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A APRENDIZAGEM COMO UMA RELAÇÃO COM O SABER
Pedro Ferreira Barros - URCA1

Merandolina Ferreira Barros2

Com o intuito de proceder uma discussão sobre a questão da experiência como aprendizagem e desta como uma relação com o saber, nos utilizamos do relato de historia de vida de Merandolina, o qual foi elaborado de forma (auto)biográfica e interpretado na perspectiva de Gadamer (2002), à luz da teoria de aprendizagem de Charlot (2000) e da compreensão de experiência de Larrosa (2002), usando o gênero como ferramenta analítica e política.

Assim, focamos suas recordações na perspectiva de apreender os aspectos de natureza educacional e cultural com a finalidade, inicialmente, de construir memória através de registro, de forma que este possa ser usado também por outros pesquisadores. Entretanto, o propósito fundamental será a (re)interpretação desse material com o objetivo descobrir o que o modo de vida e educação comunitário rural tem a dizer em relação às novas práticas educativas no campo e na cidade.

A busca de respostas para a questão levantada conduziu ao desenvolvimento de um estudo de natureza qualitativa, e a opção pela abordagem fenomenológica pareceu a mais adequada tendo em vista que os investigadores qualitativos visam, principalmente, captar os significados que os fatos e interações têm para as pessoas comuns e situações singulares (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p. 53-54).

Neste sentido, foi adotada a perspectiva da etnopesquisa que se constitui a partir da inspiração e da tradição etnográfica e lança mão à descrição como princípio para a compreensão, valendo-se da noção de descrição densa de Geertz (1978). Esta supõe a presença do pesquisador in locu e, considerando o envolvimento deste com a situação estudada, procura superar a visão ingênua e a perspectiva de neutralidade da ação humana e da própria construção social da ciência como produção cultural, e por esse meio, como poder que é constituído sócio-culturalmente.

A minha imersão no objeto de estudo, por ter como a narradora origem rural, permitiu uma construção singular e uma análise sui generis da cultura tendo em vista que esta é uma narrativa sob uma ótica inusitada, a do “sujeito”3 que viveu a experiência. É nessa perspectiva específica de conjugação de forças, na teia das relações locais, que assumimos claro o comprometimento com a nossa classe de origem, identificando-nos como sujeito e como pesquisador.

A etnopesquisa traz a voz do ator e a sua versão da história para a análise e para a composição conclusiva do estudo valorizando o papel da linguagem na constituição do saber. Assim, os informantes das pesquisas assumem papel ativo como construtores, pela mediação da linguagem e do relato de sua experiência, pelo que, se tornam estruturantes em meio às estruturas que, muitas vezes, os configuram (MACEDO, 2006, p. 10).

Embora se tratando de uma abordagem de natureza sócio-antropológica e política o seu campo de aplicação é o da educação. Com a intenção de construir uma visão crítica fundamentamo-nos no dialogo com as ciências humanas como a Antropologia, a Sociologia e a Psicologia. No percurso teórico-metodológico buscamos orientação na Nova História Cultural cujos fundamentos se encontram nas idéias apresentadas pela Escola de Annales, na segunda década do Século XX, identificada com a História das Mentalidades. Assim, recorremos a Vainfas (2002) que propõe uma história problematizadora do social.

Justificou-se ainda pela particularidade contextual da localidade uma abordagem na perspectiva da Micro História inspirada em Reznick (2002) para quem “o espaço local alçado em categoria central de análise constitui uma nova possibilidade de estudo no quadro das interdependências entre agentes e fatores determinantes de experiências históricas eleitas pela lupa do historiador”. Mas, a articulação do local com o regional e deste com o nacional não é possível ser feita atendendo aos interesses de todos os segmentos. Assim, a história tem sido contada e o conhecimento produzido segundo os interesses das elites, dos segmentos hegemônicos, cujos interesses são priorizados em detrimento dos interesses da maioria: expropriados e trabalhadores, os quais foram ao mesmo tempo subordinados e colocados em relação de dependência e exploração.

