1 Ms. Jani Alves da Silva Moreira2 Resumo



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POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA O ATENDIMENTO À INFÂNCIA NO BRASIL: DO ASSISTENCIALISMO À INDISSOCIABILIDADE ENTRE CUIDAR-EDUCAR.

Ms. Darlene Novacov Bogatschov1

Ms. Jani Alves da Silva Moreira2
Resumo: O objetivo é analisar as políticas educacionais para o atendimento à infância no Brasil a partir de uma compreensão histórica sobre o processo de mudança na concepção de um atendimento assistencialista à infância para a fase da concepção atual que propala uma indissociabilidade entre cuidar e educar. Apresentam-se as raízes históricas do assistencialismo no atendimento á infância no Brasil diante das transformações oriundas do capitalismo e que definiram as políticas educacionais, bem como, o contexto da reforma educacional a partir da década de 1980. Destaca-se o aparato legislativo que regulamentou o atendimento à criança no Brasil. Tal compreensão permite uma reflexão sobre o momento atual de atendimento à infância no Brasil relacionando às políticas públicas implantadas por meio das recomendações das agências internacionais aos países em desenvolvimento.

Palavras-chave: Atendimento à infância. Assistencialismo. Educar e Cuidar. Educação Infantil. Políticas Educacionais.

O histórico do atendimento à criança pequena no Brasil, principalmente as excluídas, assim como no mundo, é marcado pela influência do caráter assistencialista. As primeiras instituições infantis no Brasil tinham a função de guarda das crianças e ao longo da história poucas mudanças efetivas ocorreram para mudar radicalmente tal concepção. As mudanças históricas da sociedade capitalista no Brasil, principalmente após a década de 1980, levaram ao estabelecimento de políticas educacionais que destacaram a indissociabilidade entre o cuidar e o educar na educação infantil. Essa transição, porém não tem sido fácil, visto que nas creches e pré-escolas públicas ainda a prática do cuidar sobrepõe-se ao educar. Característica definida, seja por falta de condições efetivas de trabalho, pela a falta de recursos físicos e materiais, ou por uma rotina de trabalho que enfatize atividades de higiene e alimentação na qual não há tempo ou valorização para o trabalho educativo.

O presente texto pretende refletir sobre o discurso da relação cuidar-educar no atendimento à criança pequena no Brasil como resposta às exigências de implantação de certas políticas públicas pelos países em desenvolvimento feitas pelos órgãos internacionais principalmente, o Banco Mundial, como requisito para conseguir empréstimos. Tem-se a consciência da complexidade deste tema, mas é preciso lançar algumas sementes. Considera-se que analisar a relação entre as políticas públicas atuais para a educação infantil no Brasil e a relação entre o cuidar e o educar exige uma compreensão pautada na totalidade histórica. Esta dinâmica é determinada pelo contexto macroeconômico da sociedade capitalista em seu modo de produção.

Para atender aos objetivos propostos no presente artigo primeiramente será feita uma breve apresentação das raízes históricas do assistencialismo no atendimento á infância no Brasil diante das mudanças históricas no cenário do capitalismo que configuraram as políticas educacionais e o contexto da reforma educacional a partir da década de 1980. Destaca-se neste âmbito o novo aparato legislativo que regulamentou o atendimento à criança no Brasil. Posteriormente apresenta-se uma reflexão sobre o momento atual de atendimento à infância no Brasil relacionando as políticas públicas implantadas após a década de 80 com as recomendações dos órgãos internacionais aos países em desenvolvimento.


1 AS RAÍZES HISTÓRICAS DO ASSISTENCIALISMO AO ATENDIMENTO À INFÂNCIA NO BRASIL
Segundo Abbramovay e Kramer (1985) a pré-escola surgiu na Europa como reflexo das necessidades postas pelas grandes transformações do século XVII. Surgem como instituição assistencialista que objetivava afastar a criança pobre do trabalho servil que o sistema capitalista impunha naquele momento. Assim a função primeira dessas instituições era de guarda das crianças.

No século XIX uma nova função é atribuída às pré-escolas, a de compensar as deficiências das crianças quanto às suas misérias, pobreza e negligência familiar. Conforme as autoras (1984, p. 29) “[...] relacionada mais a idéia de “educação” do que à assistência. São criados, por exemplo, os jardins da infância por Froebel, nas favelas alemãs; por Montessori nas favelas italianas; por Reabody, nas americanas etc. [...]”. É válido lembrar que tal concepção de atendimento à infância só avançou após a Segunda Guerra nos Estados Unidos e Europa.

