1. Pedagogia dos Multiletramentos: Diversidade cultural e de linguagens na escola



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1. Pedagogia dos Multiletramentos: Diversidade cultural e de linguagens na escola

Roxane ROJO

Por que abordar a diversidade cultural e a diversidade de linguagens na escola? Há lugar na escola para o plurilinguismo, para a multissemiose e para uma abordagem pluralista das culturas? Por que propor uma Pedagogia dos Multiletramentos?

A necessidade de uma Pedagogia dos Multiletramentos foi, em 1996, afirmada pela primeira vez em um manifesto resultante de um colóquio do Grupo de Nova Londres (doravante, GNL), um grupo de pesquisadores1 dos letramentos que, reunidos na cidade de Nova Londres (daí o nome do grupo), em Connecticut (USA), após uma semana de discussões, publicou um manifesto em seu favor intitulado A pedagogy of multiliteracies – Designing social futures.

Neste manifesto, o grupo afirmava a necessidade de que a escola tomasse a seu cargo (daí a proposta de uma “pedagogia”) os novos letramentos emergentes em sociedade contemporânea, em grande parte – mas não somente – devidos às novas TICs2, e de que levasse em conta e incluísse nos currículos a grande variedade de culturas presentes já nas salas de aula de um mundo globalizado e caracterizada pela intolerância na convivência com a diversidade cultural, com a alteridade, com o outro.

Uma pergunta típica que o grupo se fazia já há quinze anos atrás era, por exemplo,

o que é uma educação apropriada para mulheres, para indígenas, para imigrantes que não falam a língua nacional, para falantes dos dialetos não-padrão? O que é apropriado para todos no contexto de fatores de diversidade local e conectividade global cada vez mais críticos? (GRUPO DE NOVA LONDRES, 2006[2000/1996], p. 10)

Neste sentido, o Grupo é pioneiro: em sua grande maioria originários de países em que o conflito cultural se apresenta escancaradamente em termos de lutas entre gangues, massacres de rua, perseguições e intolerância, apontavam para o fato de que o não tratamento dessas questões em sala de aula contribuía para o aumento da violência social e para a falta de futuro da juventude3.

Além disso, o Grupo também apontava para o fato de que essa juventude – nossos alunos – contava já há quinze anos com outras e novas ferramentas de acesso à comunicação e à informação e de agência social, que acarretavam novos letramentos, de caráter multimodal ou multissemiótico4. Para abranger esses dois “multi” – a multiculturalidade característica das sociedades globalizadas e a multimodalidade dos textos por meio dos quais esta se comunica e informa, o grupo cunhou um termo ou conceito novo: multiletramentos.


  1. O que caracteriza os multiletramentos?

Diferentemente do conceito de letramentos (múltiplos), que não faz senão apontar para a multiplicidade e variedade das práticas letradas, valorizadas ou não, nas sociedades em geral, o conceito de multiletramentos – é bom enfatizar – aponta para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica.

No que se refere à multiplicidade de culturas, é preciso notar que, como assinala García-Canclini (2008[1989], p. 302-309), o que hoje vemos à nossa volta são produções culturais letradas em efetiva circulação social, como um conjunto de textos híbridos de diferentes letramentos (vernaculares e dominantes), de diferentes campos (ditos “popular/de massa/erudito”), já eles, desde sempre, híbridos, que se caracterizam por um processo de escolha pessoal e política e de hibridização de produções de diferentes “coleções”.

Essa visão desessencializada de cultura(s) já não permite escrevê-la com maiúscula – A Cultura –, pois não supõe simplesmente a divisão entre culto/inculto ou civilização/barbárie, tão cara à escola da modernidade. Nem mesmo supõe o pensamento com base em pares antitéticos de culturas cujo segundo termo pareado escapava a este mecanicismo dicotômico – cultura erudita/popular, central/marginal, canônica/de massa – também esses tão caros ao currículo tradicional que se propõe a ”ensinar” ou apresentar o cânone ao consumidor massivo, a erudição ao populacho, o central aos marginais.

Vivemos, já pelo menos desde o início do século XX (senão desde sempre), em sociedades de híbridos impuros, fronteiriços. Vamos exemplificar com um episódio, da década de 1920, que gosto de usar em aula para questionar valores e apreciações sobre culturas.

