1. enquadramento da problemática 1 Pertinência do Problema



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Capítulo

1

1. ENQUADRAMENTO DA PROBLEMÁTICA


1.1 – Pertinência do Problema
Peter Senge (1990) refere que a capacidade para aprender mais depressa que os competidores pode ser a única vantagem competitiva sustentável no futuro.
Uma sociedade que se globaliza e em que o conhecimento se torna um factor chave de competitividade, obriga os países a pensar em sistemas capazes de contribuir para a produção desse factor determinante de competitividade.
Com efeito, como qualquer mudança, a emergência da sociedade do conhecimento traz consigo oportunidades. Uma, das mais significativas, tem obviamente a ver com a perda de importância da dimensão territorial e física na definição do centro e da periferia, no mundo contemporâneo.
Um país com poucos recursos naturais e periférico, pode alterar o seu posicionamento se apostar neste novo factor de competitividade - o conhecimento.
É por isso central que em Portugal se incremente uma discussão alargada sobre os sistemas, suas características e valências, capazes de potenciar esse factor.
A premência dessa reflexão é reforçada pelas conhecidas distâncias que, em termos de qualificações dos seus recursos humanos, separa Portugal dos outros países europeus.
Neste sentido, torna-se extremamente relevante pensar o potencial da formação a distância na resposta a este déficit comparativo, e avaliar a sua capacidade de o fazer com rapidez e de forma extensiva, contemplando os diferentes públicos e necessidades (formação inicial, reconversão, formação contínua).
Trata-se de avaliar o contributo possível da formação a distância para o desafio da competitividade que o nosso país enfrenta, no contexto de uma economia que se globaliza, alicerçando-se no conhecimento como factor estratégico de competitividade.
Para o equacionamento do problema referido, importa identificar as dimensões ou características que permitam conceber e implementar sistemas adequados a este contexto, num mundo em que o trabalho e a própria noção de competência está em mutação.
É propósito do presente trabalho apresentar um contributo, ainda que modesto, para a percepção da adequabilidade, potencialidades e limites que a formação a distância encerra.

1.2 - Objectivos e Estrutura do Relatório


O presente relatório pretende dar conta do estado da arte da discussão acerca do problema referido.
A identificação prospectiva das dimensões da mudança, no conceito de trabalho, que a sociedade do conhecimento vem suscitar e a problematização da noção de competência associada é o objecto dos dois primeiros parágrafos do capítulo 2.
A reflexão sobre as diferentes dimensões da noção de competência, a sua aprendizagem, a caracterização da formação a distância e a sistematização de um modelo contemplando as dimensões relevantes para a sua avaliação, são o objecto dos três últimos parágrafos deste mesmo capítulo.
Depois de definida a metodologia no capítulo 3, apresentam-se no capítulo 4 os resultados do estudo de caso a quatro significativas instituições portuguesas que desenvolvem formação a distância.
Este trabalho visa, ainda, identificar os pressupostos conceptuais que estão subjacente à sua missão e funcionamento, por referência às dimensões de análise identificadas na revisão da literatura.
Mas, num tema de tanta incerteza e turbulência, de forte intensidade tecnológica e suscitando tantas expectativas, a equipa de pesquisa não pode deixar de estar profundamente atenta a características, factores e especificidades emergentes dos sistemas estudados (não contemplados no enquadramento teórico) que pudessem apoiar a construção conceptual das condições de sucesso destes sistemas, no contexto concreto da realidade e cultura portuguesas.

Tendo em conta, que a dimensão do presente trabalho não permite uma investigação mais arrojada, mas antes teve como propósito uma abordagem exploratória dos caminhos a investigar, os capítulos 5, 6 e 7 dão conta das conclusões, das possíveis pistas de investigação e das recomendações para a acção futuras, respectivamente.