A propósito da história de vida, ela permite trazer presente a memória de uma pessoa ou de um grupo, apontando para sua dimensão social (MARRE, 1991). Assim é que iniciando o seu relato de história de vida Merandolina identifica-se como descendente de famílias tradicionalmente rurais. Pelo lado materno, originários de Várzea Alegre-Ce e Icó-Ce e pelo lado paterno, de Ipaumirim-Ce. “Nasci numa pequena vila, mas aos quatro anos meu pai resolveu morar no sítio, para evitar interferência na educação e tradição familiar”. Depreende-se dessa assertiva o quanto é importante para as comunidades rurais a preservação dos costumes e dos valores. Mesmo se tratando de uma pequena vila, ela apresenta estrutura, organização e padrões de interações sociais diferenciadas das comunidades rurais sendo por isso vista por estas com desconfiança.

A história de vida tem por objetivo “a mobilização da subjetividade como modo de produção de saber e a intersubjetividade como suporte de trabalho interpretativo e de construção de sentidos para os autores dos relatos” (JOSSO, 1999, p. 15). Ela permite trazer presente a memória de uma pessoa ou de um grupo, apontando para sua dimensão social. Como afirma Bosi (1994) “[...] esse registro alcança uma memória pessoal que, como se buscará mostrar é também uma memória social, familiar e grupal” (1994, p. 15).

Analisando a memória coletiva, Halbwachs (1990) enfatiza a força dos diferentes pontos de referência que estruturam nossa memória de coletividade a que pertencemos. O que está em jogo é também o sentido da identidade individual e grupal (p. 25-52). Halbwachs amarra, assim, a memória da pessoa à memória do grupo e esta última à esfera maior da tradição, que é a memória coletiva de cada sociedade. Corroborando com esta idéia, Bosi (1994) diz que a memória do indivíduo não depende somente de sua subjetividade, “mas do seu relacionamento com a família, com a igreja, com a escola, com o bairro, com o trabalho, com a profissão; enfim, com os grupos de convívio e os grupos de referência peculiares a esse indivíduo” (p. 54). “Se lembramos, é porque os outros, a situação presente, nos faz lembrar” (p. 54-55).

O lembrar está relacionado com outras pessoas, com lugares “Na maior parte das vezes, lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e idéias de hoje, as experiências do passado” (BOSI, p. 55). Assim, em continuidade Merandolina transporta-se para um outro lugar em um outro tempo e as lembranças vão se sucedendo à medida em que ela as vai organizando, reconstruindo numa estrutura narrativa. Não há datação, só a seqüência de eventos: lembranças do sertão verde, o milagre da vida na natureza que se renova; do céu estrelado; do aconchego da família; das histórias que circulam através da tradição oral:
Lá, bem longe, descortinava o horizonte desenhado por um circundante e sinuoso relevo, que não podíamos chamar de montanha, mas, definia o limite entre o céu e terra. O céu tão estrelado ao anoitecer ostentava uma lua muito grande e brilhante com uma imagem de um forte cavaleiro, São Jorge, conforme a tradição oral. [...] No início do inverno podíamos observar o pontilhamento do mandacaru verde com suas flores de um branco violáceo e frutos vermelhos dispersos por entre a vegetação.
O relevo, o céu estrelado e a estação chuvosa que renova toda a natureza influenciam na construção de significados sobre o homem (bucolismo) e sua vida. O sertanejo, por sua vez, está aberto a esta experiência deixando-se influenciar pelo ambiente que o invade instalando-se no seu sangue e no seu coração. Talvez isto explique o seu apego à terra natal, esse enraizamento profundo que o faz retornar sempre ao local de origem, à sua terra natal, como que buscando a sua própria alma imbricada que está com este torrão. E enquanto isto não acontece o jeito é resignar-se, no entanto ele não consegue esconder a nostalgia que perpassa na sua expressão corporal e literária combinadas harmoniosamente numa musicalidade de singular melodia.

As terras do Sitio Boi haviam pertencido aos seus bisavós paternos os quais migraram para esta localidade em meados do século XIX, vindos da Região de Pau dos Ferros, no Rio Grande do Norte. A propriedade original foi dividida pelos herdeiros, seus filhos, e depois pelos netos, como costuma acontecer no campo originando uma estrutura fundiária caracterizada pela predominância das pequenas propriedades, como é mostrado em estudo de Brito (1985), reafirmado em pesquisa realizada por Barros (2003). Assim, neste sitio todos eram parentes de Merandolina.