Anacleto de Medeiros (1866-1907) era negro; vinha, digamos assim, do populacho. Nascido em Paquetá (RJ) de escrava alforriada, Anacleto foi, entretanto, bem sucedido nos estudos: como muitos brasileiros que escapam a sua sina de falta de futuro, gostava de música. Como diz a Wikipédia5,

começou na música tocando flautim da Banda do Arsenal de Guerra do Rio de Janeiro. Aos 18 anos, foi trabalhar como aprendiz de tipógrafo na Imprensa Nacional e, ao mesmo tempo, matriculou-se no Imperial Conservatório de Música. Nessa época já dominava quase todos os instrumentos de sopro e tinha especial preferência pelo saxofone. Fundou, entre os operários da tipografia, o Clube Musical Gutemberg, iniciando aí sua função de organizador de conjuntos musicais.

Formou-se no Conservatório em 1886, época em que organizou a Sociedade Recreio Musical Paquetaense, em Paquetá, seu bairro natal, e começou a compor algumas peças sacras. Em seguida, suas composições passaram a ser mais populares, principalmente polcas, schotisch [xote], dobrados, marchas e valsas.

Portanto, era negro e pobre, mas era “bem educado”.

Já o menino Heitor nasceu de família branca e de classe média em 5 de março de 1887, na Rua Ipiranga, no Rio de Janeiro, filho do Professor Raul Villa-Lobos e Noêmia Umbelina Santos Monteiro Villa-Lobos. Raul e Noêmia tiveram oito filhos. Professor, funcionário da Biblioteca Nacional, Raul, também era músico (violoncelista).

Segundo Grieco (2009, p. 11),


Heitor aprendeu com o pai a tocar clarineta e “era obrigado a discernir o gênero, estilo, caráter e origem das obras como declarar com presteza o nome da nota dos sons ou ruídos que surgiam incidentalmente, como, por exemplo, o guincho da roda do bonde, o pio de um pássaro, a queda de um objeto metal”. No aprendizado do violoncelo, Raul teve que adaptar uma viola, de outra forma o menino Heitor não conseguiria colocar os dedos nas cordas.
Um dia, na meninice, Heitor, sabe-se lá porque, fugiu de casa. Em suas andanças, topou com o Grupo de Chorões de Anacleto que executava o choro Iaiá ou Rasga o Coração (na verdade, um xote). Ficou fascinado com a música que nunca mais lhe saiu da cabeça6. A ponto de, nos anos 1920, ter incluído a canção – o que mais tarde lhe valeria acusação de plágio –, formatada para canto coral, em sua peça Choros nº 10. Hibridismos. Fronteiras.

Se pensarmos bem, quem sobreviveria na escola? Villa-Lobos, é claro. Lá aprenderíamos sobre o Choros nº 10, mas Anacleto não seria sequer mencionado7.

No caso brasileiro, em nossas salas de aula, essa mistura de culturas, raças e cores não constitui constatação tão nova, embora passe o tempo todo quase totalmente desapercebida ou propositadamente ignorada. Quais serão os Iaiá/Rasga o coração que nosso alunos – rappers, funkeiros, pagodeiros, sertanejos – incluem em suas leituras “canônicas” de José de Alencar, ele mesmo um folhetinista?

Como bem mostra García-Canclini (2008[1989]), esses pares antitéticos – cultura erudita/popular, central/marginal, canônica/de massa – já não se sustentam mais há muito, nem aqui nem acolá... Os híbridos, as mestiçagens, as misturas reinam soberanas, e cada vez mais8. Para o autor, a produção cultural atual se caracteriza por um processo de desterritorialização, de descoleção e de hibridação que permite que cada pessoa possa fazer “sua própria coleção”, sobretudo a partir das novas tecnologias.

Para García-Canclini, “essa apropriação múltipla de patrimônios culturais abre possibilidades originais de experimentação e de comunicação, com usos democratizadores” (GARCÍA-CANCLINI, 2008[1989], p. 308). Nesta perspectiva, trata-se de descolecionar os “monumentos” patrimoniais escolares, pela introdução de novos e outros gêneros de discurso – ditos por Canclini “impuros” –, de outras e novas mídias, tecnologias, línguas, variedades, linguagens.