Capítulo

2

2. A FORMAÇÃO A DISTÂNCIA E A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO


2.1 - A Sociedade do Conhecimento. Breve Enquadramento

A sociedade do futuro será uma sociedade cognitiva”


in “ Livro Branco sobre a Educação e a Formação”. Comissão Europeia (1997)

Haverá muitos modos de caracterizar a emergência da sociedade do conhecimento e da economia que lhe está subjacente. Como é referido no Livro Branco “A posição de cada um no espaço do saber e da competência será pois decisiva” (pág. 3). Esta posição relativa, este “património cognitivo”, estruturará de um modo cada vez mais forte as nossas sociedades.


Esta nova economia, que está a emergir pode ser caracterizada por vários aspectos centrais (ver quadro).
Tapscott (1995) conta um episódio paradigmático a que assistiu numa conferência, em que a oradora - a Prof. Shoshana Zuboff da Universidade de Harvard -pergunta à assistência:


  • “ O que fariam se no vosso local de trabalho, tivessem colocado os pés de cima da secretária e vissem o vosso chefe encaminhar-se para a vossa sala de trabalho?”

A audiência replicou de imediato:


- Retiraríamos imediatamente os pés de cima da mesa”. (pág. 198).
A história é ilustrativa quanto à própria concepção do trabalho. Como, aliás, refere a Prof. Zuboff, para muitos o trabalho é ainda identificado pelo sítio onde se colocam os pés. Esta concepção física e territorial perde relevância numa sociedade do conhecimento. É, pois, a própria concepção do trabalho que está agora em causa.

1 - A nova economia é uma economia baseada no conhecimento

Quase 60% dos trabalhadores americanos são trabalhadores do conhecimento (knowledge workers). Como a produção é baseada no conhecimento, os meios de produção são fundamentalmente a inteligência do produtor. Ao contrário da sociedade industrial, os meios de produção são, assim, detidos pelos próprios trabalhadores.



2 – Digitalização - A comunicação humana privilegiará o suporte digital (baseada em zeros e uns) e não analógica .

3 – Virtualização - O valor pode acrescentar-se sem suporte físico. O virtual assume-se enquanto suporte de criação de valor, mudando o metabolismo da economia.

4 – Molecularização - A produção de massa, os mass media vão sofrer mudanças no sentido de se transformarem em produção molecular e media molecular ou self media.

5 - Integração/Internetworking - A nova economia é uma economia de rede com profundas e ricas interconexões dentro e entre organizações e instituições.

6 – Desintermediação - Assistir-se-á à eliminação dos intermediários na actividade económica incluindo agentes, brokers, vendedores, retalhistas e todos os que intermediarem entre produtores e consumidores.

7 – Convergência - Assistir-se-á, igualmente, à cada vez maior convergência dos sectores económicos chave - computadores, comunicações e conteúdos.

8 – Inovação - A inovação é a chave de todo o desenvolvimento da actividade económica e do sucesso. De um modo muito mais determinante do que os tradicionais factores de sucesso, como o acesso às matérias primas, economias de escala, custo da mão de obra, etc., a imaginação humana torna-se a fonte de valor central e estruturante da economia.

9 – Prosumidor - O "gap" entre o produtor e o consumidor diminuirá. Os consumidores serão cada vez mais envolvidos no processo de produção.
10 – Imediatismo – A nova economia será uma economia em tempo real. O comércio electrónico e as transacções económicas e comunicações, ocorrerão cada vez mais à velocidade da luz.

11 - Globalização - O conhecimento não conhece fronteiras. Com o conhecimento a tornar-se o recurso chave da economia, esta acentuará a sua dimensão única e global em termos planetários, mesmo que as organizações actuem unicamente em território nacional, regional ou local. A dimensão territorial da economia terá menos importância.

