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CULTURA E EDUCAÇÃO POPULAR COMO INSTRUMENTOS DE FORMAÇÃO POLÍTICA DAS CAMADAS POPULARES: OS CENTROS POPULARES DE CULTURA (1961-1964)

Jeferson Anibal Gonzalez1

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto (FFCLRP/USP)

Na primeira metade da década de 1960, o Brasil apresentava um cenário de efervescência cultura e política sem precedentes na história do país. A ideologia nacional-desenvolvimentista difundida por órgãos como o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), as Reformas de Base e o comprometimento de camadas significativas da sociedade pareciam apontar para a possibilidade de rompimento com a ordem burguesa.

O contexto histórico, assim, foi propício para o surgimento de movimentos de cultura e educação popular que viam na ação para a conscientização das camadas populares um caminho fértil para o fomento das transformações sociais. Com esse intuito, é formado em 1961 o Centro Popular de Cultura (CPC) ligado à União Nacional dos Estudantes (UNE), difundido por todo o país e extinto com o Golpe Militar de 1964.

No presente trabalho, buscamos compreender o contexto histórico, político e educacional que propiciou o surgimento dos CPCs, suas concepções e, como considerações finais, realizamos alguns apontamentos sobre a questão da cultura e educação popular na atualidade, nos posicionando criticamente em relação às concepções multiculturalistas e pós-modernas que parecem fechar os olhos para a determinação da política sobre a educação e cultura e a relação dialética dessas com a sociedade.



Cenário político-educacional (1945-1961)

Para compreender o cenário político-educacional no qual surgiram os Centros Populares de Cultura, necessitamos retroceder alguns anos em relação ao ano da fundação desses (1961), mais precisamente ao ano de 1945, que marca no plano internacional a vitória das Forças Aliadas contra o Eixo na Segunda Guerra Mundial e no plano nacional o término do Estado Novo, início de um breve período de “experiência democrática”2.

O fim da “Ditadura Vargas” aconteceu após as manobras de Getúlio que se antecipava à redemocratização do país ao se aproximar das massas populares, contrariando os interesses dos grupos dominantes da sociedade. Por conseqüência, as Forças Armadas, através do ministro da Guerra, Góis Monteiro, impõe a renúncia a Getúlio; assumindo o poder interinamente, José Linhares, presidente do Supremo Tribunal Federal, tendo como principal tarefa organizar as próximas eleições, que acontecem no dia 2 de dezembro de 1945.

No período, um dos primeiros partidos a se organizar3 foi a União Democrática Nacional (UDN), seguido do Partido Social Democrático (PSD) e do Partido Trabalhista Brasileiro (PTB). A UDN representava principalmente homens ligados a bancos e empresas internacionais, já o PSD contava com os resquícios do “coronelismo” na zona rural e principalmente com as bases dos interventores estaduais. Por sua vez, o PTB foi criado por Getúlio Vargas com o intuito de “atrair os operários evitando que se encaminhassem para o PCB, que vinha crescendo rapidamente com a retomada do processo democrático” (SAVIANI, 2007, p.279).

O PSD, apoiado por Getúlio e pelo PTB, elegeu à presidência da república o general Eurico Gaspar Dutra, representante das forças que sustentavam o Estado Novo.

Portanto, toda a euforia democrática que tomou conta do país ao longo de 1945 resultou frustrada. O governo saído das urnas definiu-se como um regime democrático, excluída, porém, a classe operária. Sua grande novidade foi a presença significativa de uma bancada comunista no Parlamento, composta por 14 deputados e um senador. Foi exatamente em 1946 que o PCB obteve o maior crescimento de sua história, atingindo aproximadamente 200 mil militantes (SAVIANI, 2007, p.280).

No entanto, o crescimento do PCB é barrado pela conjuntura internacional que aponta para a divisão do mundo em dois blocos antagônicos: o ocidental, representante do sistema capitalista, liderado pelos Estados Unidos da América; e o oriental, comunista, liderado pela União Soviética. Os reflexos da chamada “Guerra Fria” não demoram a aparecer no Brasil e em 7 de maio de 1947 o Partido Comunista Brasileiro é considerado ilegal e passa a organizar a luta dos trabalhadores na clandestinidade. Em 1948, todos os parlamentares eleitos pela legenda do PCB têm seus mandatos cassados.

