1. a cabeça bem-feita



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GRUPO 7.3

MÓDULO 14

Índice


1. A cabeça bem-feita 3


1. A cabeça bem-feita


Realizemos, então, uma discussão sobre “a cabeça bem feita”. Essa expressão advém das especulações de Edgar Morin no seu livro A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o ensino (2004). Neste livro, Morin cita que a primeira finalidade do ensino foi formulada por Montaigne: mais vale uma cabeça bem-feita que bem cheia.

É claro o entendimento de “cabeça bem cheia” como um local no qual se acumulam saberes empilhados e não dispostos a um princípio de seleção e de organização que lhes dê sentido. Já “cabeça bem-feita” significa que em vez de acumular saber, é mais importante dispor de uma aptidão geral para colocar e tratar problemas; e de princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido.

Falemos, então, desta aptidão geral ou de aptidões gerais da mente que permitem o melhor desenvolvimento das competências particulares e específicas. Quanto mais se têm desenvolvidas as aptidões gerais e naturais da mente, maiores são as probabilidades de se resolver problemas particulares. A educação deve proporcionar formas e meios de se desenvolver a inteligência geral de forma a colocar e resolver problemas.

Optar por uma educação que objetive o desenvolvimento da inteligência geral exige encarar e lidar com a capacidade mais comum e mais ativa na infância e na adolescência que é a curiosidade. Muitas vezes essa curiosidade é aniquilada pela instrução incorporada pelas instituições de educação. Infelizmente, o “aproveitamento” dessa curiosidade estimulando-a ou despertando-a, quando adormecida, pelas instituições de educação, inexiste e não é incorporado como condição natural que vise uma “cabeça bem-feita”. Não se trata de uma incorporação por intermédio de um programa educacional, mas sim impulsionada por um fervor educativo.

O desenvolvimento geral implica no exercício da dúvida, da dúvida da sua própria dúvida, do uso da lógica da dedução, da indução, da arte da argumentação e da discussão. Comporta também um conjunto de atitudes mentais que conjugam o “faro”, a sagacidade, a previsão, a leveza de espírito, a desenvoltura, a atenção constante, o senso de oportunidade. Trata-se da arte de transformar detalhes, aparentemente insignificantes, em indícios que permitam reconstituir toda uma história. É preciso “pensar bem”, no sentido de fazer uso da inteligência geral em todos os domínios da cultura das humanidades, inclusive na cultura científica e na vida. Porém, não significa formar um bem-pensante.

Podemos destacar um exemplo para a forma de assumir a educação baseada no desenvolvimento das inteligências gerais. O ensino matemático, que compreende o cálculo, é claro, será aquém ou além do cálculo. Deverá revelar a natureza intrinsecamente problemática das matemáticas. No decorrer dos anos de aprendizagem seria preciso valorizar, progressivamente, o diálogo entre o pensamento matemático e o desenvolvimento dos conhecimentos científicos, e, finalmente, os limites da formalização e da quantificação.

No caso da filosofia que é, acima de tudo, uma força de interrogação e de reflexão dirigida para os grandes problemas do conhecimento e da condição humana, deve contribuir eminentemente para o desenvolvimento do espírito problematizador e não confinar-se em uma disciplina fechada em si mesma.

Sim, a educação precisa trabalhar com as aptidões mentais gerais. Mas precisa também encarar a organização dos conhecimentos. Uma cabeça bem-feita é uma cabeça apta a organizar os conhecimentos e, com isso, evitar sua acumulação estéril.

Todo conhecimento constitui, ao mesmo tempo, uma tradução e uma reconstrução, a partir de sinais, signos, símbolos, sob a forma de representações, ideias, teorias, discursos. A organização dos conhecimentos é realizada em função de princípios e regras [...]; comporta operações de ligação (conjunção, inclusão, implicação) e de separação (diferenciação, oposição, seleção, inclusão). O processo é circular, passando da separação à ligação, da ligação à separação, e, além disso, da análise à síntese, da síntese à análise. Ou seja, o conhecimento comporta, ao mesmo tempo, separação e ligação, análise e síntese (Morin, 2004, p. 24).

Nosso ensino privilegia a separação em detrimento da ligação, e a análise em detrimento da síntese, assim como a separação e a acumulação sem ligar os conhecimentos, são privilegiadas em detrimento da organização que os liga. Como nosso modo de conhecimento desune os objetos entre si, precisamos conceber o que os une. Como ele, o conhecimento, isola os objetos de seu contexto natural e do conjunto do qual fazem parte; é uma necessidade cognitiva inserir um conhecimento particular em seu contexto e situá-lo em seu conjunto. A partir daí, o desenvolvimento da aptidão para contextualizar e globalizar os saberes torna-se um imperativo da educação.

O desenvolvimento da aptidão para contextualizar tende a produzir a emergência de um pensamento “ecologizante”, no sentido em que situa todo acontecimento, informação ou conhecimento em relação de inseparabilidade com seu ambiente – cultural, social, econômico, político e, é claro, natural. Não só leva a situar um acontecimento em seu contexto, mas também incita a perceber como este o modifica ou explica de outra maneira. Trata-se de procurar as relações de reciprocidade todo/ partes. Trata-se de reconhecer, por exemplo, a unidade humana em meio às diversidades individuais e culturais, as diversidades individuais em meio à unidade humana. Um pensamento unificador abre-se de si mesmo para o contexto dos contextos: o contexto planetário.