No entanto, para tal, são requeridas uma nova ética e novas estéticas. Uma nova ética que já não se baseia tanto na propriedade (de direitos de autor, de rendimentos que se dissolveram na navegação livre da WEB), mas no diálogo (chancelado, citado) entre novos interpretantes (os remixers, mashupers). Uma nova ética que, seja na recepção, seja na produção ou design, baseia-se nos letramentos críticos que comentaremos adiante, isto é, carece de critérios de análise crítica.



Novas estéticas (novas, para mim, é claro) também emergem, com critérios próprios. Minha “coleção” pode não ser (e certamente não será) “a coleção” do outro que está ao lado – ou na “carteira” à minha frente. Assim, meus critérios de “gosto”, de apreciação de valor estético, diferirão dos dele fatalmente. Isso me acontece a cada aula que dou para o primeiro ano (17-18 anos). Delas, retirarei o próximo exemplo, relativo aos Anime9.

A imagem é de um anime que utilizei em aula para discutir com meus alunos de primeiro ano de Letras10 sobre os novos textos envolvidos nos multiletramentos e seus critérios estéticos. Apresentei a eles uma série de textos digitais de diversas ordens (animações, stopmotions, machinemas, animes, remixes, mashups, videoclips, fanclips etc.) e pedi a eles que me dissessem: a) se gostavam; b) se sim ou não, porque e a partir de quais critérios (éticos e/ou estéticos – predominaram os estéticos); c) se sabiam fazer ou tinham por hábito fazer; d) se podiam me ensinar a fazer.

Nesta aula, é claro, aprendi muito. Mas o mais importante do que aprendi foi que podia bem ser que os critérios pelos quais eu gostava da minha “coleção” e não gostava da deles podiam ser tão estranhos a eles quanto os critérios deles eram estranhos a mim!

Não escolho aqui o Anime à toa. De todas as estéticas, é a que mais está fora de minha “coleção”: não gosto de rock e não tenho critérios de apreciação sobre a produção gráfica e o traço de design japonês.

Fui, portanto, surpreendida pelo fato de que mais da metade da turma era apreciadora, conhecia e fazia ou tentava produzir Animes. Pelo menos 15 alunos pertenciam a comunidades de Anime11.

Todos me responderam às questões (aliás, sobre todos os gêneros) e muito bem. Com critérios refinados de análise estética (do ponto de vista desta estética, é claro). Eu, boquiaberta, tentava aprender.

No caso do anime em questão – Colouring – AMV12 –, eles elogiaram meu “bom gosto” ao escolher (eu – é claro – tinha escolhido o que me parecia menos feio e barulhento); disseram que era excelente. Quando perguntei porque, eles me responderam que a escolha das imagens para compor o anime, as transições, a sincronia com o rock, a referenciação solidária à da letra eram muito bem feitas e que os efeitos de coloração e transição também. :0

Ou seja, como produtores, eles tinham critérios estéticos que diziam respeito ao processo (difícil, até onde entendi) de produção. Creio que a essas alturas você já está entendendo a que tipo de trocas entre “coleções culturais” estou me referindo... Pelo (pouco) que pude entender, como produtores, eles tinham critérios (estéticos) muito específicos para avaliar este produto e que exigiam o domínio de uma série de multiletramentos: qual era o ritmo e a referenciação da letra da canção-guia do anime; como cortar as imagens de vídeo-fonte de animação adequadas a este ritmo e a esta referenciação; como tratá-las em photoshopping de maneira adequada e que permitissem novos efeitos de sentido; como reconstruir a trama ou referenciação (no ritmo) de maneira adequada na montagem do novo vídeo ou anime13. Enfim, uma série de (multi)letramentos que não domino – mas que posso entender – e que são responsáveis pelo efeito de sentido do anime que, como consumidora acrítica, eu consumo. Quem dera eu pudesse explicar a eles, com a mesma clareza, por que aprecio o novo romance francês, Thomas Mann ou Machado! E levá-los a consumi-los.

No que se refere à multiplicidade de linguagens, modos ou semioses nos textos em circulação, esta é bastante evidente em meus exemplos anteriores e nos textos em circulação social, seja nos impressos, seja nas mídias audiovisuais, digitais ou não.