Instalado o anticomunismo no país, o governo Dutra formou sua base de sustentação através de uma coalizão conservadora com a UDN, que indicou para a pasta da Educação o nome de Clemente Mariani. Nesse contexto, é formada uma Comissão para elaborar o anteprojeto de Lei de Diretrizes e Bases da educação, exigência da Constituição Federal promulgada em 18 de setembro de 1946. Ao analisar os nomes que compunham tal Comissão, Dermeval Saviani (2007) vê uma flagrante supremacia de renovadores4, sendo que dos 16 membros a grande maioria faziam parte dessa tendência pedagógica. “Essa supremacia refletiu-se, obviamente, no projeto que resultou dos trabalhos da Comissão” (SAVIANI, 2007, p. 282). Porém, a proposta dos renovadores de um Conselho Nacional de Educação como um órgão decisivo, com atribuições consultivas e deliberativas, foi modificada pelo ministro no projeto original, transformando-se em um mero órgão coadjuvante do Ministério. De modo geral, Saviani (2007, p. 282) considera que:

(...) a orientação resultante dos trabalhos da Comissão, com os ajustes operados por Clemente Mariani, estava em consonância com a coalizão conservadora que sustentava o Governo Dutra. A ela, com efeito, não estava ausente certa perspectiva modernizadora, uma vez que mantinha a característica de “modernização conservadora” que veio a marcar os grupos que ascenderam ao poder após a Revolução de 30 (...). Efetivamente, tratava-se de um projeto de iniciativa governamental: de um governo do PSD com seu ministro da UDN.

Enviado o projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em outubro de 1948, o relator nomeado é o então deputado Gustavo Capanema5, que redige um parecer no qual concluí pela necessidade de revisão do projeto, considerando-o “fruto não de intenções pedagógicas e, sim de intenções políticas antigetulistas. Recomendava ainda maior centralização político-administrativa do ensino brasileiro6” (BUFFA e NOSELLA, 1997, p. 115). O parecer faz com que o projeto da primeira LDB seja arquivado, voltando à Câmara somente em 1957, iniciando-se novamente sua discussão.

No entanto, o debate travado no momento centra-se no conflito escola particular versus escola pública. A Igreja Católica e os donos de instituições privadas de ensino são os principais defensores da escola particular, sendo que a Igreja desenvolve a argumentação no “âmbito doutrinário, centrada na questão da liberdade de ensino a partir da qual se procura demonstrar a precedência da Igreja e da família e o caráter supletivo do Estado em matéria de educação” (SAVIANI, 2007, p. 289)7.

Já os defensores da escola pública se organizam principalmente num movimento configurado como uma ampla Campanha em Defesa da Escola Pública, apresentando como seus principais líderes o professor da Universidade de São Paulo (USP) Roque Spencer Maciel de Barros, Anísio Teixeira e Florestan Fernandes, líder da corrente de tendência socialista8:

Diferentemente seja da visão liberal-idealista que atribuí à educação o papel de formar o indivíduo autônomo, sem considerar as condições em que vive; seja da visão liberal-pragmatista que entende ser o papel da educação ajustar os indivíduos à realidade social em mudança, a tendência socialista procura compreender a educação a partir de seus determinantes sociais, considerando-a um fator de transformação social provocada (SAVIANI, 2007, p.290).

Mesmo com todos os esforços dos intelectuais, trabalhadores estudantes envolvidos na ampla Campanha em Defesa da Escola Pública e o intenso debate realizado, a Lei de Diretrizes e Bases promulgada em dezembro de 1961 possibilitou o uso de recursos públicos por escolas privadas, abrindo margem à privatização do ensino constatado nas décadas seguintes e afirmando o viés conservador da primeira LDB (BUFFA e NOSELLA, 1997).

Antes de adentrarmos completamente a efervescente primeira metade da década de 1960, é importante que nos atentemos para a criação do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), que foi ao lado do PCB o grande mentor ideológico dos Centros Populares de Cultura.