12 – Discordância – As grandes contradições sociais vão desenvolver-se. Entre uma classe de trabalhadores com capacidade de criar valor e os info–excluídos, social e economicamente marginalizados.
In “A Economia Digital” (Tapscot,1995)

2.2 - Sociedade do Conhecimento - Implicações no Conceito do Trabalho e de Competência

Zarifan (1999) caracteriza as três grandes dimensões do conceito de trabalho que esta sociedade emergente vem questionar:


  • A imobilização dos trabalhadores no espaço (local de trabalho), no tempo (horário de trabalho) e em co-presença (o encadeamento das operações físicas da produção exige que os trabalhadores estejam simultaneamente presentes);




  • A separação entre o trabalho e o trabalhador. O trabalho é caracterizado por um conjunto de operações elementares de transformação de materiais que pode ser concebido, descrito e analisado “a priori”. Ao trabalhador é pedido que detenha capacidades para realizar essas operações. Não importa a sua personalidade ou a sua capacidade de iniciativa. O trabalho e o trabalhador são reunidos num espaço preciso - o posto de trabalho;



  • E finalmente, a inerente à concepção industrial do trabalho é a sua permanente busca de incremento dos outputs, pela busca incessante do aumento da quantidade produzida, o que traduz uma preocupação hegemónica nos resultados quantitativos. Quando se fala em produtividade estamos a dizer fazer mais do mesmo, aumentando a cadência pela aquisição de rotinas, que se presume que aumentem com a experiência do trabalhador, tornando-se assim determinante.

Estas dimensões são claramente questionadas com a progressiva automatização e informatização das operações e dos sistemas produtivos, de transmissão de informação e mesmo da decisão, que são assumidas pelas novas tecnologias aplicadas à produção (CAM/CAD/CIM, etc.) e à informação.


A questão que se coloca é como se reposiciona a actividade humana neste contexto, e consequentemente, que tipo de competências esse reposicionamento exige.
As mutações articulam-se fundamentalmente em torno de três noções:


  • Incidente/acontecimento;

  • Comunicação;

  • Serviço.



Incidente

Com a automatização e informatização dos sistemas produtivos, estes tem vindo a tornar-se progressivamente capazes de assegurar o seu funcionamento normal, isto é, dentro dos limites dos parâmetros para os quais foram concebidos. Tudo o que é previsível e determinado é possível de ser automatizado e informatizado. O que exige o reposicionamento do conceito e da prática do trabalho. Este centra-se hoje, sobretudo, na capacidade de enfrentar os incidentes, isto é, os acontecimentos que se produzem de maneira parcialmente imprevista e surpreendente, que vêm perturbar o desenvolvimento normal do sistema de produção, ultrapassando a capacidade do sistema técnico de assegurar a sua auto-regulação. Estes incidentes traduzem um questionamento interno ao sistema (eficiência) quanto à sua in/capacidade de os evitar/resolver/avaliar. As avarias, os defeitos, a roturas de stocks, o sistema informático que subitamente deixa de
responder, etc.. são igualmente reveladores da fronteira do sistema e logo da sua periferia (Rasmussem, 1994).
Estar vigilante aos incidentes, evitá-los, fazer-lhes face quando eles surgem e reflectir sobre os seus efeitos e causas, de modo a evitar a sua repetição no futuro, são as três abordagens a assumir antes, durante e após o incidente.
Se em termos internos a actividade produtiva se configura cada vez mais como a gestão dos incidentes, com criticidade variável, na medida em que traduzem um maior ou menor impacto no output do sistema, também, em termos externos ao sistema, se colocam quotidianamente problemas inéditos e que podem mobilizar actividades de inovação. Há, pois, uma outra maneira de olhar para os incidentes. Consiste em verificar, não tanto os acontecimentos aleatórios que surgem no interior do sistema, mas os que são colocados pelo meio envolvente. Novas utilizações possíveis de um dado produto, reclamações que manifestam novas necessidades dos clientes, etc.. O incidente, aparece como uma interpelação à empresa. O incidente porque é sempre parcialmente imprevisto e surpreendente, incita o fazer-lhe face com vista a encontrar uma solução adaptada. Não deve ser considerado per si como algo negativo. Faz parte da vida normal duma organização. Fazer face a acontecimentos/incidentes imprevisíveis é cada vez mais usual numa sociedade turbulenta, onde o conhecimento, as exigências e os interesses dos múltiplos agentes se manifestam.
Fazer face ao incidente é, nesta perspectiva, estar atento ao meio, desenhar respostas pertinentes e entendê-las, elas próprias, como um processo de acontecimentos no seio do qual se estudam diferentes opções, e se implementam as mais adequadas, recusando procedimentos ou respostas standardizadas definidas a priori.

