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AVALIAÇÃO, ENSIN0 e APRENDIZAGEM:

Anotações para um começo de conversa...1

Dra. Lea das Graças Camargos Anastasiou2

lea.anastasiou@gmail.com


1 – Dados de revisão...

O homem não vive sem fazer comparações e avaliações, as quais refletem a visão que tem de si e da sociedade, refletem os valores eleitos e presentes em determinados períodos históricos; estes, ao se refletirem na instituição escolar, incidem diretamente na avaliação da aprendizagem.

A partir do momento em que a escola passou a ser dividida em séries e, estas, entre diferentes professores, estavam colocadas a seriação, devendo o aluno galgar graus para passar às séries seguintes, tornando-se o resultado da avaliação (nota) elemento essencial para a sua aprovação ou retenção.

A partir desta lógica, os próprios professores passaram também a ser informalmente avaliados, com diferentes critérios: conforme o número de alunos aprovados ou reprovados, e mais recentemente, com a utilização do de avaliações externas (Provão ou Exame Nacional de Curso, Enem,etc); no entanto, observa-se que estes resultados não são relacionadas com a teoria educacional em ação, com seus princípios e valores.

Estas manifestações revelam ações centradas em produtos obtidos em momentos específicos e não em processos, desconsiderando que a aprendizagem escolar, por ser processual precisa ser acompanhada continuamente e não reduzida apenas ao seu produto. Resultados processuais revelam muito mais do que produções parciais dos alunos.

A avaliação assume características específicas nas diferentes teorias da educação, pois ao refletir os valores relevantes e necessários à sociedade de dada época, acaba por reproduzir as concepções de educação e às teorias educacionais. No caso da universidade brasileira, dentre as teorias predominantes, pontuamos:



  • a tradicional, que enfatiza a transmissão do saber sistematizado, tendo como decorrência a utilização de instrumentos pontuais, geralmente as provas e testes, verificadores da evocação dos conhecimentos memorizados;

  • a tecnicista, que visa o padrão de competência individual do aluno, explicitada nos objetivos operacionais e estabelecida por uma equipe de especialistas. Neste caso, a avaliação se expressa pelo alcance parcial ou integral dos objetivos operacionalizados. Assim, “embora a avaliação assuma características específicas em função da teoria da educação a que está vinculada, o que se presencia (...) é uma grande influência da teoria tecnológica, sobretudo a partir da década de 70. Esse modelo foi apresentado e implantando como sendo o mais correto, “neutro” e, portanto, único capaz de fornecer resultados fidedígnos. Assim, a tônica da avaliação gira em torno do padrão de competência previamente estabelecido nos objetivos operacionais”. (Martins, 1985 : 66).

Em ambos os casos, e relacionando a avaliação com as teorias de aprendizagem presentes na ação pedagógica, veremos que ambas estabelecem numa relação comportamental externa ao estudante, projetada de fora para dentro no indivíduo, num nível de condicionamento tal que os envolvidos na relação estudante, professor e conhecimento têm dificuldade em agir fora do contexto “avaliação x nota”. Neste contexto, a dita avaliação dos conhecimentos e comportamentos desejáveis, resultante do treino ou experiência, se efetiva e permanece presente através de condicionamento operante, reforçado nas formas tradicionais de verificação.

Ainda hoje a avaliação atinge um alto grau de “controle”, refletindo o autoritarismo presente no sistema de ensino, através da verificação do conhecimento que o estudante “deveria dominar”, e garantindo a disciplina e obediência ao professor, assim como fixando formas de pensar e de agir dos estudantes, nas tarefas que lhe são delegadas.

Do ponto de vista docente, com o controle da avaliação, o professor se vê obrigado a dar conta dos objetivos e conteúdos programáticos propostos, por fazerem parte do ementário, do programa, mesmo quando percebe que os mesmos não têm sentido para o estudante ou para a futura profissão.