Segundo Saviani (2007) a primeiras décadas do século XX assistiram à emergência da visão nacionalista de direita, marcada pela exaltação do civismo e do patriotismo, que no plano educacional visava expandir as escolas primárias visando a extinção do analfabetismo, considerado uma doença, uma vergonha nacional.Com a industrialização do país e a crescente urbanização após a Revolução de 30, a questão social transforma-se de “caso de polícia” em “caso de política” e surge o populismo:

O desenvolvimento nacional passou a ser a idéia-guia, dando azo à manifestação da ideologia que veio ser identificada pelo nome de “nacional-desenvolvimentismo”. Tal ideologia contou, até mesmo, com um organismo específico que se atribuiu a tarefa de formulá-lo, desenvolvê-la, difundi-la e aplicá-la à análise da realidade brasileira e à sua transformação: o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (SAVIANI, 2007, p.308).

Criado como um órgão do MEC a partir do contato deste com o Instituto Brasileiro de Economia, Sociologia e Política (IBESP) devido a um convênio com a CAPES para a realização de seminários sobre o tem “Problemas de nossa época”, o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) abrigou em seus quadros intelectuais de diferentes perfis ideológicos e políticos como: Roland Corbisier, Hélio Jaguaribe, Anísio Teixeira, Nelson Werneck Sodré e Álvaro Vieira Pinto. Nesse sentido, Saviani (2007) distingue diferentes momentos na história do ISEB que vão formando a ideologia do nacional-desenvolvimentismo sob a hegemonia do pensamento de esquerda:

Diferentemente, portanto, do que ocorrera na década de 1920, o nacionalismo desenvolvimentista assumiu conotações de uma ideologia de esquerda. Até o breve governo de Jânio Quadros, portanto, até 1961, a visão ideológica caracterizava-se dominantemente como progressista, industrialista, modernizadora, correspondente, portanto, a uma burguesia que se queria esclarecida. A partir de 1962, a coloração de esquerda tendeu a radicalizar-se, acenando com a possibilidade de ruptura com a ordem burguesa (SAVIANI, 2007, p. 311).

Essa “possibilidade de ruptura com a ordem burguesa”, apoiada na idéia de desenvolvimento nacional, na mobilização das massas e nos exemplos de lutas contra-hegemônicas advindas do cenário internacional9, formam um contexto de efervescência política e cultural sem precedentes na história do país, impulsionando a criação de diferentes movimentos de educação e cultura popular – entre eles, os CPCs da UNE.

Paiva (2003) indica que esse contexto começa a ser construído com o governo de Juscelino Kubitschek, no qual o país vive um período de relativa liberdade de idéias e estímulo aos intelectuais na teorização do nacional-desenvolvimentismo, sendo nesse período que intensifica o problema do voto do analfabeto e a representatividade das massas, já que o elevado número de analfabetos e a proibição do voto destes restringia significativamente o número de eleitores. Nesse sentido, o governo convoca o II Congresso Nacional de Educação de Adultos, com o intuito de rever as os objetivos e fixar as diretrizes postas à educação dos adultos tendo em vistas as mudanças sociais, econômicas e culturais pelas quais o país havia passado, demonstrando que o problema assume certa centralidade no governo.

Com a eleição de Jânio Quadros em 1960:

Mostrava-se a difusão do ensino como poderoso aliado contra a política dos currais eleitorais, ao menos em relação à escolha do governo da União. Jânio Quadros, eleito sem compromissos com as oligarquias tradicionais, percebeu a importância dessa difusão e favoreceu a criação de programas destinados à educação dos adultos capazes de multiplicar os contingentes eleitorais a curto prazo. Paralelamente, havia crescido o interesse da hierarquia católica pelo problema da educação das massas e, simultaneamente, começava a difundir-se a nova orientação do pensamento social cristão, com conseqüências importantes na formação dos grupos políticos católicos interessados no problema da educação popular (PAIVA, 2003, p. 232).

Após a renúncia de Jânio Quadros em 1961 e com a conturbada posse de João Goulart, a educação das massas é assumida com grande importância, surgindo os diversos movimentos de alfabetização de adultos, que utilizavam a educação popular e a cultura popular como instrumentos de formação políticas das camadas populares, ao mesmo tempo frutos e responsáveis pelo período de efervescência política e cultural que toma o país na primeira metade da década de 1960.



Os Centros Populares de Cultura (1961-1964)

Os primeiros anos da década de 60 do século XX ficaram marcados como os últimos anos de um movimento político que se denominou populismo. Surgindo com o primeiro governo de Getúlio Vargas, o populismo no seu conjunto

trata-se de uma política de massas específica de uma etapa das transformações econômico-sociais e políticas no Brasil (...) Corresponde a uma parte fundamental das manifestações políticas que ocorrem numa fase determinada das transformações verificadas nos setores industrial e, em menor escala, agrário. Além disso, está em relação dinâmica com a urbanização e os desenvolvimentos do setor terciário da economia brasileira (IANNI, 1987, pp. 176-177).