Na visão da narradora os habitantes do Sitio Boi, seus familiares, “Eram muito Alegres, trabalhadores, vivência comunitária onde a solidariedade e cooperação estavam sempre presentes”. Essa sociabilidade era desenvolvida por ocasião da realização de eventos. Segundo ela: “Por costume tínhamos as reuniões familiares, nas festas de batizado, casamento ou por ocasião da plantação e colheita. À hora das refeições a família reunida, ao contemplar esta cena constata-se a verdadeira expressão de ‘Família santuário de vida’”.

A esse respeito, Merandolina narra em sua história de vida:


Quanto ao trabalho, o meu Pai se dedicava à agricultura de subsistência, e ainda gostava de plantar cana que produzia rapadura, batida e alfenim no engenho do sítio vizinho Capoeira grande. Durante dois dias ele convidava as sobrinhas e também nos levava para o engenho para puxar alfenim. Ali tínhamos oportunidade de beber o caldo de cana ao mesmo tempo conhecermos todo o processo de produção da rapadura e derivados.
Observa-se neste relato a valorização da vida familiar, das tradições, da cultura - festas e comemorações religiosas e laborais. Os seus familiares “Possuíam terras onde cultivavam o milho, feijão, arroz, também o algodão e criavam gado além de outros animais”. Como é costume nas comunidades rurais e entre os pequenos proprietários rurais, praticava-se uma policultura de subsistência combinada com o cultivo do algodão, sendo este produto responsável pela entrada de moeda na economia familiar na ocasião de sua troca. A moeda se destinava basicamente à aquisição de bens industrializados, sem sucedâneos na produção local, com: medicamentos, tecidos para o vestuário, serviços de educação e saúde, entre outros.
Também era frequente comprar gado quando faltava pastagem nos sítios dos agricultores vizinhos, e armazenava feijão para fornecer na entressafra. A Mamãe cuidava dos filhos e sempre contava com auxilio nas tarefas domésticas, assim podia se ocupar da costura, algum bordado e renda para os familiares.
Nas comunidades rurais o trabalho social era dividido entre os indivíduos segundo o critério do sexo: aos homens competiam as lides da agricultura como: cercar a terra e prepará-la para o plantio, depois do que, a execução dos tratos culturais e o manejo no criatório de gado, animais destinados a montaria, caprinos e ovinos destinados à subsistência. “As mulheres além das lides domésticas fiavam, costuravam, faziam varandas, rendas e bordavam”. Quase todas as irmãs de seu pai possuíam teares rústicos instalados em suas próprias casas e “se ocupavam da tecelagem de redes, mantas, toalhas e coxins (parte da sela onde o cavaleiro se senta)”. Este ofício elas haviam aprendido de sua mãe e o ensinavam para filhas e filhos, constituindo uma verdadeira produção familiar, restrita às necessidades da família que era extensa, como soe acontecer nas economias agrícolas e naquele nível de desenvolvimento tecnológico.

Nesse convívio a criança descobre-se como integrada ao meio e como resultado dessa relação eco-ambiental constrói a sua identidade ecológica. A relação estreita com a natureza que é vista como provedora contribui para a construção da identidade especial como sujeito produtor. Apesar de não circularem conceitos como o de solidariedade, preservação ambiental, e sustentabilidade, as práticas culturais desenvolvidas, fundamentadas no saber prático do homem simples, não escolarizado, consagram os princípios sobre os quais são erigidos estes conceitos, no contexto atual, pela racionalidade científica.

A vida nas pequenas comunidades é um processo contínuo de aprendizado desde que todos, adultos, jovens e crianças estão em permanente relação com o saber e o aprender.

Entre os eventos de produção da vida, também a morte encontra seu espaço de produção e comemoração. Nesse sentido a narradora conta que no início do ano de 1945


[...] uma nuvem escura se aproximou do nosso lar e fez chover uma torrente de lágrimas, deixando nossa família enlutada com morte do Tio Pedro irmão do Papai que era muito alegre e contava com 27 anos. O Papai ficou muito triste e um silêncio permaneceu por muitos dias entre nós.
Para onde vão os que morrem? A experiência e o aprendizado em relação à morte têm grande valor na orientação da vida dos que permanecem vivos. Religiosidade, espiritualidade é o suporte ou a ponte que à medida que é percorrida vai se projetando para frente, para o futuro! Como experiência que passa com o sujeito, compreende-se a indissolúvel ligação e integração entre o caminhante e o caminho, o ser e o conhecimento.