Esta forma de controle social não pretende ser auxílio nem para o professor, nem para o aluno, acabando por constituir-se em “uma arma contra o aluno, (...) a favor do sistema social”. (ETGES, 1986: 12)

Como arma de sistema social, serve ao propósito de formar determinados tipos de homem, fomentando a ideologia do individualismo e da competição entre os estudantes, dificultando o agir e o pensar do coletivo. Aí, o trabalho escolar produzido pelo estudante perde sua finalidade básica, que é a expansão e o desenvolvimento do ser humano, transformando-se em mercadoria que é trocada por nota, prêmios, certificados, avaliados segundo as leis do mercado. E como tal, o ato de autoavaliar-se ou ser avaliado torna-se uma atividade alienante.

Segundo ETGES, 1986:15. “o produto do trabalho é tirado do produtor, tornando-se uma entidade manipulada por outros. Este produto é utilizado como instrumento de dominação contra ele (...), ou seja, o produto do trabalho escolar passou a ter vida própria independente do aluno, passando a determinar sua vida. O conhecimento que ele gerou ou de que se apropriou por seu trabalho, é visto como realidade totalmente independente do produtor, em função do qual ele é medido, selecionado, descriminado, dominado, enfim. Realiza-se a completa inversão entre produtor e produto. Este último, feito da vontade do homem, tem agora vontade própria e domina o homem.”

A conotação emocional presente na avaliação gera um clima de insegurança: o estudante é freqüentemente submetido a constantes comparações com as normas de excelência definidas de acordo com a sociedade, conforme um padrão ideal pré-estabelecido. Essas normas de excelência refletem os valores eleitos por alguns segmentos da sociedade, o grupo social hegemônico, envolvendo inclusive normas de conduta sutilmente passadas através das normas de excelência. É, sobretudo pela avaliação, que o aluno internaliza sua autoimagem, conforme a classificação que lhe é atribuída, entre os bons, os médios e os fracos.

Neste contexto competitivo a superação das dificuldades constatadas não se torna foco da ação docente e discente; e o estudante “enquadrado como fraco” não é levado a superar esta "condição", de maneira adequada e eficaz. Raramente se questiona o próprio ensino e, ainda mais raramente, percebe-se que é a ele e não ao estudante que se deveria atribuir a pecha de “fraco”. Esse é o problema maior da avaliação classificatória, na qual o ato de avaliar não serve como uma parada para pensar a prática e retornar à ela; mas sim como um meio de julgar a prática e torná-la estratificada. (LUCKESI, 1986: 28).

Todas estas considerações nos remetem à contradição básica do liberalismo: um ideal democrático, apregoado, mas não efetivamente perseguido, é reduzido a arma ideológica, através de uma prática seletiva e elitizante.

Buscando escapar dessa contradição, a escola se debate entre oferecer “educação igual para todos” e a realidade do sistema capitalista a exigir a reprodução da dualidade do sistema escola (da mão de obra, para a maioria da população, ou para as classes subalternas, e a formação de lideranças nas elites privilegiadas, tradicionalmente das classes burguesas) necessárias à manutenção do sistema.

A avaliação escolar representa um ponto nodal dessa contradição, pois mantém a função seletiva: ao mesmo tempo em que salvaguarda “os ideais democráticos da educação”, servindo para legitimar o princípio liberal da igualdade de oportunidades, mantém a reprodução e a conservação da sociedade de classes.

Pensar a avaliação da aprendizagem é contextualizá-la num sistema de política educacional e social, clareando os pressupostos que embasam a proposta educacional da qual é parte. Encontramo-nos em um momento em que o saber acumulado, a história das idéias e dos homens, o domínio da construção e do próprio conhecimento precisam ser recuperados ou repensados e resgatados, se o que se pretende é trabalhar na construção da possibilidade do homem tornar-se sujeito de sua própria história.

Fica-nos colocado o desafio de alcançar uma melhor compreensão do que ocorre no que é hoje chamado de “avaliação de aprendizagem”, em nosso sistema de ensino, exatamente na busca da superação, hoje, necessária e, acreditamos possível.
2-Verificar e Avaliar: ações complementares?
Temos estudado a avaliação, adotando a definição de Luckesi, C.,(1984), “juízo de valor sobre dados relevantes da realidade, visando à tomada de decisão’’. Pontuamos a tomada de posição como essencial à sua função diagnóstica, fundamental para à continuidade do trabalho do professor, na efetivação do planejado: trata-se do acompanhamento necessário ao desenrolar científico do processo.