No Brasil o histórico do atendimento à infância demonstra tal fato começando com o atendimento assistencialista, passando pelo atendimento compensatório ou preparatório e, na atualidade, chegando à concepção educativa. Para melhor visualizar tal movimento histórico recorremos aos estudos de Kramer (1987) que divide o histórico do atendimento à infância no Brasil em períodos. Segundo a autora de 1500 até 1874, foram poucas as ações realmente realizadas; de 1874 a 1899 foram elaborados muitos projetos de grupos particulares como médicos, mas com pouca realização efetiva; de 1899 a 1930, são fundadas instituições e leis são promulgadas quanto à regulamentação do atendimento à infância; e, finalmente de 1930 até 1980 com mudanças na sociedade brasileira que provocam um novo olhar sobre a infância. Em cada período histórico é importante relacionar o atendimento com a concepção de criança e de sociedade, pois estão intrinsecamente relacionadas. Como se visualiza no momento atual, a configuração do atendimento à infância tem sido determinada pelos anseios do capital, como pondera Moreira (2006, p.22):

Neste novo milênio, o atendimento à infância caracteriza-se por uma “preocupação” mundial; é discutido mundialmente pelas nações e pensa-se em um futuro de forma articulada e movida pelos interesses do capital transnacional. Todavia, a compreensão desse fenômeno se dá com a articulação nas determinações demandadas pela dinâmica da mundialização do capital.

O primeiro período, segundo Kramer (1987) é marcado pela pouca preocupação com a criança e seu atendimento. A autora demonstra que até 1874 só havia institucionalmente a Casa dos Expostos ou Roda para atendimento aquelas crianças abandonadas. No segundo período as primeiras iniciativas couberam aos médicos-higienistas que estavam preocupados com a alta mortalidade infantil que era atribuída ou ao nascimento de ilegítimos ou a falta de educação física, moral e intelectual das mães. A negligência materna era comum também neste período, como denunciavam os médicos quanto ao aleitamento mercenário (escravas de aluguel que amamentavam os filhos das senhoras).

Quanto à influência médico-higienista Kuhlmann Jr. (2004, p.91) afirma que na década de 1870 avançaram os estudos sobre microorganismos e doenças, o que difundiu as questões de prevenção de doenças e favoreceu o combate à mortalidade infantil com ações simples como o uso da mamadeira entre outras. “[...] Os higienistas discutiam os projetos para construção de escolas, a implantação dos serviços de inspeção médico-escolar, e apresentavam sugestões para todos os ramos do ensino, em especial com relação à educação primária e infantil”.

As iniciativas efetivas quanto ao atendimento à criança no Brasil só modifica-se na segunda metade do século XIX. Segundo Kuhlmann Jr. (1998) e Oliveira (2002) a discussão na sociedade sobre a problemática do atendimento à criança no Brasil começou a ser mais efetivo quando da Lei do Ventre Livre, pois a problemática estava em o que fazer com os filhos dos escravos que não assumiriam a posição de seus pais.

O período que precede a proclamação da república mostra algumas iniciativas isoladas de proteção à infância, porém preocupadas mais com alta mortalidade infantil e com os filhos dos escravos. Também é o início da migração para a zona urbana das grandes cidades onde há condições propícias para o desenvolvimento cultural e tecnológico e para a proclamação da república que ocorreu no ano de 1899. Assim surgiram creches, asilos e internatos para cuidar dessas crianças. Na verdade esses projetos a contento eram preconceituosos e faziam distinção entre as crianças negras e brancas.

Oliveira (2002, p.92) lembra a Proclamação da República como outro fator que favoreceu as discussões sobre o atendimento à infância no Brasil. Diz ela:

[...] o projeto social de construção de uma nação moderna, parte do ideário liberal presente no final do século XIX, reunia condições para que fossem assimilados, pelas elites do país, os preceitos educacionais do Movimento das Escolas Novas, elaborados no centro das transformações sociais ocorridas na Europa e trazidos ao Brasil pela influência americana e européia. O jardim-de-infância, um desses “produtos” estrangeiros, foi recebido com entusiasmo por alguns setores sociais.