Revista Capricho, Maio-2011, facsímile14



Como se pode notar nos textos aqui reproduzidos, sejam impressas, digitais ou analógicas (se é que ainda existem), as imagens e o arranjo de diagramação impregnam e fazem significar os textos contemporâneos – quase tanto ou mais que os escritos ou a letra. E isso, não é de hoje.

É o que tem sido chamado de multimodalidade ou multissemiose dos textos contemporâneos, que exigem multiletramentos. Ou seja, textos que são compostos de muitas linguagens (ou modos, ou semioses) e que exigem capacidades e práticas de compreensão e produção de cada uma delas (multiletramentos) para fazer significar. No exemplo impresso (Revista Capricho de Maio/2011, facsímile), temos linguagem (ou semiose) verbal na modalidade ou modo escrito, diagramação (ocupação do espaço da página) e imagens estáticas (fotos, ilustrações, tratamento da imagem – photoshopping). No exemplo da reportagem televisiva sobre malha ferroviária do Jornal Nacional, temos a semiose verbal em áudio (modalidade ou modo falado da língua das falas do narrador, do âncora, do entrevistador e dos entrevistados) e na modalidade ou modo escrito (a data, por exemplo) e as imagens em vídeo (imagem em movimento filmadas ou digitalizadas), além de outras imagens (estáticas) incorporadas na edição de vídeo, como o mapa acima, escritas, diagramas e fotos (antigas).

Como diz Lemke (2010[199815], s/p),

o texto pode ou não pode formar a espinha organizadora de um trabalho multimidiático. O que realmente precisamos ensinar, e compreender antes que possamos ensinar, é como vários letramentos e tradições culturais combinam estas modalidades semióticas diferentes para construir significados que são mais do que a soma do que cada parte poderia significar separadamente. Tenho chamado isto de “significado multiplicador” (LEMKE, 1994a; 1998) porque as opções de significados de cada mídia multiplicam-se entre si em uma explosão combinatória; em multimídia as possibilidades de significação não são meramente aditivas.

Note que Lemke está já, em 1998, falando de mídias e não de modos, linguagens ou semioses. Neste mesmo texto, ele antevê:

A próxima geração de ambientes de aprendizagem interativos adiciona [aos hipertextos] imagens visuais e sons e vídeos, além de animação, o que se torna muito prático quando a velocidade e a capacidade de armazenamento podem acomodar estes significados densos de informação topológica. […] Estas mídias mais topológicas não podem ser indexadas e referenciadas por seu conteúdo interno (o que a figura mostra, por exemplo). Devem sim ser tratadas como 'objetos' inteiros. Mesmo assim, como objetos podem se tornar nós para hipertextos e, então, a hipermídia nasce (ver LANDOW e DELANY, 1991; BOLTER, 1998). A importância dos letramentos multimidiáticos correspondentes já foi discutida, mas ainda é importante notar que não é apenas o uso da hipermídia que as novas tecnologias tornam mais fácil, mas a sua autoria. Hoje, qualquer um edita um áudio ou um vídeo em casa, produz animações de boa qualidade, constrói objetos e ambientes tridimensionais, combinados com textos e imagens paradas, adiciona música e voz e produz trabalhos muito além do que qualquer editora ou estúdio de cinema poderia fazer até alguns anos atrás (s/p).

E como ficam nisto tudo os letramentos? Ficam multiletramentos: é preciso novas ferramentas – além das da escrita manual (papel, pena, lápis, caneta, giz e lousa) e impressa (tipografia, imprensa) – de áudio, vídeo, tratamento da imagem, edição e diagramação. São requeridas novas práticas – de produção, nessas e em outras, cada vez mais novas, ferramentas; de análise crítica como receptor. São necessários novos e multiletramentos.