É por isto que registramos estas reflexões acerca dos desafios inerentes ao ato de compreender e assumir os avanços e dificuldades dos alunos, em relação aos objetivos trabalhados e de termos também que atender a uma exigência legal, ao atribuir a estes resultados determinada pontuação, que situa o aluno na escala numérica legalmente existente, definindo, ao longo do processo anual, por somatória, média, etc, dados que determinam sua aprovação ou reprovação no ano letivo.

Temos constatado que as dificuldades incluem tanto o diagnosticar quanto o classificar. Já citamos que uma das causas dessa dificuldade decorre do despreparo quanto ao domínio da montagem de instrumentos de avaliação. Acreditamos que nosso distanciamento com relação a este assunto, em boa medida, deve-se às críticas feitas ao período tecnicista (década de 70), teoria esta que privilegiava informações técnicas, muitas vezes desprovidas de análises que explicassem seus fundamentos.

Neste período, o ato de pensar a prática docente, ou seja, o planejamento de ensino sofreu influências teóricas e passou a ser redefinido por princípios denominados tecnicistas, que tinham como ponto de partida a preocupação de formulação de objetivos de ensino de forma operacionalizada. Esta explicitação compreendia certa complexidade e foi tomada como “condição para a realização de bons planejamentos”; no entanto, devido à sua complexidade e minuciosidade, representava além de algo novo, um verdadeiro desafio para o professor e o sistema de ensino, que passava a ter suas atividades docentes regidas pela nova legislação de ensino ( Leis 5.692/72 e 5.540/68)) .

A partir desta época, os sistemas de ensino passaram nacionalmente a adotar livros didáticos, que já apresentavam o planejamento anual da disciplina/série e já traziam explícitos os objetivos. A partir daí generalizou-se e oficializou-se a entrega da tarefa de planejar a prática docente para as editoras de livros didáticos e suas equipes, levando a um verdadeiro descaso quanto à prática do planejamento, passando o professor a atuar, em sala de aula, buscando cumprir os programas de sua disciplina em relação ao planejamento existente no livro didático, adotado pelo sistema onde atuava e que já continha os planos, os conteúdos e alguns exercícios de fixação. Ainda hoje, muitas vezes a tarefa docente limita-se ao uso deste material e os exercícios são freqüentemente usados como modelos para a confecção dos instrumentos de avaliação.

Constatou-se uma prática docente de abandono da ação de planejar, que é um momento privilegiado de indicação de metas a alcançar e, a partir destas, definir e selecionar conteúdos, métodos, estratégias e recursos e formas de acompanhamento ou avaliação.

Neste contexto, o momento da avaliação classificatória, ou seja, das provas, testes, trabalhos, aparece, tanto para o aluno como para o professor, pais, sistema, como o momento; e os resultados obtidos, como científicos, verdadeiros e imutáveis.

O resultado se torna determinante do futuro do aluno, de tal forma que, mesmo que o professor retome o conteúdo, o aluno reveja e finalmente, como fruto deste esforço conjunto, o apreenda, a nota inicialmente obtida fica registrada nos documentos e é somada à nota posterior, tirando-se a média do aluno. Este pode ter tirado 1 (um) num primeiro momento de avaliação e 10(dez) num segundo momento após a revisão, portanto, tendo refeito o caminho da construção do conhecimento. Mas o que tem ocorrido é que fique com a média 5,5, portanto penalizado porque no começo do processo não tinha ainda dado conta do mesmo.

Estes elementos interferem em nossa prática, porque afinal de contas, já fazem parte do senso comum da questão avaliativa: sempre foi assim... e para se romper e superar esta prática é necessário que realizemos sistematicamente todo um processo reflexivo a respeito da mesma.