Contudo, o que aconteceu no Brasil foi uma distinção entre o atendimento às crianças pobres e crianças de classes mais favorecidas. A idéia do jardim-de-infância gerou muito polêmica na época, pois eram por muitos relacionados às casas de asilos e de outro lado, eram defendidos por aqueles que viam como vantajoso ao desenvolvimento infantil. Assim verifica-se que a institucionalização do atendimento à infância no Brasil neste período sofreu a luta de interesses de grupos antagônicos.

O terceiro período, de 1899 a 1930, apontando por Kramer (1987) é o que demonstra um maior atendimento as crianças, pois se inicia com isoladas iniciativas de atendimento e prossegue com a fundação de diversas instituições, porém particulares. Em 1899 é fundado, por particulares, o Instituto de Proteção e Assistência à Criança no Rio de Janeiro cujos objetivos eram: atender menores de 8 anos, elaborar leis que regulassem a vida e saúde de recém nascidos, regular o serviço de amas de leite entre outros. O conceito de infância do Instituto de Proteção e Assistência à Infância é de que deve ser cuidado para garantir o futuro e estabilidade da sociedade. Em 1919 é criado o Departamento da Criança no Brasil cujos objetivos eram: elaborar o histórico sobre a situação da proteção à infância no Brasil, fomentar iniciativas de amparo à criança e a mulher grávida pobre, publicar boletins, divulgar conhecimentos e promover congressos entre outros.

É neste período que surgem os jardins da infância para atender as classes mais altas como em 1875 no Rio de Janeiro e em 1877 em São Paulo sob responsabilidade de entidades particulares que visava o atendimento às camadas mais altas e seguiam um programa de educação inspirada em Froebel. Até a década de 20, segundo Kramer (1987) as instituições de atendimento à infância eram todos particulares e o intuito era solucionar vários problemas sociais com o atendimento à infância, além de preparar a criança para o futuro, portanto sem referência a sua classe social e sim para fortalecer o Estado. As iniciativas concebiam a criança como ser único, a-histórico e com condições de vida invariáveis. Pode-se perceber que o atendimento a criança no Brasil tem em sua origem o aspecto do dualismo, ou seja, jardins da infância com ênfase no processo educativo e com base em uma proposta pedagógica Froebeliana para as camadas mais abastadas e creches para os filhos de operários, para crianças abandonadas e desafortunadas com ênfase no cuidado com a higiene e a saúde.

O início do século XX ocorre um maior desenvolvimento urbano e consolidação da atividade industrial que, conforme Oliveira (2002) produziu mudanças na estrutura familiar. As indústrias passaram a empregar mulheres que não podiam mais cuidar de seus filhos, para isso contratavam mulheres para o serviço. Tais mulheres ficaram conhecidas como “fazedoras de anjos” dados à alta taxa de mortalidade de crianças que ficavam sob seus cuidados. Apesar do debate sobre o problema do cuidado das crianças, filhos de operários serem produto do sistema econômico, este continuou a ser tratado como favor e não como dever social. A autora ainda aponta que o processo de imigração ocorrido no início do século XX trouxe muitos trabalhadores qualificados e politizados que iram assumir o lugar da mulher nas indústrias, porém conhecedores dos movimentos que ocorriam na Europa e Estados Unidos pela luta dos direitos dos trabalhadores começaram um movimento no Brasil. Para conter o movimento alguns industriais cederam a algumas das reivindicações entre elas a criação de creches para os filhos das operárias.

Em 1930 o Brasil vive o momento do chamado Estado Novo no qual há transformações quanto ao Modelo Econômico com a substituição de importações no lugar da monocultura latifundiária com a crise cafeeira, surge a nova burguesia urbano-industrial com o crescimento do setor industrial e a urbanização. O Estado buscava se fortalecer e as crianças poderiam ser instrumentos para isso com o reforço do patriotismo, assim foram elaborados programas de atendimento à infância. No contexto dos anos 30 o papel do Estado frente à criança era defendido com mais veemência, pois se enfatizava a relação da criança com a pátria para formar uma raça forte e sadia.

É também neste período que o movimento da Escola Nova aponta para mais uma modificação quanto à discussão sobre o atendimento à criança. Esse movimento preocupado com a escolarização, segundo Oliveira (2002), pretendia fazer uma renovação do pensamento educacional do pré-escolar, entendida como base para o sistema escolar. Todavia tais debates não atingiram as instituições que atendiam as crianças das camadas mais populares, se detendo apenas aos jardins de infância dos grupos sociais mais favorecidos.