A rotina às vezes é quebrada, também, por fatos que embora naturais, não são corriqueiros. A esse propósito ela relata:


Em pleno contato com a natureza a vida transcorria em meio aos dias ensolarados e as noites estreladas quando certo dia esta rotina foi quebrada pela visita de duas tias: Sinhá e Rosa irmãs do Papai. Foi um encontro de grande satisfação e após o almoço houve uma celebração. A plantação de algumas mangueiras; era um momento festivo.
Nestas ocasiões o cotidiano conhece o inusitado, o trabalho é suspenso para as pessoas de casa, o cardápio é substituído por aquele próprio para os momentos festivos. Geralmente, abate-se uma galinha que estava presa para engorda, altera-se mais a rotina com uma variedade de “misturas” como os ovos, o queijo, as farofas, a malassada4, entre outras.

Este evento específico ficou registrado não somente nas lembranças dos participantes, mas também no espaço físico-geográfico. Para isso foram plantadas algumas árvores frutíferas que guardariam a memória de tão grato encontro onde alegrias são partilhadas pela atualização das informações que são trocadas. Às vezes estas alegrias são estendidas aos outros familiares locais (tios e primos) através da reunião de todos caracterizando uma festa na verdadeira acepção da palavra.

No entanto, pode-se depreender do relato de Merandolina, pela ausência na pauta de memórias, não ser comum, até à época e na localidade, o cultivo de árvores frutíferas – bananeiras, mangueiras, laranjeiras, coqueiros, goiabeiras, cajueiros, ateiras – estas, quando existiam, eram nativas e/ou resultavam da ação dos pássaros ou de alguém que displicentemente lançara alguma semente fora. Por outro lado, nos sertões rurais a presença das fruteiras era tão significativa para a comunidade que servia como topônimo e era usada para designar o tempo e eventos como, por exemplo: a chuva dos cajus – o mês de outubro - a chuva das mangas – o mês de novembro. As cajaranas no início do ano e os cajás e a melancia na quadra chuvosa março e abril e maio. Provocada ainda a esse respeito ela disse lembrar-se de quanta alegria representava a chegada das épocas de safrejo dessas fruteiras nativas; esta é mais uma evidencia da integração entre o homem e o meio ambiente, aliada à importância destas na designação toponímica das propriedades e sítios geográficos.

Para Merandolina as suas primeiras experiências afirmativas de autonomia surgiram bem cedo e na forma de solidariedade, serviço ao próximo, na pessoa dos moradores – agregados - e na forma de ajuda, nem sempre de natureza material. Sua memória evoca uma oportunidade de aprendizado, a qual relata:


A mamãe sempre contava histórias que passavam a experiência de Deus como um ser transcendental, ou seja, onipotente, onisciente e onipresente. Evidenciava o efeito do bem que podemos fazer aos semelhantes. Tudo isto me deixava muito encantada à medida que eu ia formando a minha espiritualidade; também dava-me conformidade e forças para superar as adversidades.
No relato dessas experiências ela vai explicitando como as idéias que orientaram as suas ações foram incorporadas no processo de interação com os seus pais, o seu grupo familiar e a comunidade. Diz ela: “Solidariedade era um gesto que eu já havia presenciado tantas vezes quando o Papai doava alimentos a quem estava doente ou por motivo de festa de casamento e através dos trabalhos coletivos de plantação e colheita”. Neste sentido, os espaços de emancipação afloram na trajetória de vida da narradora, e se constituem oportunidades as quais serão aproveitadas na medida em que, como sujeito, ela possa fazer uso da sua razão e do seu tempo.

A inclinação para a solidariedade, para a colaboração e para a cooperação, como decorrência da formação recebida no lar, despertam o espírito de iniciativa e conduzem no sentido da autonomia na ação. Tal encaminhamento só é possível àqueles que já se descobriram como sujeitos, que têm uma identidade. Isto significa que o indivíduo precisa ter consciência de si para se erigir em frente ao outro.