Trata-se de saber inventar respostas a um meio envolvente social complexo e em permanente mutação.


Esta configuração do trabalho questiona o conceito de competência.
A competência não pode ser mais traduzida na predefinição das tarefas a efectuar no posto de trabalho. A competência é, hoje, basicamente a capacidade de fazer face, de um modo pertinente,, a acontecimentos imprevistos e aleatórios.
“A competência não é um estado ou um conhecimento que se detém....ela realiza-se na acção. Não tem existência prévia. A competência só se manifesta na acção” (Boterf, 1995). É, por isso, mais um processo que um estado. Não pode ser, por isso, reduzida a uma lista de saberes ou de saber-fazer. “A competência é um acto de enunciação, que não pode ser compreendida sem referência ao sujeito e ao contexto em que se situa”, (Boterf, 1995). Contexto e situação que são também resultantes da acção dos sujeitos. A competência é pois, da ordem do saber mobilizar. A transferibilidade ou, se se preferir, a validação é, nesta perspectiva, uma condição a priori, intrínseca à produção da competência.
Davenport (1998) refere, igualmente, a competência como “um mix de uma experiência estruturada, valores, informações contextualizadas, que se corporiza numa abordagem assente numa estrutura analítica e capaz de incorporar novas experiências e informações”.
Outros contributos (Zarifian 1999, citando Jornadas Internacionais de Formação CNPF/MEDEF, 1998) apontam, igualmente, para uma concepção que privilegia a acção em contexto, como dimensão estruturante da própria competência. “A competência é uma combinação de conhecimentos, saber fazer, experiências e comportamentos, exercendo-se num contexto preciso. Identifica-se pela sua implementação em situação profissional, tornando-se, assim, susceptível de ser validada. É, pois, em contexto da empresa que as competências são desenvolvidas, avaliadas e validadas”.

Comunicação


Mas se a competência é da ordem do saber mobilizar comportamentos, o trabalho é assim recolocado na interioridade do trabalhador, de um ponto de vista cognitivo mas, também, de um ponto de vista da motivação e da atitude social que as situações/incidentes solicitam. A complexidade e a importância dos incidentes ultrapassam, contudo, muitas vezes a acção individual e supõem a intensa mobilização de uma rede de actores; o que exige ajustamento mútuo e comunicação intensa, porque o trabalho, isto é a resposta a esses acontecimentos imprevisíveis, não são redutíveis a uma sequência de operações rotinizadas e predeterminadas.
Comunicar torna-se, assim, um factor directamente produtivo, intrinsecamente ligado à coordenação do trabalho e à mobilização das vontades e envolvimento dos actores na resolução criativa dos incidentes (Zarifian, 1999).
O design dos sistemas de trabalho baseados no conhecimento, não podem pois ser pensados em termos de procedimentos estáveis de tarefas, antes devem ser definidos em termos dos objectivos e constrangimentos que definem as fronteiras do espaço dentro do qual os actores actuam, de acordo com o seu critério subjectivo de performance, face às situações concretas com que se confrontam. (Rasmussen , 1994).

Rasmussen (1994, 1999) propõe uma metodologia de design dos sistemas baseados no conhecimento (sistemas cognitivos). Partindo dos recursos cognitivos, isto é, das competências dos actores, descreve de um modo sistemático os diferentes constrangimentos que condicionam os comportamentos dos actores em situação de trabalho - em termos das estratégias mentais que podem ser usadas, em termos de tomada de decisão, em termos das actividades, isto é, das atribuições da unidade organizacional em que se insere, e na relação entre os meios a utilizar e os fins a alcançar.