Para minimizar as tensões sociais da década de 30 e 40 o Estado adotou uma estratégia que combinava repressão e concessões às reivindicações dos trabalhadores. Assim, de acordo com Oliveira (2002), Getúlio Vargas reconheceu alguns direitos dos trabalhadores na CLT de 1943 entre eles a organização de berçários nas indústrias para facilitar a amamentação, porém não havia fiscalização. De 1930 a 1960 a creche é entendida como promotora da saúde para os mais pobres e forma de evitar a marginalidade/criminalidade. É vista como dádiva aos desafortunados e forma de disfarçar o problema da desigualdade social e econômica.

Nas décadas de 1970 e 1980, o processo de urbanização do país, cada vez mais intenso, somado a uma maior participação da mulher no mercado de trabalho e à pressão dos movimentos sociais, levou a uma expansão do atendimento educacional, principalmente às crianças na faixa etária de 4 a 6 anos. Tal expansão pode ser atribuída à luta pela superação dos altos níveis de fracasso escolar. A pré-escola é compreendida como preparatória para a escolarização e os objetivos agora está relacionado à defesa da estimulação cognitiva e preparo para a alfabetização.

Neste período as instituições de atendimento à criança sofrem influência da Teoria da Privação Cultural. Nesta teoria o fracasso escolar das crianças das camadas populares era explicado pelas carências que tinham – carências culturais, lingüísticas e afetivas. Segundo Abramovay e Kramer (1985) a pré-escola seria o local onde as carências culturais, lingüísticas e afetivas das crianças seriam supridas, porém o que as autoras demonstram é que tal teoria trata as crianças das camadas populares com preconceito, mascaram um problema social de desigualdades e vincula os problemas de fracasso escolar à família, sem refletir sobre as limitações do próprio sistema escolar. Busca-se a superação da marginalidade através da educação compensatória, sem que haja mudança das estruturas sociais.

Verifica-se que o dualismo do atendimento à criança no Brasil prevaleceu durantes os longos anos, pois as crianças das camadas mais pobres ou recebiam atendimento assistencialista de cuidado com a higiene ou saúde, ou recebiam um atendimento mais educacional voltado para a compensação de carências. Enquanto isso as crianças das camadas mais afortunadas tinham acesso às instituições que objetivavam a educação e o seu desenvolvimento. Tal dualidade é alvo de críticas de muitos educadores e também da sociedade em geral e passa a ser incorporado pelo discurso oficial a partir dos anos 1980, como vimos na legislação a partir da LDB 9394/96.

Destaca-se que no percurso histórico do atendimento à criança no Brasil passamos de um período em que este era pautado pela prática assistencialista e/ou compensatório e adentramos em um momento em que o atendimento à criança deve envolver aspectos educacionais e de cuidado. Para compreender tal movimento consideramos necessário refletir sobre as transformações sociais recentes na sociedade capitalista.
2 AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O ATENDIMENTO À INFÂNCIA
Como abordado o final do século XX no Brasil foi um período marcado por reformas educacionais e mudanças substantivas na era da globalização econômica que configuraram em políticas de ordem neoliberal. Esse consenso ideológico transportou-se nas legislações específicas relacionadas ao atendimento à infância. Percebe-se uma ampliação para o atendimento à infância.

A Constituição Federal de 1988 determinou como dever da família, sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. O artigo 208 inciso 4º assegura o atendimento de crianças até cinco anos na educação infantil em creches e pré-escolas.

Em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) reitera os direitos já declarados na Constituição de 1988. No artigo 53 reafirma o direito da criança e do adolescente à educação, com vistas ao desenvolvimento pessoal pleno, ao exercício da cidadania e qualificação para o trabalho e assegura, entre outros, o direito ao acesso e permanência em escola pública e gratuita perto de seu domicílio. Além disso, no artigo 54 inciso 4º assegura à criança de zero a seis anos de idade o direito de atendimento em creche e pré-escola.

Apesar de a Constituição de 1988 e do ECA de 1990, garantirem o direito da criança pequena a educação essa somente foi sistematizada com a LDB 9.394/96. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação estabeleceu os níveis e as modalidades de educação e ensino no Brasil. A novidade foi a educação infantil ser reconhecida como primeira etapa da educação básica, cuja finalidade é o desenvolvimento integral da criança de até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. A mesma sendo oferecida em creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade e em pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. Com a reforma da educação em 2006 o atendimento em pré-escola passou a ser para crianças de até cinco anos3. Porém, apesar de ser um direito adquirido pela criança, a educação infantil não é obrigatória, tendo caráter complementar à ação da família, cabendo a esses a opção ou não pela matrícula da criança nas instituições de educação infantil.