Partindo destes princípios e tomando, a partir daqui, a montagem de instrumentos como foco de nossas preocupações vamos efletir acerca de informações existentes sobre normas técnicas para o trabalho com uso de instrumentos de avaliação. A bibliografia consultada nos coloca que: enquanto que avaliar é estabelecer “juízo de valor sobre dados relevantes da realidade, visando à tomada de decisão “(LUCKESI, C.C.,1984), verificar é investigar e constatar o resultado, fazendo o seu registro. Para isto usamos as medidas existentes, e medir é descrever objetos pessoas ou fatos, por meio de números que os quantificam segundo regras, características ou padrões preestabelecidos.

Assim, se digo que “Mariana nunca se atrasa na entrada da escola”, estou realizando um processo de medida (descrição baseada em quantidade: nunca); mas se digo que “Mariana é pontual”, estou emitindo um juízo de valor, sobre um dado relevante da realidade. Quando corrigimos um instrumento de avaliação respondido pelo aluno realizamos normalmente essas atividades: constatamos, medimos e avaliamos.

Porém vejamos: quando corrigimos e atribuímos um valor à solução que o aluno apresenta às questões propostas, conforme a regra ou padrão preestabelecido está medindo e verificando. E, se, além disto, avaliamos, paralelamente, estabelecemos um juízo e uma posição acerca do resultado obtido. Luckesi nos alerta tanto para o fato de avaliarmos o que seja relevante, ou seja, o que está explicitada nos objetivos, visando a que a “tomada de posição” não seja meramente classificatória, servindo apenas para situar o aluno numa escala numérica de zero a dez.

Existe uma diferenciação importante entre o ato de avaliar e o de verificar, examinar ou medir.

Na verificação, exame ou medida, ocorre a investigação e a constatação da produção efetivada; este resultado, uma vez constatado, fica “congelado”, paralisado, registrado, sendo que muitas vezes, por ser obtido num instrumento único, pontual, não retrata o processo, que é contínuo. Esta configuração pontual dos resultados parciais ou finais distorce o resultado processual que se efetiva. É assim, estático: congela, determina. Ao classificar, paralisa o processo, correndo-se o risco de atuar como excludente.

Na avaliação, além da constatação, atribui-se um juízo ou qualidade a algo ou a uma ação, sejam estes dados parciais ou finais, direcionando e redirecionando o processo. É dinâmico, processual, visando à inclusão contínua do aluno, pois a reorientação tem este sentido: o juízo visa à tomada de posição, que é sempre includente. Se o aluno não atingiu ainda os objetivos, o processo continuará, visará à sua integração.

Por isto, é preciso refletir sobre as funções da avaliação:



  • a função diagnóstica é aquela que utiliza os dados colhidos antes ou durante todo o processo de ensinagem. Estes dados podem ser colhidos em “pré-testes”, sondagens do conhecimento dos alunos acerca daquele tema, feitos através de diferentes estratégias, (testes, tempestade cerebral, etc). É fundamental que se diagnostique não só o nível de domínio que o aluno já tenha, como também, seu nível de dificuldade quanto ao objeto de estudo previsto. Este tipo de processo chamado por SCRIVEN (1967) de avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o momento inicial e os progressos obtidos e localizar falhas no processo de ensinagem, visando à sua correção.

  • outra função é a somatória, ou classificatória, que visa atribuição de uma nota ao aluno, levando à aprovação ou reprovação. Esta é uma operação de síntese, portanto, seu fechamento deve ocorrer nos momentos de síntese dos blocos trabalhados, o que geralmente coincide com o fechamento bimestral ou semestral.

Podemos avaliar através da realização de trabalhos, em classe ou fora dela e utilizamos também provas ou testes. As provas podem ser orais, práticas ou escritas. As provas práticas, geralmente utilizadas em situações de aprendizagem práticas como as laboratoriais, podem ser complementadas com as listas de verificação de procedimentos, hábitos e atitudes e/ou conhecimentos. Podem ser construídas coletivamente e utilizada em processos autoavaliativos e/ou de verificação externa.