O actual Ambiente de Trabalho

Análise do domínio do trabalho em termos da estrutura de meio-fim

Análise das actividades de domínio do trabalho


Em termos de tomada de decisões




Em termos das estratégias mentais que podem ser usadas



Competência dos Actores,

Critérios e Valores


Análise dos recursos cognitivos


A formatação dos constrangimenos do comportamento.

Fig.- Design de um sistema cognitivo(Rasmussen,1994)


O comportamento dos actores não pode ser descrito em termos de procedimentos de trabalho, cenários, ou de modelos de performance predictivos. O conjunto de constrangimentos, define as fronteiras no qual os actores podem agir livremente, de acordo com os seus recursos cognitivos, critérios subjectivos de performance e exigências do trabalho.


A alternativa em termos de design de um sistema consubstancia-se assim, no design dos mapas dos territórios individuais (Maps of the Design Territory). "Os mapas suportam a navegação num espaço de trabalho, mais efectivamente que um manual de instruções” (Rasmussen , 1994).
Serviço

Um terceiro vector de mudança é respeitante à noção de serviço. Trabalhar é produzir um serviço, isto é, “uma modificação no estado ou condições de actividade de um outro ser humano ou de uma instituição destinatária do serviço.” (Zarifian, 1999). Não se trata, pois, de falar de serviços no sentido da oposição clássica entre o terciário e o secundário. Trata-se de constatar que a noção de serviço está subjacente ao trabalho moderno, qualquer que seja o sector (agricultura ou industria).


Em qualquer caso, trata-se de realizar um serviço para um dado destinatário, tornando concreta a existência de um cliente, que lhe vai dar utilizações distintas correspondendo a necessidades distintas. Este posicionamento presume que a primeira dimensão a trabalhar é o problema/necessidade do utilizador. Esta mudança de ponto de aplicação (da produção para o cliente) leva a que toda a actividade vise fornecer soluções, mais do que produtos.
Trabalhar por isso com (as necessidades e problemas) mais do que para o utilizador.
Esta abordagem presume o equacionamento de duas questões. Por um lado, as necessidades dos clientes estão em permanente mudança, pelo que as suas preferências são deficientemente percebidas, e por outro, a competição para o futuro será a competição para a descoberta de novas oportunidades, para a quota de oportunidade de entre as oportunidades que esta mudança oferece, e não para uma quota de mercado (que ainda não existe) (Hamel e Prahalad, 1994).
Estas duas questões trazem claras implicações na configuração das concepção das competências. Ser adaptativo não é suficiente, trata-se de construir uma nova postura, que implica o questionamento acerca da capacidade dos indivíduos influenciarem as formas, e as dimensões emergentes das industrias nascentes. Que novas competências se tem de construir para obter uma partilha mais larga das oportunidades do futuro.
Se a competição, numa primeira etapa, é a competição para imaginar espaços de novas oportunidades, num segundo estágio é o de formatar a emergência da estrutura da indústria futura, no sentido da sua própria vantagem. O último estádio visa o posicionamento nesses mercados emergentes. Toda a competição no futuro se alicerça, assim, em competências. Para o prever, para o construir. As competências core são as que traduzem as vantagens competitivas (Hamel e Prahalad, 1995).
Caracterizam-se por acrescentarem valor percepcionável e reconhecido pelo cliente, serem únicas, provocando diferenciação competitiva e caracterizarem-se pela extensibilidade, isto é, a sua relevância advir da sua aplicabilidade em novos produtos e serviços no futuro, e não só no produto ou serviço onde esta se corporiza no presente.