Nos estudos disponíveis, um dos mais destacados funcionamentos desses novos textos que requerem novos letramentos é o seu caráter não multi- mas hiper-: hipertextos, hipermídias. Ainda citando Lemke (2010[1998], s/p),

A primeira geração das tecnologias de aprendizagem interativas foi, não surpreendentemente, uma simples transposição do modelo de educação do livro texto para uma nova mídia de demonstração. As árvores podem estar agradecidas, mas pouco muda em relação à natureza da aprendizagem, talvez apenas a motivação crescente para alguns alunos gerada pela novidade. Mas tão logo os textos online se tornem digitais (em oposição a imagens em bitmap da página), ele é facilmente pesquisável. E se pode [o texto] ser pesquisável, pode ser indexado e estabelecer referência com outros textos. Agora, o texto é simultaneamente um banco de dados, e o hipertexto nasce (NELSON 1974, LANDOW 1992, BOLTER 1991 e 1998). […] Agora, a aprendizagem muda. Ao invés de sermos prisioneiros de autores de livros texto e de suas prioridades, escopos e sequência16, somos agentes livres que podem encontrar mais sobre um assunto que os autores sintetizaram, ou encontrar interpretações alternativas que eles não mencionaram (ou com a qual concordam ou até mesmo consideram moral ou científico). Podemos mudar o assunto para adequá-lo ao nosso juízo de relevância para nossos próprios interesses e planos e podemos retornar mais tarde para um desenvolvimento padrão baseado no livro texto. Podemos aprender como se tivéssemos acesso a todos estes textos e como se tivéssemos um especialista que pudesse nos indicar a maioria das referências entre tais textos. Temos agora que aprender a realizar formas mais complexas de julgamento e ganhamos muita prática fazendo isso.

No entanto, o autor insiste que, apesar de todas estas mudanças nos textos contemporâneos, os “novos” letramentos não são assim tão “novos”. Segundo ele, as

habilidades de autoria multimidiática e análise crítica multimidiática correspondem, de forma aproximada, a habilidades tradicionais de produção textual e de leitura crítica, mas precisamos compreender o quão estreita e restritiva foi, no passado, nossa tradição de educação letrada para que possamos ver o quanto a mais do que estamos dando hoje os estudantes precisarão no futuro. Nós não ensinamos os alunos a integrar nem mesmo desenhos e diagramas à sua escrita, quanto menos imagens fotográficas de arquivos, vídeoclips, efeitos sonoros, voz em áudio, música, animação, ou representações mais especializadas (fórmulas matemáticas, gráficos e tabelas etc.).

Ou seja, para Lemke – e concordo com ele –, não são as características dos “novos” textos multissemióticos, multimodais e hipermidiáticos que colocam desafios aos leitores. Se assim fosse, nossas crianças e jovens nativos17 não teriam tanta facilidade e prazer na navegação. O desafio fica colocado pelas nossas práticas escolares de leitura/escrita que já eram restritas e insuficientes mesmo para a “era do impresso”.


  1. Como funcionam então os multiletramentos?

Em qualquer dos sentidos da palavra “multiletramentos” – no sentido da diversidade cultural de produção e circulação dos textos ou no sentido da diversidade de linguagens que os constituem –, os estudos são recorrentes em apontar para eles algumas características consideradas importantes: eles são interativos; mais que isso, eles são colaborativos; eles fraturam e transgridem as relações de poder estabelecidas, em especial as relações de propriedade (das máquinas, das ferramentas, das ideias, dos textos (verbais ou não)); eles são híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos, mídias e culturas). Assim sendo, o melhor lugar para eles existirem é “nas nuvens” e a melhor maneira de se apresentarem é na estrutura ou formato de redes (hipertextos, hipermídias). Vamos definir cada um desses termos?

Uma das principais características dos novos (hiper)textos e (multi)letramentos é que eles são interativos, em vários níveis (da interface, das ferramentas, dos espaços em rede dos hipertextos e das ferramentas, das redes sociais etc.18). Diferentemente das mídias anteriores (impressa e analógicas como a fotografia, o cinema, o rádio e a TV pré-digitais), a mídia digital, por sua própria natureza “tradutora” de outras linguagens à linguagem dos dígitos binários e por sua concepção fundante em rede (WEB), permite que o usuário (ou o leitor/produtor de textos humano) interaja em vários níveis e com vários interagentes (interface, ferramentas, outros usuários, textos/discursos etc.). Se as mídias anteriores eram destinadas à distribuição controlada da informação/comunicação – aliás, a imprensa se desenvolveu em grande parte com este fim –, a ponto de se falar, no caso das mídias que foram destinadas às massas (rádio, TV) ao invés de às elites (imprensa, cinema) na constituição de uma “indústria cultural” típica da modernidade, centralizada pelos interesses do capital e das classes dominantes e que colocava o receptor no lugar de consumidor dos produtos culturais, a mídia digital e a digitalização (multi)mídia que a mesma veio a provocar mudou muito o panorama.