Temos encontrado contribuições substanciais nos textos publicados sobre aspectos fundamentais da questão avaliativa3, mas muito pouco tem sido discutido a respeito da montagem de instrumentos de avaliação, atividade esta generalizada e ainda necessária em nossa prática docente4 e que, por desconhecimento, muitas vezes realizamos de maneira intuitiva ou impensada.

Por isto, neste momento em que nos encontramos refletindo especificamente sobre a questão da montagem de instrumentos de avaliação, precisamos ter claro que este é apenas um momento decorrente de todo um processo. Não é o momento, mas um momento, decorrente e resultante do/no ato de planejar e efetivar a nossa prática profissional, ou da ensinagem. Na verdade, a avaliação aparece como muito importante, porque, de todo o fenômeno educacional, ela é a parte aparente, pois, como uma ponta de iceberg e submerge do meio do oceano; os demais momentos do processo são menos visíveis do que “as provas ou trabalhos” que o professor utiliza para avaliar seus alunos e o processo vivenciado na sala de aula.

3- – Busca da superação

Ensino e avaliação devem, necessariamente, caminhar juntos, sendo a avaliação parte intrínseca do próprio ensino. Ao estudarmos a questão da avaliação educacional, deparamo-nos com propostas de abolição radical do sistema seriado, ou de notas e da superação da avaliação como controle: este é um avanço necessário e urgente, dentro e no repensar da própria função avaliativa existente, com este aparato institucional que nos envolve e apesar dele.

Na busca da superação do existente, é preciso discutir questões da educação e do ensino: a que serve, que tipo de homem se pretende possibilitar, que sociedade se pretende viabilizar, para encaminharmos propostas que possibilitem processos de recuperação do ensinar, o que incluirá necessariamente seu acompanhamento, ou seja, a avaliação.

Propõe-se que o confronto existente entre professores e estudantes mude de direção e transforme-se numa ação de professores em parceria com os estudantes, ambos confrontando-se, com o processo de construção do conhecimento. Neste contexto, a avaliação estará diagnosticando o processo, através inclusive do produto, e possibilitando tomadas de posição para refazer e efetivar o vir-a-ser do ensino. Esta será uma nova atitude em relação à avaliação, transformando-a em instrumento de um saber-fazer pedagógico, como essencial à investigação sobre a natureza do ensino, da aprendizagem, do estudante e do trabalho docente e discente.

Nas discussões coletivas, poderíamos, inicialmente, encaminhar nosso trabalho na direção das seguintes questões, entre outras:


  • Qual a filosofia de ensino e de seu acompanhamento (avaliação) presente na comunidade escolar em que atuamos hoje?

  • Que estudos, reflexões e sínteses foram sistematizadas pelo coletivo dos professores e estudantes a este respeito?

  • Como se organizam, no atual currículo, as ações discentes e docentes?

  • Estas ações correspondem às necessidades sociais, educacionais e dos estudantes, possibilitando o surgimento de uma nova filosofia que supera as características de punição?

  • O processo avaliativo construído coletivamente permite o acompanhamento do Projeto Político Pedagógico Institucional ou do curso onde atuamos?

  • Ele atende aos pressupostos do sistema legal em vigor (LDBEN,9394/96)?

Estas e outra questões vem sendo postas quando se efetiva a reflexão, pelo coletivo dos educadores, acerca dos valores que fundamentam a prática educacional e, portanto, da avaliação em curso. Acreditamos que os avanços que se pretenda alcançar, nessa prática, poderão ser encaminhados a partir de um currículo que proporcione a formação do homem como sujeito de sua própria história.

Nesse sentido, destacamos as colocações de Gatti: “a interpretação, análise e crítica de um processo avaliativo requer algumas condições que passam não só pelo conhecimento e domínio de técnicas de medidas educacionais e modelos, como pelo conhecimento dos conteúdos envolvidos, da realidade a que se reportam, dos pressupostos educacionais em que se baseiam e dos objetivos de ensino privilegiados” (1987: 39)

Tradicionalmente, a avaliação da aprendizagem vem sendo feita pela comparação do trabalho estudante com um modelo “padrão”, a partir do qual este é classificado, como se a finalidade da avaliação fosse “medir” a distância que separa o estudante desse “padrão”; padrão que, via de regra, corresponde a um “ideal” distante e alheio à própria realidade avaliada, isto é, à forma de construção do conhecimento efetivada entre estudantes e professores, seres concretos e históricos, na situação de ensino. Isso é claro, serve à conservação.