2.3 – Competências - Dimensões e Aprendizagem


A questão central que se coloca quando em presença de qualquer sistema de formação a distância, visando o desenvolvimento de competências, é o de saber como é que a aprendizagem acontece e como pode ser promovida.
Vesalainen, Strommer (1999) caracterizam o estado da arte quanto a esta discussão. É através das interacções activas, entre o indivíduo e o meio que se baseia a aprendizagem, construindo cada um dos actores, modelos internos e uma visão do mundo, que constróem um sentido para a realidade e que dão significado à acção quotidiana. Estes modelos, que Weick (1986) designa como mapas cognitivos, são um agregado de informação interrelacionada, que ajuda as pessoas a perceber o meio envolvente estando, por isso, intimamente ligado à acção. O modo com que as pessoas avaliam a sua experiência e que consiste nos conceitos e relações que usam para perceber as situações com que se confrontam. Os mapas cognitivos que incorporam conceitos ligados por relações de causalidade - o mapa causal - constróem o sentido diminuindo o equívoco. Quanto menos equívoco, mais o mundo aparenta sentido para essa pessoa e mais produtiva se pode tornar. Os mapas são, simultaneamente, geradores de sentido para os acontecimentos, na medida em que os conceitos mudam em ordem a acomodar novas experiências. Porras (1987) refere a existência dos três factores que podem provocar novos comportamentos desde que em conjugação. A eficácia esperada, isto é, a expectativa acerca da eficácia ou poder de um dado comportamento. O resultado esperado, ou seja, o que esperamos que aconteça em consequência de acções específicas. Valence traduziria o valor, que atribuímos a um dado resultado, que vimos ocorrer em resposta a um comportamento particular.
A aprendizagem ocorre através da reflexão acerca dos resultados no meio envolvente dos pensamentos e acções. A interacção tem assim um papel fundamental na aprendizagem dos adultos. É através da interacção que se constrói sentido, interpretando a realidade à luz da própria experiência. (Young, 1998).
Vesalainen, Strommer (1999) definem 3 fases na aprendizagem:

  • A experimentação;

  • A avaliação do feedback;

  • A mudança/aprendizagem que poderá ser táctica ou transformacional.

Neste caso, se questionar a estrutura dos modelos mentais existentes, dá origem a um novo modo de operar.


Kim (1993), apresenta um modelo semelhante da aprendizagem com duas dimensões:
- A operacional e a conceptual. A operacional traduzindo a aquisição do know-how, a conceptual traduzindo a aquisição do know why. O modelo proposto por este autor consiste num ciclo com 4 etapas – observação/vivência da experiência concreta, a implementação e teste dos conceitos, a avaliação (assesment) e o design e construção de conceitos. As duas primeiras corresponderiam à dimensão operacional e as duas seguintes à dimensão conceptual da aprendizagem.
- Argyris e Schon (1978) caracterizam os tipos de aprendizagem, da seguinte forma: Single loop, quando esta permite intervir no processo de detecção e correcção de erros, enquadrados nos pressupostos em que a organização se baseia. A aprendizagem seria double loop quando implicasse um questionamento quanto aos pressupostos, valores, normas e políticas em que a organização se baseia, podendo implicar a mudança de modelos mentais. Num terceiro tipo de aprendizagem denominada de deutero-learning, o sujeito aprende a modificar ou desenvolver o seu modo de aprender a tirar lições da experiência. O sujeito aprende a aprender.
Doz (1996) estudou a aprendizagem em redes com particular atenção ao nível deutero que foca a dimensão aprender a aprender. “O funcionamento dos indivíduos em rede tem uma importância central na aprendizagem”
Com efeito, surge cada vez mais como fundamental numa sociedade do conhecimento esta dimensão da aprendizagem, a que alguns autores (Nyan, 1994) denominam de um novo paradigma -self learning competence. O termo self (auto) tem por objectivo salientar o facto de que a aprendizagem é, essencialmente, uma actividade interior, decorrente das actividades de consciencialização, audição, investigação, reflexão e interacção do formando (“dentro de si”) (pág. 25).
Nyan, (1994) distingue o termo competência de auto aprendizagem do de auto aprendizagem, dando àquele um sentido muito mais lato. A concepção subjacente a este último termo é o das pessoas que aprendem isoladas, à distância, sem contacto presencial com o formador, eventualmente através de um computador. Refere, assim, um sistema de transmissão de conhecimento e não a uma competência interna do formando. Estes sistemas de aprendizagem autónoma são concebidos na base da aprendizagem passiva, isto é, uma aprendizagem sequenciada, estruturada e delimitada por outros, que não o formando (Nyan, 1994). Competência de auto aprendizagem pelo contrário é a que permite ao formando gerir a sua própria aprendizagem. Uma aprendizagem de alto nível (Nyan, 1994) presume um domínio (aprendizagem activa),não só sobre o conteúdo, mas sobre o processo de aprendizagem.
O eixo fundamental de análise dos sistemas de formação não será tanto o do reconhecimento destes enquanto sistemas de transmissão de conhecimentos, nomeadamente, a distância, mas fundamentalmente, o de identificar o seu contributo para o desenvolvimento de uma competência interna do formando – a auto aprendizagem- enquanto objectivo pedagógico a alcançar e a permanecer para além da conclusão da acção de formação à distância.
O desenvolvimento desta competência exige o equacionamento de três dimensões:
1 - Do indivíduo como membro de um grupo em aprendizagem, isto é, em que medida o sistema contempla a articulação do indivíduo com o grupo (interacção com o grupo de formandos) enquanto dimensão fundamental de aprendizagem.
2 - Do formando enquanto indivíduo, isto é, em que medida se tem em conta as características culturais próprias dos formandos e se contempla uma visão andragógica no design, implementação e avaliação do sistema.
A este propósito, Sheal (1989) refere os 10 factores que esta abordagem traduz ou, dito de outro modo, os factores que facilitam a aprendizagem dos adultos