Após a LDB 9394/96 o governo lançou, em 1998, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). O documento é um conjunto de referências e orientações pedagógicas cujo objetivo é contribuir com as práticas educativas de qualidade nas instituições de Educação Infantil. O documento não é obrigatório, mas um guia, um orientador das ações docentes para a educação infantil. Assim, os princípios norteadores do referencial são o respeito aos direitos das crianças e as suas diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, etc.; o direito ao brincar; o acesso aos bens socioculturais; a socialização através da inserção em práticas sociais, atendimento aos cuidados essenciais a sua sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade.

O RCNEI também aponta para a relação entre o cuidar e o educar como elementos indissociáveis da prática na educação infantil. O educar refere-se a:

[...] propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (BRASIL, 1998, p. 23).

Quanto ao cuidar, segundo o RCNEI, implica em:

[...] dar atenção a ela como pessoa que está num contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo às suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a criança sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando à ampliação deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornarão mais independente e mais autônoma. (BRASIL, 1998, p. 25)

É válido ressaltar que o conceito de criança assumido pelo RCNEI é o “sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico” (BRASIL, 1998, p.21), sendo marcado pelo seu meio, mas também o marca. É ainda compreendida como um sujeito singular que pensa e sente de maneiras próprias e se desenvolvem e aprendem na interação com os outros, utilizando várias formas de expressão para significar, ressignificar e criar conhecimentos.

Sendo compreendida desta forma a educação infantil deve integrar o cuidar que é próprio do atendimento às crianças pequenas com o educar, pois desde muito cedo elas já são sujeitos ativos no meio em que vivem. Assim o RCNEI afirma que a o cuidado envolve a compreensão de como ajudar o outro a se desenvolver, portanto, significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades, envolve a dimensão afetiva e os cuidados com os aspectos biológicos do corpo. Verifica-se que o conceito de cuidado se expande para além dos aspectos biológicos.

Em 2006 o governo lança os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil cujo objetivo é estabelecer padrões de referência no que se refere à organização e funcionamento das instituições de Educação Infantil. Esse não pretende ser um indicador de qualidade, mas apresentar requisitos necessários para que a Educação Infantil atinja o seu objetivo qual seja o desenvolvimento integral da criança até os cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006) reiteram a questão da relação entre o cuidar e o educar afirmando que as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil devem promover práticas de cuidado e educação integrando os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos/lingüísticos e sociais entendendo a criança como um ser completo.

Seguindo a orientação o Plano Nacional de Educação de 2000 (válido até 2010) que orienta para a superação das dicotomias creche/pré-escola, assistência ou assistencialismo/ educação, atendimento a carentes/educação para classe média e outras, aponta para a necessidade de cuidar-educar para que a democratização da educação infantil não implique em educação pobre para crianças pobres.

Pelos documentos acima apontados verifica-se claramente que há concordância de que é necessário rever a educação infantil enquanto instituição que deve privilegiar o desenvolvimento integral da criança oferecendo condições para que se constitua como cidadão de direito. Para que isso se concretize é necessário primeiramente superar a relação dicotômica entre o cuidar e o educar. A questão que se coloca então é compreender os aspectos que envolvem essa mudança no discurso oficial sobre o atendimento à criança pequena, ou seja, quais as razões motivaram o Estado em buscar superar a dicotomia educar-cuidar no atendimento à infância no Brasil. Para compreender tal movimento é preciso, porém considerar o contexto que determinou tais transformações, ou seja, da totalidade histórica.


3 O CUIDAR-EDUCAR: UMA RESPOSTA ÀS NECESSIDADES CAPITALISTAS RECENTES
Da segunda metade do século XX aos dias atuais uma nova modificação vai se firmando no processo produtivo devido ao desenvolvimento tecnológico. Conforme Tortajada (2000) o processo de industrialização acelera e aumenta em muito a produtividade, há uma revolução nos transportes, nas comunicações e no tratamento da informação. A chamada Revolução Tecnológica da década de 1950 colaborou grandemente para com o rompimento dos limites geográficos e temporais entre as nações, o que favoreceu o comércio internacional. Tais fatores modificam as economias locais em uma economia mundial, ao combinar estratégias de alianças e cooperação entre grandes empresas de diferentes localidades. A expansão do capitalismo agora em nível mundial e, para além das fronteiras entre países, marcado pela transnacionalização do capital é denominado de mundialização do capital, que também foi favorecida pela derrocada do socialismo real.