No processo educacional que vise o crescimento do estudante, à construção do conhecimento e à transformação da sociedade, a função classificatória da avaliação perde a força que ainda tem, uma vez que não mais interessa estigmatizar o estudante como bom, médio ou fraco. Interessa sim diagnosticar e superar as dificuldades inerentes ao processo de aprendizagem, clarear as falhas na transmissão, assimilação e construção do conhecimento, para melhor decidir acerca das novas ações docentes e discentes, no sentido da recondução do processo, da maneira mais cientifica possível.

De acordo com teorias da aprendizagem, destacamos princípios fundamentais à construção do conhecimento em parceria:



  • todo conhecimento provém da prática social e a ela retorna;

  • o conhecimento é um empreendimento coletivo;

  • nenhum conhecimento é produzido na solidão do sujeito, mesmo porque esta solidão é impossível...

É preciso também considerar as reduções do processo de verificação decorrentes da simples mensuração. Wachowicz (1985: 4-6) afirma que:

 “o processo de avaliação não poderia ser maior do que o processo de aprendizagem, sob pena de reduzi-lo aos constructos de um avaliador, ou seja: à experiência e à sensibilidade de um julgador, ao invés de compreender toda a ação de aprendizagem”;

 avaliar é diferente de mensurar e alguns campos da atividade humana não comportam regras de comparação, estando, portanto, menos sujeito à mensuração que é “...apenas a redução da avaliação em termos quantitativos. Ora, a aprendizagem escolar, em si mesma, já é uma porção reduzida do processo de aprendizagem... a avaliação da aprendizagem escolar torna-se então, muitas vezes, a redução da aprendizagem.”

 uma saída possível está na superação da utilização do padrão pela construção de critérios; ai, dá-se um importante e indispensável passo em direção a uma nova possibilidade para a avaliação.

Segundo Wachowicz, “para avaliar conhecimento, são úteis padrões aplicáveis ao conhecimento; entretanto, para avaliar aprendizagem complexas, são necessários critérios para julgamentos de valor” (grifos nossos). Pois, “os critérios diferem dos padrões, embora sejam comumente citados como sinônimos; aqueles referem-se ao julgador que está avaliando o produto, enquanto que os padrões referem-se a produtos de si mesmo, eliminando ao máximo a interferência do julgador, sendo públicos e externos (1985:4-6).”

A autora nos lembra que os critérios estão relacionados aos valores, intermediando o indivíduo e o grupo. Não deixam de ser convenções, através das quais o indivíduo apreende a realidade.

Num processo de avaliação por critérios existem dois componentes principais: descrição e julgamento. A descrição é a base do julgamento... Entretanto enquanto a descrição é imparcial, o julgamento é de valor.

Ao nível de informação é possível julgar a aprendizagem em confronto com padrões aceitos publicamente; entretanto para avaliar aprendizagem complexas, nas quais os domínios de comportamentos se interpenetram, padrões não são suficientes: torna-se necessário construir os critérios a partir do que foi efetivamente vivido no processo (objetivos, conteúdos, métodos e estratégias vivenciadas), minimizando a arbitrariedade dos julgamentos de valor, componentes necessários do processo de avaliação.

O processo avaliativo é reflexo do processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que é apenas uma parte dele. Há elementos para a sua organização e operacionalização no sistema legal (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no. 9394/96) e devem estar presentes e descritos no Projeto Político Pedagógico Institucional e dos Cursos, em conformidade com as Diretrizes Curriculares em vigor.

Entre os pontos em que poderíamos focar nossa reflexão, destacamos que:



  • como o corpo docente é quem de fato faz acontecer a matriz curricular existente, ele representa papel central no processo de avaliação. É preciso conhecer, analisar, compreender e discutir o modo como o professor pensa e age em relação à aprendizagem, as suas ações e as ações propostas aos estudantes na aula e em continuidade a ela, e em relação às dificuldades e avanços de seus estudantes. É também importante discutir o modo como é estabelecida a relação entre a aprendizagem e as necessidades que a prática social/profissional (a realidade) impõe aos alunos, considerados em sua historicidade.