Merandolina relata mais uma oportunidade de aprendizado a qual chama a atenção para a sua peculiaridade como prática cultural:
Certo dia a mamãe me deu a tarefa de varrer a casa, e como era a primeira vez ou pela desatenção não ficou bem limpo em torno dos móveis e pés de paredes. Quando ela observou disse: — quando a gente faz uma coisa deve fazer para agradar ao menos a Deus. Esta expressão valeu para que em todas as minhas atividades eu buscasse sempre a perfeição não para autoafirmação pessoal, mas para ser capaz de atingir o parâmetro.
Percebe-se na atitude da pesquisada a abertura para a influência que as orientações dos seus pais poderiam exercer. Para aprofundar o entendimento desta questão recorremos a Charlot (2000), cuja compreensão faz ver que neste caso não se pode pensar de forma simplista, ou seja, a criança como um objeto incompleto situado em um “ambiente” (conjunto de outros objetos em torno dela) e por este influenciado. Esta relação é bem mais complexa do que o pensamento pode alcançar numa impressão superficial. Inicialmente, é pensar a “influência” como algo que só acontece com quem se deixa influenciar por ela, e que um evento ou um fato produz efeitos diferentes sobre os indivíduos dependendo de suas condições, perceptivas e da abertura para a experiência. Isto significa que a “influência” é uma relação, e não uma ação exercida pelo ambiente sobre o indivíduo, pois, este, mais que um ser vivo é um sujeito. Um ser vivo não está situado em um ambiente, ele esta em relação com o ambiente. Assim, o que era elemento do meio se torna recurso do ser vivo. Inversamente, o meio não é apenas um conjunto de dados físico-químicos, mas um conjunto de significados vitais.

As “lições” acontecem de forma integrada aos aspectos corriqueiros da vida, e nas ocasiões mais oportunas, como ações no sentido de que as novas gerações construam autonomia. A esse respeito a pesquisada relata outra experiência na relação com a sua mãe:


Ela, também, em outra oportunidade afirmava que a obediência deve ser não só na presença, mas também na ausência. Quem não obedece na ausência não pode dizer que obedece. Estes argumentos me ajudaram a entender que aquele que só obedece na presença de alguém é um escravo não pode dizer que é um cidadão livre.
A relação com o saber (conhecimento) fica todo tempo bem clara no depoimento de Merandolina. Como ela diz, citando J.J.Rousseau: “A educação do homem começa no momento do seu nascimento: antes de falar, antes de entender, já se instrui”. Assim, segundo a pesquisada todos em sua família mantiveram sempre um tipo especial de relação com o saber entendida no sentido desenvolvido por Charlot (2000), quando afirma: “A relação com o saber é a relação com o mundo, com o outro, e com ele mesmo, de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender”.

Nesse sentido, a seguir transcreve-se trechos da fala da narradora, um pouco longas, mas valiosa para elucidar como a educação e a orientação para o trabalho é realizada nas comunidades rurais, como ela se dá de forma integrada à própria vida, tornando-se este aspecto a sua especificidade, aquilo que a faz tão diferente da educação que é praticada nos centros urbanos. Ela narra:


Inverno chegou. Bem cedo pela manhã o Papai me chamou e também a Zelinda, eu deveria ter quatro anos e minha irmã três anos, e disse: — Vamos plantar. O inverno, ou seja, a estação chuvosa era um momento esperado com grande expectação e esta atividade era vista com alegria. Chegamos numa área cercada pequena, era o quintal onde no período mais seco o papai juntava seus animais para dar ração de caroço de algodão e capim de planta dos riachos, que era cortado e levado para lá.
Este relato é muito elucidativo da forma singular de inserção da narradora no seu mundo-vida onde o trabalho e a sua compreensão acontecem de forma harmoniosa e integrada a todos os outros aspectos da vida desenvolvendo-se desde cedo como uma relação com o saber. Ressaltamos essa peculiaridade por entendermos que nas sociedades mais complexas e nos meios urbanos o trabalho e os diversos aspectos da vida se apresentam de forma fragmentada, como que separados, ou seja, eles são vistos e tratados de forma burocratizada. Encarado como algo separado do processo de construção de si e do mundo, o trabalho passa a ser visto como uma obrigação, um castigo5 mediante o qual o sujeito obtém, os meios necessários sua sobrevivência.