As transformações na forma como os homens produzem suas vidas implica em mudanças de pensamento, de doutrinas e verdade que vão legitimar o mundo social e econômico. Agora norteado pela ideologia neoliberal o capital lança mão de novas estratégias permeadas, segundo Sanfelice (2008) pelos seguintes princípios: privatização dos serviços do setor público, reforma do Estado, ideal de formar o capital humano, retomada do subjetivismo e, inclusão da educação, segurança e saúde na dinâmica do mercado. No capitalismo internacional o Estado é visto como improdutivo e incapaz de gerenciar a economia assim a reforma do Estado é explicada pela necessidade de liberação da economia, uma vez que o capital mundial desconhece o significado de nação.

Esse ideário neoliberal atinge a todos os países em desenvolvimento, principalmente após o Consenso de Washington em 1989, no qual foram estabelecidas políticas que os países da América Latina deveriam implementar para obter empréstimos, ou seja, políticas de ajustes estruturais4, tais como: disciplina fiscal, redução de gastos públicos, reformas (tributárias, previdência entre outras), liberação comercial, desregulamentação da economia e flexibilização das relações trabalhistas. Vale ressaltar que no Consenso participaram o Banco Mundial, o FMI, e o Banco Internacional de Desenvolvimento, juntamente com autoridades americanas.

Quanto à questão da pobreza no mundo o Banco Mundial entende a educação básica como instrumento para combatê-la, pois para essa agência a fonte das diferenças de nível de vida entre as nações está nas diferenças de capital humano5. Por tal razão a meta estabelecida pelo Banco Mundial como estratégia para o Brasil até 2011 é “Fortalecer o capital humano e a força de trabalho, com um maior impacto dos serviços sociais e eficiência do gasto público”. Assim no Brasil o governo de Fernando Collor acata as exigências e inicia a reforma do Estado e a implantação das políticas públicas orientadas pelos organismos internacionais as quais prosseguem no governo de Fernando Henrique Cardoso, cujo discurso era de inserir o Brasil na economia global.

Sendo entendida como instrumento de combate a pobreza a educação escolar é solicitada, segundo Libâneo (2003), a oferecer respostas concretas à sociedade, formando novos quadros de profissionais para o desenvolvimento dos países periféricos através do aumento dos níveis de conhecimento científico, cultural e técnico da população. E como fazer isso? Segue Libâneo, dizendo que é preciso ampliar o atendimento na educação básica além de melhorar a qualidade de ensino. É nesta dinâmica de transformações e novas exigências que a educação infantil, no Brasil, passa a ser considerada primeira etapa da educação básica, na qual o cuidar e o educar são elementos indissociáveis.

Todas as orientações elaboradas e os documentos oficiais apontam, portanto para a necessidade de superação da dicotomia entre o cuidar e o educar. Tal dicotomia é histórica, uma vez que por muito tempo as instituições destinadas ao atendimento à criança das classes mais desfavorecidas estiveram ligadas ao cuidar e, o atendimento às crianças das classes dominantes, era prioritariamente educacional.

As mudanças no discurso dos governos que culmina na elaboração de legislação e novas propostas de ação pedagógica focalizam a educação infantil como primeira etapa da educação básica, devem ser analisadas como produto de uma mudança na macroestrutura da sociedade. É neste contexto que o cuidar-educar passa a ser valorizado como meio de diminuir a pobreza a partir da formação de capital humano, da formação de mão-de-obra qualificada que leve o país ao desenvolvimento econômico.