O populismo, geralmente entendido como política de manipulação das massas, nesse período é influenciado pela ideologia do nacional desenvolvimentismo, apresentando objetivos de independência nacional e construção de uma sociedade justa e igualitária. Esse período é marcado também por uma grande efervescência cultural e pelo surgimento de diversos movimentos populares que encabeçaram grandes campanhas de promoção de educação e cultura popular.

Influenciados pelas condições políticas e culturais pelas quais passa o país naquele momento, esses movimentos nascem a partir das preocupações dos intelectuais, políticos e estudantes com a promoção política das massas e do processo de tomada de consciência da problemática brasileira (PAIVA, 2003).

Entre os organizadores e participantes desses movimentos, encontravam-se liberais, marxistas e católicos. Enfocando cada um à sua maneira o problema da educação das camadas populares, esses grupos apresentavam objetivos políticos muitas vezes convergentes. Almejam a transformação da estruturas sociais, econômicas e políticas do país, construindo uma sociedade mais justa e mais humana. Viam na educação um instrumento de fundamental importância para a preparação do povo para a participação política e a valorização da cultura nacional – elemento característico do nacionalismo que dominava o cenário político da época. Neste sentido,

(...) eles buscam métodos pedagógicos adequados à preparação do povo para a participação política. Esses métodos combinam a alfabetização e educação de base com diversas formas de atuação sobre a comunidade em geral, considerando como fundamental a preservação e difusão da cultura popular e a conscientização da população em relação às condições sócio-econômicas e políticas do país. Nessa busca de métodos e em sua justificação, refletiam-se as divergências políticas e ideológicas entre os grupos. Discutia-se o conceito de cultura popular, o papel da arte e da alfabetização, bem como a ênfase que cada uma delas deveria merecer e, finalmente, o problema da diretividade ou não-diretividade dos métodos10, por trás do qual colocava-se a questão da manipulação das massas. (PAIVA, 2003, p. 259).

É nesse contexto que surgem os Centros Populares de Cultura11 (CPCs). Primeiramente é criado em 1961, por Oduvaldo Vianna Filho (Vianinha), o CPC ligado à União Nacional dos Estudantes (UNE) e mais tarde se espalha por vários estados entre os anos de 1962 e 1964, tendo nesse período, além do já citado Oduvaldo, mais dois diretores: Carlos Diegues e Ferreira Gullar.

Organizados a partir de sindicatos, associações de moradores e organizações estudantis, os CPCs apresentavam como prática comum o entendimento de que a cultura popular é uma importante ferramenta para o trabalho junto às camadas populares (pedagogia estética), no sentido de instrumentalizá-las para a transformação da sociedade.

Aceitava-se que o plano cultural era um dos planos possíveis de luta pela transformação social do país e a politização das massas através da arte adquiria um caráter de luta antiimperialista, nacionalista e socialista (PAIVA, 2003, p. 233).

Com esse pensamento, Oduvaldo Vianna Filho fez parte do TPE (Teatro Paulista de Estudantes) e mais tarde integrou o grupo teatral chamado Teatro de Arena, que estava em destaque na época com a apresentação da peça Eles não usam Black-tie de Gianfrancesco Guarnieri. Por divergências sobre a administração e o papel político do grupo, Vianinha se propõe a uma aproximação com entidades estudantis, partidos políticos, instituições científicas e sindicatos, daí a fundação do CPC ligado a UNE e vinculado ideologicamente ao Partido Comunista Brasileiro (PCB) e ao Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) (GARCIA, 2004). Assim, Vianinha inicia a redação da peça A mais-valia vai acabar, Seu Edgar e conhece Carlos Estevam Martins, então assistente de Álvaro Vieira Pinto no ISEB, que fornece o aparato ideológico para o texto.

Compreendida a partir do contexto histórico da época, a peça A mais-valia vai acabar, Seu Edgar transformou-se em peça-modelo ou peça-síntese das novas propostas teatrais do Teatro de Arena e posteriormente do CPC. A utilização de linguagem direta, cartazes, slides e números musicais facilitava a absorção dos conceitos marxistas pelo público, isto é, a compreensão de como esses conceitos interferiam na vida cotidiana das pessoas (GARCIA, 2004, pp. 131-132).