Continuando a exposição da sua experiência, Merandolina acrescenta:


Ele ia à frente fazendo os sulcos e recomendou que eu colocasse cinco caroços de milho e Zelinda dois de feijão, em seguida com o pé arrastava a terra para cobrir as sementes. Era um momento de expectativa porque pela primeira vez eu entrava em contato com a matemática. Estava apreensiva pensando que poderia errar colocando mais ou menos de cinco, embora ele tivesse orientado para correlacionar ao número de dedos da mão. A tarefa foi concluída neste mesmo dia.
È interessante perceber como os saberes necessários à vida do indivíduo são apresentados de maneira natural e oportuna e como eles são carregados de significados para os sujeitos aprendentes. Charlot (2000) argumenta que “[...] qualquer relação com o saber comporta também uma dimensão de identidade” (p. 72), pois, estão intrinsecamente ligadas no processo de aprendizagem estão as relações sociais e de identidade, que implicam determinadas formas de se engajar e aprender. Segundo ele, “aprender faz sentido por referência à história do sujeito, às suas expectativas, às suas referências, à sua concepção de vida, às suas relações com os outros, à imagem que tem de si e à que quer dar de si” (p. 72).

A pesquisada prossegue o relato de sua experiência de vida:


dias depois o papai nos levou para a lavoura, neste dia não entramos no cercado ele mandou que subíssemos na cerca e daí observamos toda a área que apresentava um lindo cenário toda a plantação nascida enfileirada. Minhas dúvidas foram dissipadas o milho estava ali e meu pai não fez reclamação e assim estávamos muito contentes.
A cultura e os saberes necessários à vida são repassados através da participação dos jovens, de sua iniciação nos afazeres dos adultos. Aprender com a experiência. Experiência entendida como algo que se passa com o sujeito, como diz Larrosa (2002, p.21), “A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca”. Era assim que se aprendia no campo, ou seja, é assim que eram reconstruídos e incorporados os valores e atitudes prenhes de significado e, portanto, muito úteis na vida prática porque são mobilizadores de comportamentos e ações julgados, então, desejáveis para harmonia e o bem estar da comunidade. Pode-se com propriedade falar de uma eco-relação, uma relação com o saber mediada pela interação ambiental - com o meio ambiente.

Em etapas sucessivas, como costuma acontecer na vida real, as oportunidades de aprendizagem vão se apresentando e vão sendo aproveitadas; não há como serem desperdiçadas, pois, elas estão imbricadas no próprio processo vital, os saberes não foram ainda apartados, transformados em saberes-objeto. Estes, sim, podem ser apropriados ou desprezados. Nessa perspectiva de aprendizado eco-relacional Merandolina continua a exposição da sua experiência singular:


Meses depois voltamos lá novamente por um caminho que era uma vereda em meio ao mata-pasto orvalhado que quase nos cobria, havia também arbustos com flores azuis, brancas e vermelhas, que me chamavam muito a atenção. Eu temia que insetos como lagartas, formigas ou até mesmo sapos e cobras fossem nos atingir. Ao observarmos a plantação que maravilha estava cheia de espigas e vagens, nós colhemos milho e feijão. Em casa este milho verdinho era assado, cozido e utilizado na preparação da canjica. Semanas depois ele trazia o milho maduro que deveria ser usado na pamonha.
A visão do trabalho como algo integrado à vida, ou seja, o trabalho como uma forma de relação com o meio ambiente, através da qual a subsistência é assegurada. Nas comunidades rurais ainda não se encontra desenvolvida a concepção capitalista de trabalho como atividade para produzir excedente, a mercadoria. Aliada a esta visão do trabalho desenvolve-se uma visão de aprendizagem também como uma forma de interagir com o meio e como uma prática natural integrada à própria vida.

Os conteúdos da aprendizagem não são abstraídos ou valorizados como fins em si mesmos, transformados em saberes-objeto no entender de Charlot (2000); à medida que os indivíduos vão se apropriando deles na relação sui generis que mantém com o ambiente vão desde já procurando usá-los como ferramentas, como elementos mediadores que lhes permitirão trocas mais proveitosas em novas relações que serão estabelecidas com a natureza e com outros homens.