O histórico do atendimento à infância no Brasil é marcado por ações inspiradas por interesses. De um atendimento assistencialista de cunho religioso passou-se a um assistencialismo científico dos médicos-higienista preocupados com as noções básicas de higiene e saúde física e moral das crianças de trabalhadores e pobres e um atendimento pedagógico voltado para as crianças da elite, segundo Kramer (1987). A necessidade na década de 30 da construção de um Estado Nação forte levou o governo a enfatizar o patriotismo e reconhecer as crianças como instrumento para isso. O período de 1970-1980 o atendimento à criança é marcado pela Teoria da Privação Cultural e a pré-escola passa a ter caráter compensatório e preparatório. E, finalmente a educação infantil com caráter de desenvolver integralmente a criança associando ações entre o cuidar e o educar, porém com o objetivo de gerar capital humano. Desta forma podemos verificar que conforme Kramer (1987) o atendimento às crianças pequena no Brasil tem, e continua tendo, um histórico de fragmentação e de superposição. Ora se combate questões familiares, ora a saúde, ora a criminalidade, ora a educação.

Diante do exposto, destaca-se que o profissional da educação infantil deve ter compreensão do trajeto histórico desta etapa da educação e de como as funções que ela assume estão relacionadas aos interesses de grupos hegemônicos. Desta forma se constatará as divergências entre o discurso e a realidade, pois se é requerido que os professores relacionem o cuidar e o educar no cotidiano das instituições de educação infantil é preciso considerar as limitações que são impostas tais como: a falta de recursos para as instituições públicas, a formação docente precária e que não oferece aos professores possibilidades concretas de refletir sobre a indissociabilidade entre cuidar e educar, o ritmo de trabalho e o número elevado de crianças atendidas por poucos professores entre tanto outros. Tais fatores inviabilizam a concretização deste objetivo e acarreta nos educadores o sentimento de fracasso, fracasso esse que não lhe cabe, pois está relacionado às determinações das relações produtivas do capital.
REFERÊNCIAS
ABRAMOVAY, Miriam e KRAMER, Sonia. O Rei está nu: um debate sobre as funções da pré-escola. Cadernos Cedes, São Paulo, v. 1, n. 9, p.27-38, 1984.

ABRAMOWICZ, ANETE. O Direito Das Crianças À Educação Infantil. Proposições, São Paulo, v. 14, n. 3(42), p. 13-24, set./dez., 2003.

KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 3ªed. Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1987.

KUHLMANN JR., Moyses. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 2004.

MOREIRA, J. A. S. Políticas públicas para a educação infantil em revistas dirigidas: uma análise da revista nova escola e revista criança na década de 1990. Dissertação de mestrado. PPE/UEM, 2006. Disponível em

OLIVEIRA, Zilma Ramos de Morais. Os primeiros passos da história da educação infantil no Brasil. In Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, p.57-70, 2002.

SANFELICE, José Luis. As transformações do Estado Nação e suas implicações na educação no século XXI. Palestra proferida na X Semana de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá – Campus de Cianorte.

SOARES, L. T. O desastre social. Rio de Janeiro: Record, 2003, p. 11-39.

TORTAJADA, Iolanda e FLECHA, Ramon. Desafios e saídas educativas na entrada do século. In A educação do século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artmed, p.21-36, 2000.

LIBÂNEO, José Carlos et al. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. Cortez, 2003.




1 Mestre em Educação (FE/UNICAMP). Professora Titular do Curso de Pedagogia e Coordenadora do Projeto de Extensão Brinquedoteca “Arte de Brincar” da Faculdade Unissa de Sarandi.

2 Doutoranda em Educação (PPE/UEM). Mestre em Educação (PPE/UEM). Professora Assistente do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá. Pesquisadora do Grupo Interinstitucional (UEM/UEL/FAFIPA) de Estudos e Pesquisa em Políticas Públicas e Gestão da Educação na América Latina e Caribe (PGEALC/CNPq).

3 A Educação Infantil tornou-se a atender crianças de zero a cinco anos após a promulgação da lei do ensino fundamental de nove anos, Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006.

4 As políticas de ajustes são caracterizadas como: “[...] um conjunto abrangente, de regras de condicionalidade aplicadas de forma cada vez mais padronizada aos diversos países e regiões do mundo, para obter o apoio político e econômico dos governos centrais e dos organismos internacionais. Trata-se também de políticas macroeconômicas de estabilização acompanhadas de reformas estruturais liberalizantes”. (SOARES, 2003, p. 18).

5 A Teoria do Capital Humano tem seus fundamentos no Neoliberalismo. De acordo com a Teoria do Capital Humano, a educação é um fator determinante no desenvolvimento econômico e na distribuição de renda, como potenciadora do trabalho. Seu principal teórico foi o economista americano Theodore William Schultz (1902-1998).


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