  • aprendizagem informal,

  • quando necessitam de aprender algo,

  • quando as suas necessidades, estilos e ritmos são respeitados,

  • conhecimentos e experiência anterior utilizados,

  • controlo sobre conteúdos e actividades de aprendizagem,

  • participação activa, mental e física nas actividades de aprendizagem,

  • tempo para assimilação da nova informação, para a prática de novas competências e para o desenvolvimento de novas atitudes,

  • possibilidade de praticar e aplicar com sucesso o que aprenderam,

  • focalização em problemas relevantes e realistas,

  • acompanhamento e medidas de avaliação do desempenho de forma a que os formando se apercebam do progresso feito.

A avaliação desta dimensão pode ser operacionalizada pela taxa de sucesso (aprovações), pelo impacto na carreira (mudança de funções depois de terminado o curso) e pelo aumento de competências (consonância com um determinado perfil).


3 - Do indivíduo, enquanto participante numa organização. Trata-se de avaliar a capacidade de interacção que o formando tem com o sistema, isto é, o que Lagarto (1993) designa de comunicação bilateral (FAQ-frequently ask questions, contacto com o tutor, que mix entre o presencial e a distância etc.).
Uma dimensão que se articula com as referidas é a do modo como é contemplada e articulada a formação geral e vocacional (Federighi, 1997), isto é, como é que nos curricula se contempla o treino dos soft skills, ou seja, o desenvolvimento das competências relacionais - de comunicação, de trabalho em equipa e de empreender. Gomes (1999) refere a inexistência de uma designação única para estas competências nos diferentes países europeus.
Apesar das ausência de uma designação comum, as diferentes designações utilizadas (competências transversais, qualificações-chave, etc.) sublinham três aspectos consensuais (Gomes, 1999). O da convicção generalizada da importância fulcral destas incluírem o portofólio de competências dos indivíduos, o da não tecnicidade, isto é, o de serem competências independentes do processo e o da dimensão intrinsecamente pessoal, isto é, do saber ser .
Correlacionada com esta surge uma outra dimensão que consiste na capacidade de criar e manter redes informais (networks) de relacionamento (Federighi, 1997; Vesalainen, 1999). Com efeito, as redes informais são fundamentais para o fluir da comunicação, da aprendizagem e da resolução de problemas complexos, na vida quotidiana. O que exige competências de empreendorismo na mobilização dessas redes.
Quinn (1990) identifica uma tipologia de competências- saber relacionar-se, saber empreender, saber estar, saber fazer- (ver fig.). Todas elas são, simultaneamente, complementares e contraditórias, e é o mix ponderado dessas competências que prefiguram as posturas culturais e as práticas individuais e organizacionais.
2.4 - O Cenário Conceptual do Ensino a Distância
Os Princípios do Ensino a Distância