É necessário, então, não apenas abrir as fronteiras entre as disciplinas, mas transformar os princípios organizadores do conhecimento, que é o que gera essas fronteiras. As disciplinas existem na instrução que organiza os conhecimentos, mas esses se dão de forma natural e não linear, de forma a satisfazer as remotas curiosidades infantis, adolescentes e humanas numa rede inter-relacional. Portanto, não se pode conhecer as partes sem conhecer o todo e nem o todo sem conhecer as partes.

Didaticamente, ao se organizar os conhecimentos em disciplinas facilita-se o acesso dos estudantes a esses saberes. Assim, todo professor especializa-se em uma disciplina, tendo como função possibilitar aos alunos o acesso às informações nela contidas. A argumentação pedagógica que referenda tal prática é que torna mais fácil também para os alunos o acesso e a compreensão do conteúdo escolar. Entretanto, uma vez que tudo isso acaba assumindo uma forma de arquivo com gavetas, compartimentalização, nem professores ou estudantes são capazes de vislumbrar as conexões entre essas gavetas. Até porque o conhecimento natural não se organiza em “gavetas”, mas numa inter-relação entre partes que se interligam, e essas a outras, e todas num todo.

Um novo espírito científico deve gerar grandes desdobramentos que levam a ligar, contextualizar e globalizar os saberes até então fragmentados e compartimentados, e que daí em diante, permitem articular as disciplinas, umas às outras, de modo mais fecundo (Morin, 2004, p. 26).

O desenvolvimento fragmentado das disciplinas demoliu as entidades naturais sobre as quais sempre incidiram as grandes interrogações humanas: o cosmos, a natureza, a vida e o ser humano. Essas interrogações humanas estão, atualmente, iniciando um movimento de reorientação também científica no que se refere às maneiras de se ver/olhar/conhecer o mundo por intermédio de sistemas complexos, nos quais as partes e o todo produzem e se organizam entre si e, no caso, por exemplo, da cosmologia, uma complexidade que ultrapassa qualquer sistema.

A ecologia, cujo objeto de estudo é o ecossistema, recorre a múltiplas disciplinas físicas para apreender o biotipo; às disciplinas biológicas para estudar a biocenose, e às humanas para analisar as interações entre o mundo humano e a biosfera.

As ciências da terra ampliaram-se da geografia para estudos importantes de geologia, meteorologia, vulcanologia, sismologia, que perceberam nosso planeta como um sistema complexo que se autoproduz e se auto-organiza.

A cosmologia, a partir de novas descobertas que levaram ao conceito de um cosmos único em evolução, aciona o conhecimento desse cosmos e da sua concepção associando a disciplina do infinitamente grande à disciplina do infinitamente pequeno. Disciplinas distintas (astronomia de observação, física, microfísica, matemática), além de uma reflexão quase filosófica, são utilizadas de maneira reflexiva para permitir, tanto quanto possível, uma inteligibilidade de nosso universo.

Estamos destacando, assim como Morin (2004), que algumas ciências ou algumas novas ciências têm surgido da necessidade de novas leituras. Essas necessidades é que “dão o tom” para junções, formulações, buscas, colaborações, entranhamento de disciplinas num movimento transdisciplinar; é possível passar por várias disciplinas e transpor cada uma delas para novos “terrenos de ninguém” ou “de todos” e, diga-se de passagem, terrenos muito férteis.

Segundo Morin (2004), ainda há muitas recomposições multidisciplinares que carecem de generalizar-se por não encararem o elo indissolúvel entre ciências da vida e ciências humanas. Para o autor isso tem provocado atrasos no desenvolvimento científico e da vida em si. Nem o próprio ser humano iniciou essa revolução, sendo vítima da grande disjunção natureza/cultura, animalidade/humanidade, sempre desmembrado entre sua natureza de ser vivo, estudada pela biologia, e sua natureza física e social, estudada pelas ciências humanas.

É possível entender, então, que a partir de indícios de um novo espírito científico, também possamos viver uma reforma do pensamento, aventurando-se num caminho que possa favorecer a inteligência geral, a aptidão para problematizar, a realização da ligação dos conhecimentos. Mas, ao novo espírito científico precisa acrescentar-se a renovação do espírito da cultura das humanidades.

Não esqueçamos que a cultura das humanidades favorece a aptidão para a abertura a todos os grandes problemas, para meditar sobre o saber e para integrá-lo à própria vida, de modo a melhor explicar, correlativamente, a própria conduta e o conhecimento de si (Morin, 2004, p. 33).

A “cabeça bem-feita” teria como finalidade um processo contínuo ao longo dos diversos níveis de ensino, mobilizando-se a cultura científica e as culturas das humanidades. A educação para uma “cabeça bem-feita” romperia com a disjunção dessas duas culturas no sentido de responder as questões advindas da globalidade e da complexidade da vida em todos os seus âmbitos.

Esta dúvida é bastante pertinente, mas a educação a distância como uma nova modalidade de estudo acrescenta um “tempero” a esta discussão transdisciplinar, à medida que propicia inúmeras junções pertinentes à cultura científica e às culturas da humanidade. Mesmo que os seres humanos estejam, nesta modalidade, distantes uns dos outros, novos mecanismos para responder questões pertinentes à globalidade e à complexidade da vida começam a ser acionados.




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