  • ao olhar a avaliação, é preciso considerar que ela é a ponta do iceberg visível do processo de ensino e aprendizagem; deve-se analisá-la para além da simples aparência do fenômeno, indo a seus determinantes, leis, nexos, fundamentos.

  • existe um espaço de autonomia de ação do professor que, infelizmente, é ainda muito pouco aproveitado. A LDBNE no. 9394/96 e a construção coletiva dos Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos abrem espaços que possibilitam a construção de um caminho novo, que será necessário fazer.

  • é fundamental a análise da realidade do cotidiano na sala de aula: no processo, a avaliação se constrói continuamente. Todas as atividades são de acompanhamento do processo, portanto, são avaliativas, embora nem sempre classificatórias.

  • como inovação educacional, sobretudo do ponto de vista das exigências que são feitas ao professor na sua implementação, a implantação da avaliação deve ser seguida de condições efetivamente dadas. Para que uma inovação se estabeleça, faz-se necessário o pensar da política existente, em seus pressupostos básicos e suas possibilidades de vir-a-ser.5

  • é preciso ampliar a competência técnica do professor para avaliar (Gatti,1987). Conhecer princípios de construção dos instrumentos e formas avaliativas auxilia muito nas decisões quanto aos momentos pontuais de avaliação.

Quanto a este aspecto, é preciso reconhecer a nossa falta de competência com relação à avaliação e seus procedimentos, a qual pode e deve ser superada através de estudos sistemáticos e investigações de prática. Acerca de testes e avaliações do ensino no Brasil, Gatti nos lembra que apenas 72% dos trabalhos produzidos sobre avaliação educacional (entre 1960 e 1986) tratavam do item construção ou pesquisa de testes educacionais; considera, assim, que falta base científica, falta discussão e falta competência, e a construção dos instrumentos acaba, quase sempre, sendo feita intuitivamente.

Nas pesquisas efetuadas, fica claro o despreparo sobre construção dos tipos de instrumentos para o ensino: é preciso estudar mais. Críticas feitas aos “testes objetivos”, implementados nas escolas de formas sistemática a partir da década de 70, não foram acompanhadas de estudos de seus efeitos no ensino ou na aprendizagem quando são usados com rigor necessário e dentro de pressupostos claros; a qualidade não foi questionada, sendo a condenação feita em tese.

É preciso estudar, pesquisar, criticar os dados de realidade, criar novas soluções, superando o formalismo institucionalizado com o trabalho criador do professor, o que será possível no processo de construção coletiva do conhecimento.

Acreditamos que uma possibilidade de superação dos limites encontrados será a própria “reconstrução” do papel profissional dos educadores. Processos de Profissionalização Docente Continuada aparecem como uma saída possível e necessária. No entanto, este não será um caminho a ser percorrido individualmente. Somente a força do coletivo, suplantando o individualismo, o formalismo institucional, a estratificação das idéias, a fragmentação entre teoria e prática, a não percepção da ideologia subjacente ao processo de verificação e o desconhecimento dos princípios avaliativos em sua essência, nos dará o vir-a-ser da ação educativa capaz de possibilitar ao homem o agir como sujeito de sua própria história.

Registramos a fala de Pistrak para nossa reflexão: “é evidente que o professor individual, abandonado a si mesmo, não encontrará solução para muito dos problemas que lhe são colocados, porque a construção dessas soluções deve ser um fator coletivo que resulte da análise coletiva do trabalho da escola” (Pistrak, in Rossi, 1982: 25).

A busca individual para questão da avaliação é ineficiente; assim, visando-se possibilitar ao professor a saída do “isolamento” para a construção de um trabalho coletivo, é necessário efetivarem-se momentos de encontros, estudos, discussões, na busca de soluções sobre a avaliação, como fruto de análise coletiva do trabalho escolar.


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