DESENHO DE SISTEMAS DE FORMAÇÃO A DISTÂNCIA

As designações são várias quando falamos em ensino ou formação a distância. Os anglosaxónicos usam a designação de aberto (por ex.: Universidade Aberta).
A primeira aplicação desta metodologia ao contexto universitário foi feita em 1946 na África do Sul (UNISA) embora tenha sido com a fundação da Open University no Reino Unido (1969) que se deu o grande desenvolvimento deste tipo de ensino, na medida em que esta Universidade apresentou um modelo integrado de reflexão pedagógica e tecnologias multimedia, aplicado a todos os níveis de educação superior e formação (Rocha Trindade, 1992). O ensino a distância afirma-se assim como “um método de aprendizagem específico por direito próprio, não devendo ser identificado como qualquer espécie de “simulação” de uma situação convencional de sala de aula, mesmo que utilize bastantes actividades de aprendizagem presenciais” (Rocha Trindade, 1992, p. 67).
A discussão e o desenvolvimento da formação a distancia tem permitido uma reflexão acerca dos princípios metodológicos da formação e aprendizagem, nomeadamente, de adultos - a andragogia.
A concepção tradicional da educação pressupõe a existência de dois territórios distintos separados, em que de um lado está o conhecimento, e do outro a sua ausência. A transferência de saberes faz-se de um modo unívoco.

Os modelos de formação a distancia têm vindo a perseguir a flexibilização da aprendizagem individual, tentando operacionalizar o princípio base e metodológico da andragogia - a centração no formando, isto é, a restituição ao formando do protagonismo no seu processo de aprendizagem.


O design destes sistemas integra as características específicas do público alvo, desenhando a formação a distância à medida da situação concreta da formação (Lagarto, 1993).
A formação a distância tem vindo a apelar a uma nova ordem de objectivos pedagógicos da formação, visando a revalorização da autonomia dos indivíduos com a capacidade de se apropriarem directamente da informação, projectarem e executarem a sua própria auto-formação (Vieira, 1993).
A questão a colocar, não será tanto entre ensino a distância e presencial, mas entre ensino com e sem recurso a auto-formação. A capacidade de fazer auto-aprendizagem precede a capacidade de fazer formação a distância (Vieira, 1993).

Driscoll (1998) refere um paralelismo estreito ente os princípios facilitadores da aprendizagem de adultos e a formação a distância, nomeadamente, a baseada na Internet. A Web estruturar-se-ia e operacionalizaria os princípios subjacentes à andragogia.




Princípios Facilitadores da Educação Adulta




Princípios da Formação “Web-based”

Usa a experiência dos formandos






Interactiva (os formandos escolhem a sequência, respondem a inquéritos, participam em conferências online)

Desenvolve programas centrados na resolução de problemas






Não linear (os formandos seleccionam e sequenciam as suas sessões e acedem aos recursos disponíveis na Web).

Os formandos são envolvidos no planeamento e na avaliação






Interfaces gráficas acessíveis (menus intuitivos, icons fáceis de perceber, as cores e o texto fornecem pistas)


Princípios Facilitadores da Educação Adulta




Princípios da Formação “Web-based”

Desenvolve programas interactivos






Sessões estruturadas (um guião claro e preciso para cada sessão)

Usa elementos multimédia






Usa elementos multimédia (textos, gráficos, vídeos, sons e animação)

Cria um ambiente seguro e de respeito pelas características dos formandos






Tem uma atenção especial para com os detalhes pedagógicos (objectivos claros, práticas adequadas e feedback)

Encoraja a exploração, acção e reflexão






Tem atenção para com os detalhes técnicos (livre de “bugs” e links para outros sites)

Estimula uma aprendizagem auto-dirigida






Existe um controlo por parte do formando (para seleccionar a navegação, o conteúdo, para determinar o nível de detalhes e o modo de apresentação)
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