A apresentação dessa peça na Faculdade Nacional de Arquitetura do Rio de Janeiro aproximou Vianinha e Carlos Estevam Martins a UNE e impulsionou a criação do CPC. A partir disso, é intensificado a discussão interna sobre as concepções do movimento e em Carlos Estevam redige o documento que ficou conhecido como “Manifesto do CPC”.

Para Milandre Garcia (2004), grande parte das críticas às concepções do CPC está embasada nesse manifesto, desconsiderando o debate interno existente e as contradições do próprio movimento. Nesse sentido, a autora propõe que esse documento não seja entendido como uma diretriz rígida, que deveria ser seguida por todos os integrantes dos CPCs, mas como uma carta de intenções.

Apesar das críticas, o documento traz questões fundamentais para a compreensão dos das concepções defendidas e praticadas pelos CPCs, que se orientavam a partir da tese de que “toda arte exprime uma ideologia” e os artistas deveriam se posicionar ao lado das classes oprimidas, trabalhando com a “arte popular revolucionária” aliada da cultura popular que se oporia à cultura alienada.

Sob essa perspectiva pode-se analisar o conceito de alienação associado à ideologia do nacionalismo como sustentáculo para as múltiplas reflexões acerca da “cultura popular” nos anos 60. Ao definirem como sinônimos popular e nacional, os intelectuais e artistas do CPC incorporaram a versão de Roland Corbisier, membro do ISEB, sobre a relação alienação-colonialismo/ dependência/ subdesenvolvimento versus desalienação-metrópole/ independência/ desenvolvimento (GARCIA, 2004, p.134).

Porém, o conceito de cultura popular contida no “Manisfesto do CPC”, opõe-se também ao conceito de cultura desalienada, “que abre a luta no plano da cultura mas cuja ação se desnvolve, unicamente, dentro dos marcos limitadores do mundo cultural” (PAIVA, 2003, p. 262). Nesse sentido,

A cultura popular diria respeito à consciência que imediatamente deságua na ação política e cujo propósito último é a educação revolucionária das massas; seria uma forma de trabalho revolucionário que tem por objetivo acelerar a velocidade com que se transformam os suportes materiais da sociedade num processo que unifica cultura e revolução. A cultura popular era, portanto, a cultura produzida para o povo12 (PAIVA, 2003, p.262).

Essa definição de cultura popular dos CPC’s sofreu críticas internas e externas ao movimento, principalmente dos movimentos ligados à igreja católica – MEB13 e Ação Popular (AP) – por não aceitarem a luta de classes como o motor da história, o que revela uma oposição ao marxismo que claramente influenciava as formulações dos CPC’s.

Internamente, o debate do CPC foi protagonizado por Vianinha e Carlos Estevam sobre a forma e conteúdo das produções do movimento. Para Carlos Estevam, os artistas deveriam priorizar a comunicação em detrimento da expressão e da estética, já que o objetivo principal é a comunicação com as massas, dentro do conceito de “arte popular revolucionária”. Vianinha, por sua vez, não compartilhava com essa visão e procurava manter o equilíbrio entre forma e conteúdo, estética e comunicação.

Esse debate se deu principalmente a partir das críticas recebidas e da constatação de que os CPCs não estavam cumprindo seus objetivos de atingir as camadas populares, conscientizando-a sobre a realidade brasileira e sobre seu papel transformador na sociedade.

Assim, acreditava-se que a atuação do CPC voltou-se para a educação estética e política dos próprios quadros, já que a integração e a conscientização das classes populares concretizou-se timidamente quando comparada à mobilização e formação de intelectuais e artistas de classe média (GARCIA, 2004, p. 146).

A discussão sobre a qualidade da produções e público a ser atingido por essas, levou os integrantes dos CPCs a abrirem novas frentes de atuação. Com a realização do I Encontro de Alfabetização e Cultura Popular em setembro de 1963, os CPCs parecem ter encontrado na alfabetização um meio de atingir mais diretamente as camadas populares, seguindo o exemplo dos demais movimentos da época. A idéia, então, era intensificar o trabalho com arte para formação e recrutamento de quadro; utilizando a alfabetização no contato direto com as massas.