Por sua própria constituição e funcionamento, ela é interativa, no sentido de que depende de nossas ações enquanto humanos usuários (e não receptores ou espectadores) – seu nível de agência é muito maior. Sem nossas ações, previstas mas com alto nível de abertura de previsões, a interface e as ferramentas não funcionam. Nessa mídia, nossas ações puderam, cada vez mais, permitir a interação também com outros humanos (em trocas eletrônicas de mensagens, síncronas e assíncronas; na postagem de nossas idéias e textos, com ou sem comentários de outros; no diálogo entre os textos em rede (hipertextos); nas redes sociais; em programas colaborativos nas nuvens). É por isso que o computador não é uma mera máquina de escrever, embora muitos migrados ainda a usem apenas como tal.

Essa característica interativa fundante da própria concepção da mídia digital permitiu que, cada vez mais, a usássemos mais do que para a mera interação, para a produção colaborativa. O conceito de Web 2.0 tenta recobrir os efeitos desta mudança. Criado por Tim O’Reilly, tem a seguinte definição na Wikipédia:

Web 2.0 é a mudança para uma internet como plataforma, e um entendimento das regras para obter sucesso nesta nova plataforma. Entre outras, a regra mais importante é desenvolver aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se tornarem melhores quanto mais são usados pelas pessoas, aproveitando a inteligência coletiva.

(http://pt.wikipedia.org/wiki/Web_2.0, acesso em 09/09/2011)

Essa mudança de concepção e de atuação, já prevista nas próprias características da mídia digital e da Web, faz com que o computador (e o celular e a TV) cada vez mais se distanciem de uma máquina de reprodução e se aproximem de máquinas de produção colaborativa: é o que faz a diferença entre o email e os chats, mas principalmente entre o Word/Office e o Google Docs, o PowerPoint e o Prezi, o Orkut (em sua concepção inicial) e o Facebook, o blog (em sua concepção inicial e o Twitter ou o Tumblr. Todas essas ferramentas mais recentes permitem (e exigem, para serem interessantes), mais que a simples interação, a colaboração.

Ora, evidentemente, a lógica interativo-colaborativa das novas ferramentas dos (multi)letramentos no mínimo dilui e no máximo permite fraturar ou subverter/transgredir as relações de poder pré-estabelecidas, em especial aquelas de controle unidirecional da comunicação e da informação (da produção cultural, portanto) e da propriedade dos “bens culturais imateriais” (ideias, textos, discursos, imagens, sonoridades). Não é preciso me alongar sobre a intensa luta que tem sido travada a respeito do (não-)controle da Internet e de seus textos19.

A possibilidade de criação de textos, vídeos, músicas, ferramentas, designs não unidirecionais, controlados e autorais, mas colaborativos e interativos dilui (e no limite fratura e transgride) a própria idéia de propriedade das ideias: posso passar a me apropriar do que é visto como um “fratrimônio” da humanidade e não mais como um “patrimônio”. Evidentemente, a estrutura em rede e o formato/funcionamento hipertextual e hipermidiático facilitam as apropriações e remissões e funcionam (nos remixes, nos mashups), por meio da produção cada vez mais intensa de híbridos polifônicos. E claro: para permitir a colaboração, a interação e a apropriação dos ditos “bens imateriais” da cultura, o ideal é que tudo funcione nas nuvens, pois, nas nuvens, nada é de ninguém – tudo é nosso. Esta é a lógica do GoogleDocs, do Prezi, do YouTube, dentre outros.

E onde estão as nuvens?

Não faríamos uma pergunta dessas a respeito das nuvens naturais, faríamos? “Nuvem é um conjunto visível de partículas diminutas de gelo ou água em seu estado líquido ou ainda de ambos ao mesmo tempo (mistas), que se encontram em suspensão na atmosfera, após terem se condensado ou liquefeito em virtude de fenômenos atmosféricos.” (http://pt.wikipedia.org/wiki/Nuvem, acesso em 09/09/2011).