Merandolina ensaia uma síntese dessa experiência inicial de relação com o trabalho, oportunizada pelo seu pai, o qual agiu com a maestria de grande educador. Assim, podemos ver como se dá o processo ensino/apendizagem do homem integral, ou seja, processo de aquisição/transmissão de saberes onde o homem é considerado em sua totalidade de sujeito que se integra ao mundo que o circunda com o recurso de suas faculdades racionais-cognitivas e emocionais-volitivas. Diz ela:
Sem muitas palavras, discurso ou um tratado de agricultura, ele nos passou a sua experiência da importância do trabalho com as suas etapas sucessivas e as metas a serem atingidas. Foi um trabalho realizado com satisfação e não por obrigação. Talvez fosse este o método como vinha sendo ensinado gerações após gerações, o qual, pela sua adequação, conferia, responsabilidade, competência, honestidade, solidariedade, humildade, perseverança, dedicação e alegria.
O saber da experiência se dá na relação entre o conhecimento e a vida humana. Por meio deste processo de aprendizagem, inelutavelmente, os conhecimentos terão sempre significados para o sujeito, de tal forma que ou o sujeito aprende ou sucumbe. O saber construído através da mediação da experiência confere ao sujeito uma força, que se expressa produtivamente em forma de saber e em forma de práxis. O saber da experiência é um “saber distinto do saber científico e do saber da informação, e de uma práxis distinta daquela da técnica e do trabalho” (LARROSA, 2002, p. 26). Aqui não se trata de buscar a verdade das coisas, mas, de dar sentido ao que nos acontece. Dessa forma a experiência funda uma ordem epistemológica e uma ordem ética. Neste sentido, a vida é, então, escola, e a escola para ser adequada a este tipo de comunidade precisaria ser o mundo-vida do aprendente. Portanto, de acordo com essa compreensão, a escola enquanto espaço institucional, agência socializadora, será vista sempre com certa desconfiança e restrição.

Quando se situa a educação como um processo de transformação humana, de emancipação humana, percebe-se o quanto os valores do campo fazem parte da história da emancipação humana. Neste estudo percebe-se que o desejo e anseio pela educação escolar apresentados por Merandolina foram suscitados pela preocupação, pelo zelo e pelo interesse de seus pais. Estes viam a educação como a melhor alternativa para o bem estar da família e para o futuro de cada filho individualmente. Isto é plausível desde que se considere, por um lado, que o trabalho do campo é muito árduo e as condições de vida muito difíceis, e por outro, que a terra já bastante dividida, não ofereceria possibilidade para a produção da própria subsistência.

Encerrando esta abordagem retomamos as questões levantadas inicialmente: o que o modo de vida e produção comunitário rural tem a dizer em relação às novas formas de organização das relações educativas no campo e na cidade? A história de vida de .Merandolina ilustra e confirma de forma eloquente a tese da aprendizagem como uma relação com o saber. Ao mesmo tempo, ela mostra a importância que tem a formação de atitudes, hábitos e competências positivas, ou seja, a construção da autonomia. Nas comunidades rurais autonomia significa o uso da razão, mas no sentido do ajustamento do indivíduo ao convívio social de forma produtiva o que comporta dimensões como o compromisso e a solidariedade.

Nas comunidades rurais a vivência comunitária pautada na cooperação e na solidariedade, realizadas na forma de trocas simbólicas e afetivas confere qualidade à vida de todos os seus membros. As interações são espontâneas, brotam de uma sociabilidade que assegura a reciprocida e a sua reprodução no tempo.

Mudanças significativas dizem respeito à educação. Nas cidades e na atualidade os indivíduos precisam integrar-se na sociedade mediados pelo conhecimento o qual é adquirido através da educação nos estabelecimentos escolares. Dificil tarefa já que a sociedade além de complexa está estruturada e organizada segundo o princípio da fragmentação da realidade usado pela ciência no processo de busca racional da sua apreensão e conhecimento. Assim, a educação escolar ou formal apresenta para as crianças e jovens um conhecimento abstrato, descontextualizado, ou seja, deslocado do mundo-vida dos alunos, por isso, sem significado para estes; são saberes-objeto, sem utilidade prática perceptível para os educandos, como se fossem um fim em si mesmos.