No entanto, com o Golpe Militar de 1964, todo esse período de grandes debates é cessado violentamente. Os movimentos de educação e cultura popular são extintos ou no máximo reorganizados sob a defesa dos princípios conservadores de instrução do povo nos marcos do tecnicismo, da exaltação da produtividade, segurança nacional e obediência, com o nacionalismo convertido novamente em sinônimo de civismo e patriotismo.

Assim, as experiências dos movimentos de educação e cultura popular surgidas na primeira metade da década de 1960, que haviam deslocado o eixo do significado de educação popular como mera instrução pública para o conceito de educação popular enquanto “educação do povo, pelo povo e para o povo” (SAVIANI, 2007) são silenciadas. Somente com o processo de “redemocratização” do país na década de 1980, é que começam a surgir novas iniciativas nesse âmbito educacional a partir da reorganização dos movimentos sociais populares. Nesse sentido, como considerações finais no próximo item deste trabalho realizamos algumas considerações sobre da Educação e Cultura Popular na atualidade a partir do entendimento de que os regaste crítico das concepções defendidas pelos CPCs da UNE, pode ser um caminho frutífero para a politização do debate sobre esse tema.

Considerações sobre a questão da Educação e Cultura Popular na atualidade

Partimos da concepção de que o gênero humano se caracteriza por produzir sua própria existência e não simplesmente se adaptar à realidade natural. Para produzir sua própria existência é preciso que o homem aja sobre a natureza pela mediação do trabalho e a transforme em objeto de sua ação, criando assim um mundo humano - o mundo da cultura. No entanto, apenas criar esse mundo da cultura não basta para que se garanta o progresso do desenvolvimento humano, ou seja, é preciso um processo intencional no qual as gerações futuras se apropriem do que foi produzido histórica e culturalmente pelos seres humanos. A esse processo damos o nome de educação. Tendo em vista esse processo, chegamos à especificidade do trabalho educativo. Como afirma Saviani (2003, p. 13)

Podemos, pois, dizer que a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Conseqüentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.

Nesse sentido, a educação enquanto atualização histórico-cultural dos seres humanos deveria elevar cada indivíduo ao domínio do conjunto do conhecimento produzido coletivamente e não somente ao saber imediato ao seu cotidiano. Porém, com o surgimento da propriedade privada, do Estado e com o desenvolvimento das forças produtivas ao longo da história, as produções culturais foram apropriadas de forma desigual pelas diferentes classes sociais. Desta forma, na sociedade em que vivemos – fundada no modo produção capitalista, divida em classes antagônicas, com interesses opostos, as produções culturais – entre elas o conhecimento – são privatizadas pela classe dominante e negadas em sua totalidade às demais classes, restando à classe dominada somente o mínimo possível para que elas continuem reproduzindo o capital.

Entendemos que a educação, enquanto campo social que visa a formação de seres humanos, é palco de grandes embates ideológicos na sociedade de classes. Ao contrário do que defendem as teorias não-críticas, compreendemos que a escola não está à margem da estrutura social, mas é historicamente determinada pela forma como é organizada a sociedade (SAVIANI, 1997, p. 41).

Neste sentido, a defesa uma educação socialmente transformadora implica o reconhecimento das relações de dominação existentes na sociedade – e no processo educativo – com o objetivo de formar indivíduos que exerçam resistência a essas relações afim de superá-las.

Ao assumir a determinação social da educação como pressuposto, podemos correr o risco de cair nas armadilhas do crítico-reprodutivismo, que “revela-se capaz de fazer a crítica do existente, de explicar os mecanismos do existente, mas não tem proposta de intervenção prática, isto é, limita-se a constatar e, mais do que isso, a constatar que é assim e não pode ser de outro modo” (SAVIANI, 2003, p.67). Não negamos a importância que o crítico-reprodutivismo desempenhou na crítica à pedagogia tecnicista e ao conjunto das teorias não-críticas, que compreendem a educação como a panacéia milagrosa que irá resolver todos os males da sociedade. Ou seja, sabemos que a educação não é – isoladamente – responsável por um processo de transformação social, mas compreendemos que sem a mesma a luta pela hegemonia da sociedade fica comprometida, inviabilizando qualquer transformação.

No tocante à educação popular, se considerada dentro de um conceito restrito de “educação para o povo”, de mera instrução pública, pauta-se na lógica de oferecer o mínimo às camadas populares; um ensino que, dependendo do contexto histórico e político, prepara somente para assinar o nome na cédula eleitoral ou para o ingresso no mercado de trabalho como mais uma ferramenta; oferece uma técnica que se diz neutra e prepara o “educando” para produzir mercadorias das quais ele não irá se apropriar.

Outra manifestação dessa mesma lógica é uma certa romantização da cultura popular, fazendo com que as camadas populares entendam que a apropriação daquela cultura imediatamente produzida em seu micro espaço é a única passível de ser assimilada por seu grupo e por isso esta deve ser privilegiada.

Marilena Chauí, em seu livro “Cultura e Democracia”, apresenta uma observação concernente ao risco que podemos correr ao encararmos romanticamente14 a Cultura Popular como “Cultura do Povo”, e por ser do povo, imediatamente libertadora:

O romantismo pode prestar serviços inestimáveis aos dominantes, seja porque oferece água ao moinho do populismo, seja porque atribui a este último a origem do desmantelamento da consciência de classe dos dominados, que, sem ele, teriam feito o caminho da liberação. Ora prestando serviços ao populismo, ora lastimando tê-lo deixado destroçar a autonomia da luta dos dominados, a atitude romântica é vítima de dois esquecimentos: não só esquece o problema da alienação e da reprodução da ideologia dominante pelos dominados, como também esquece de indagar se, sob o discurso “alienado”, submisso à crença da virtude em um poder paternalista, não se esconderia algo que ouvidos românticos não são capazes de ouvir (Chauí, 2001, p. 46).

Outra proposta de educação popular no entendimento esboçado acima é a que defende a necessidade das camadas populares “mergulharem” em sua cultura (popular) como forma de se tornarem seres com uma suposta identidade. Por trás da defesa de uma identidade, do ser enquanto pertencente a um grupo, percebemos não a proposta de tomada de consciência de classe, entendimento dos mecanismos que leva à criminalização de seu grupo e à expropriação das camadas populares, mas sim um certo anseio por adaptar os indivíduos à forma como é organizada nossa sociedade e

Qualquer educação que vise, consciente ou inconscientemente, adaptar os indivíduos à sociedade contemporânea comete um duplo equívoco: o equívoco histórico de pressupor que a sociedade capitalista contemporânea é uma formação social natural, independente dos homens, e por isso absoluta, eterna; e o equívoco moral de defender uma formação social que aliena os indivíduos da sua condição de ser humano (ROSSLER, 2004, p. 81).

Se educação popular não significa “educação do povo” e se cultura popular não significa “cultura do povo”, o que significa o termo popular? E qual seria a relação entre educação popular e cultura popular? Pois bem, o termo popular ao nosso ver se configura como indicador de um posicionamento de classe. Deste modo, educação popular é aquela que contém um projeto político de emancipação das camadas populares; que não oferece somente o mínimo (educação pobre para pobres) e que também não visa somente a adaptação ou simplesmente a formação para a cidadania (emancipação política)15. Educação popular, assim, deve estar comprometida com a transmissão/socialização das produções históricas e culturais da humanidade, dentro de um projeto de rompimento radical com as estruturas da sociedade capitalista, tendo em vista a completa emancipação humana.

A relação entre educação popular e cultura popular também deve seguir os objetivos supracitados, não descartando as produções culturais “do povo”, mas compreendendo que no decorrer do processo histórico a cultura que se acostumou chamar de “cultura da elite”, foi produzida também pelo povo, porém apropriada de forma exclusiva pela classe dominante. Sendo assim, reafirmamos que a educação popular em sua relação com a cultura popular, deve estar pautada no trabalho com as camadas populares no sentido de que elas dominem o que lhes foi negado e que serviu para a manutenção de sua condição enquanto dominados. Pois,

A educação nas mãos da classe dominante é uma arma, um dos meios mais importantes para conservar o seu domínio e impedir o seu derrube (...). Nesse sentido, a educação apresenta-se como influência destinada a defender os interesses da ordem decadente em franca contradição com a educação que se concebe como verdadeiro processo de formação de novos homens (...) (SUCHODOLSKI, 1976, p. 95).

É nesse sentido que compreendemos o papel da educação popular e sua relação com a cultura popular e que entendemos ser de grande valia resgatar as formulações dos movimentos de educação e cultura popular da primeira metade da década de 1960, especialmente as dos CPCs.