Portanto, a questão que se coloca é: como conferir significado aos conteúdos ministrados atualmente nas escolas, para superar a apatia e desinteresse dos alunos? A resposta para esta questão poderá ser obtida mediante um diálogo com as comunidades rurais na perspectiva de que estas, como fontes, possam contribuir para a ação de resignificação da educação, para a construção de novas práticas educativas, e para a adoção de novos fundamentos filosóficos, sociológicos e psicopedagógicos que possam orientar as praticas que são buscadas como recursos necessários ao atendimento das demandas educacionais da sociedade tecnológica complexa, da sustentabilidade planetária e da sobrevivência humana.



O espírito de iniciativa e a capacidade de inovar com criatividade, tão valorizadas pelo mundo do trabalho requerem autonomia e esta só é possível àqueles que já se descobriram como sujeitos ou que lograram construir uma identidade como sujeitos. Isto significa que o individuo precisa ter consciência de si para se erigir em frente ao outro. Esta consciência, por sua vez, depende dos reais limites de liberdade que a sociedade oferece. Assim, a mudança necessária não deve tratar somente da reestruturação das praticas educativas escolares e das instruções dos organismos econômico-financeiros, mas da transformação dos conteúdos e informações veiculadas em saberes necessários à vida dos indivíduos, por conseguinte, a transformação dos fundamentos filosóficos, sociais e políticos que dão sustentação ao próprio sistema. A educação do homem integral somente será possivel mediante uma visão paradigmática nova que possa dar conta da sua dimensão como ser para a liberdade.
REFERÊNCIAS
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BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembrança de velhos. 9.ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.
BRITO, Maria Socorro. Mudanças na organização do espaço: o novo e o velho Cariri canavieiro cearense. Fortaleza: IOCE, 1985.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.
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VAINFAS, Ronaldo. Os protagonistas anônimos da História. São Paulo: Campus, 2002.

A APRENDIZAGEM COMO UMA RELAÇÃO COM O SABER

RESUMO
O artigo é uma (re)leitura do relato (auto)biográfico de Merandolina (1940) buscando apreender aspectos de natureza educativa e cultural. Visa construir memória e tem o objetivo de descobrir o que o modo de vida e educação comunitário rural tem a dizer em relação às novas práticas educativas no campo e na cidade. É um estudo qualitativa com abordagem fenomenológica. Recorreu-se à etnopesquisa a qual inspirada na etnografia lança mão da descrição como princípio para a compreensão, valendo-se da noção de descrição densa de Geertz (1978). Orientado pela Nova História Cultural (VAINFAS 2002) e pela Micro História (REZNICK 2002), foi interpretado com base em Gadamer (2002) resultando na percepção de que a experiência de vida e a formação do sujeito de forma integrada ao seu mundo-vida é fundamental para a atribuição de significado aos conteúdos educacionais ministrados na escola, assegurando, assim, a apropriação destes e a sua aplicação futura com sucesso.
Palavras chaves: Educação. Relação com o saber. Experiência como aprendizagem.



1 Professor Adjunto da URCA. Doutor em Educação Brasileira/UFC; Mestre em Sociologia/UFC. pf_barros@ymail.com

2 Especialista em Enfermagem do Trabalho/UFRJ; Especialista em Psicopedagogia /Istituto Dom José - UEVA

3 O termo “sujeito” é utilizado aqui como um recurso para a abstenção do uso do conceito “cidadão” tendo em vista que, embora sujeito histórico, o homem do campo não tem a sua cidadania outorgada como a maioria dos citadinos, ou seja, a ele não é assegurado acesso aos espaços de participação social e política. Não tendo uma identidade “positiva” o homem do campo precisa construí-la e ao mesmo tempo construir os seus espaços de cidadania, o que será feito passo a passo, através de uma difícil e operosa participação.

4 Massa de ovos batidos cozida na frigideira sobre picadinho de carne ou legumes.

5 A referência bíblica “Comerás o teu pão com o suor do teu rosto, até que voltes à terra de que foste tirado; [...]” (Gênesis, 3,19) é muito utilizada ainda hoje para justificar a compreensão do trabalho como punição ou castigo.



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