Concordamos com Ana Maria do Vale, quando afirma que “é essencialmente na ligação com os reais interesses populares que se define o caráter da educação popular” (VALE, 2001, p.58). E essa ligação ao nosso ver somente alcançará êxito através da mediação realizada pelos movimentos sociais populares que atualmente buscam se reerguer depois de um período sombrio de submersão no cenário político.

Para nós, por fim, não existiria razão em se organizar um processo educativo em que não se buscasse a formação de novos homens, capazes de compreender a sociedade em que vivemos como uma formação social construída historicamente e por isso passível de ser transformada.

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______. Escola e Democracia. 31ª. ed.São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1997.

SUCHODOLSKI, Bogdan. Teoria marxista da educação. Lisboa: Estampa, 1976.

TONET, Ivo. Educação e Cidadania. IN: Revista Educação & Cidadania, vol. 5, no.1, 11-22. Campinas: SP, Editora Átomo, 2006.

VALE, Ana Maria do. Educação Popular na Escola Pública. 4ª ed. São Paulo: Cortez: 2001.



1 Graduado em Pedagogia e professor de Educação Infantil na rede municipal de Jardinópolis-SP.

2 Denominação utilizada por Boris Fausto (2001) em referência ao período entre o fim da ditadura do Estado Novo (1945) e o Golpe Militar de 1964.

3 Durante a ditadura do Estado Novo, os partidos políticos foram extintos e começaram a ser (re)organizados por diferentes grupos no início de 1945.

4 Intelectuais ligados ao movimento da Escola Nova no Brasil, signatários do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” de 1932.

5 Gustavo Capanema havia sido ministro da Educação do Estado Novo.

6 A descentralização do ensino contida no projeto de LDB é mais uma das evidências da influência renovadora no projeto apontada por Saviani (2007).

7 Saviani (2007) ressalta ainda que os donos das instituições privadas de ensino, sem doutrina própria, apoiavam-se nos argumentos dos porta-vozes da Igreja.

8 Além da corrente de tendência socialista, Saviani (2007) identifica ao lado da defesa da escola pública outras duas correntes: a liberal-idealista, liderada por Roque Spencer Maciel de Barros, Laerte Ramos de Carvalho e João Eduardo Rodrigues Villalobos; e a liberal-pragmatista, liderada pelos educadores ligados ao movimento renovador – Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Almeida Júnior e Lourenço Filho.

9 Ridenti (2000) indica alguns acontecimentos internacionais que refletiram nas organizações nacionais: as revoluções de libertação nacional, como em Cuba (1959) e Argélia (1962); a Guerra Civil no Vietnã; e as lutas anticolonialistas na África.

10 É importante ressaltar que o período em questão é marcado pelo predomínio das idéias da pedagogia nova, que influencia diretamente a pedagogia católica, inspirada principalmente nas propostas de Montessori e Lubienska. Com a intensificação do processo de mobilização popular, surge uma espécie de “Escola Nova Popular’, da qual Paulo Freire é o representante de maior destaque (SAVIANI, 2007).

11 Além do CPC, destacaram-se nesse período o Movimento de Cultura Popular (MCP) criado junto à prefeitura de Recife-PE; e o Movimento de Educação de Base (MEB), criado pela CNBB (Confederação Nacional dos Bispos do Brasil) e financiado pela União.

12 Garcia (2004, p. 144) ressalta que “para concretizar os principais objetivos do CPC, a primeira etapa, situada na ação para grupos sociais, estava voltada para a organização e formação de uma intelectualidade comprometida com a realidade brasileira. A segunda etapa, baseada na atuação com os grupos sociais, estava voltada para a união e formação do povo não somente como recebedor, mas também como criador de cultura”.

13 Para Fávero (2006, p. 86), a concepção do MEB é a de que, “do ponto de vista cristão, não se pode dizer que a história passada é única e exclusivamente uma história da luta de classes. Há valores que valem por si mesmos; que, embora ideologizados (por exemplo, a noção de liberdade, no liberalismo), representam conquistas a serem mantidas e recuperadas em outro projeto histórico”.

14 Eagleton (2005) cita o culto ao primitivo como uma herança do romantismo assumida atualmente pelo pós-modernismo.

15 Para uma visão crítica sobre a relação entre educação e cidadania, ver Tonet (2006).



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