Do mesmo modo, computação ou colaboração nas nuvens é “um conjunto visível de bits e bytes que se encontram em suspensão na atmosfera da Web” e que, acessados, aparecem para nós como textos, imagens, vídeos, trabalhos colaborativos20. O melhor da computação nas nuvens é que, embora ela dependa da ampliação, acesso e democratização das bandas de transmissão (mais ou menos o que aconteceu com o telefone, o rádio e a televisão, não foi?), ela passa a dispensar a propriedade inclusive das máquinas, ferramentas e serviços. Posso acessar de qualquer lugar/dispositivo (meu ou não), sem ter de comprar os softwares ou mesmo de pagar provedor.



  1. Por que uma “pedagogia dos multiletramentos”?

Bem, mas se, como já disse antes, os nossos alunos (as crianças e jovens do maternal à faculdade, como diz Prenski) já lidam visivelmente com muito mais fluência do que nós migrados com os novos dispositivos, tecnologias e ferramentas, por que incluir na escola algo que em muitos níveis os nativos já sabem? Por que uma “pedagogia dos multiletramentos”? Para disciplinar seus usos?

Ao contrário: antes de nos perguntarmos como disciplinar os usos dos multiletramentos, creio, com Lemke (2010[1998], s/d), que “precisamos pensar um pouco em como as novas tecnologias da informação podem transformar nossos hábitos institucionais de ensinar e aprender.” Ao invés de impedir/disciplinar o uso do internetês na Internet (e for a dela), posso investigar porque e como este modo de se expressar por escrito funciona. Ao invés de proibir o celular em sala de aula, posso usá-lo para a comunicação, a navegação, a pesquisa, a filmagem e a fotografia.

Para Lemke, há “dois paradigmas de aprendizagem e educação em disputa em nossa sociedade hoje e as novas tecnologias vão, acredito, mudar o equilíbrio entre eles significativamente (LEMKE 1994b)”. O primeiro, ele denomina “paradigma de aprendizagem curricular: aquele que assume que alguém decidirá o que você precisa saber e planejará para que você aprenda tudo em uma ordem fixa e em um cronograma fixo.” O segundo, ele chama de “paradigma da aprendizagem interativa” (hoje, eu diria, colaborativa): “assume-se que as pessoas determinam o que elas precisam saber baseando-se em suas participações em atividades em que essas necessidades surgem e em consulta a especialistas conhecedores; que eles aprendem na ordem que lhes cabe, em um ritmo confortável e em tempo para usarem o que aprenderam.”

O autor ainda afirma que

hoje, o paradigma curricular está falhando desastrosamente nos Estados Unidos. Qualquer um que tenha gasto tempo em uma escola urbana, mesmo nas melhores, pode lhes dizer que as coisas vão pior do que os testes padrão e as estatísticas podem revelar. A maioria dos alunos realmente não vê utilidade naquilo que se quer que eles aprendam. Muitos sabem que não estão preparados para o programa de aprendizagem anual. (LEMKE, 2010[1998], s/p)
Vivemos em um mundo em que se espera (empregadores, professores, cidadãos, dirigentes) que as pessoas saibam guiar suas próprias aprendizagens na direção do possível, do necessário e do desejável, que tenham autonomia e saibam buscar como e o que aprender, que tenham flexibilidade e consigam colaborar com urbanidade.

Queremos pessoas que sabem as coisas que querem saber e pessoas que sabem coisas que são úteis em práticas fora das escolas. Queremos pessoas que sejam pelo menos um pouco críticas e céticas quanto à informação e aos pontos de vista e tenham alguma ideia de como julgar suas convicções. Mas além disso não há consenso social geral sobre o conteúdo da educação para além do que poderia ser aprendido nos oito ou nove primeiros anos de escola e não há base de pesquisa empírica para decidir o que cada cidadão poderia de fato achar útil saber depois de deixar a escola. (LEMKE, 2010[1998], s/p)


Como disse antes – e nisso discordo de Lemke21 – são requeridas uma ética e várias estéticas22 e aí se encontra um trabalho que a escola pode tomar para si: discutindo criticamente as “éticas” ou costumes locais, constituir uma ética plural e democrática; discutindo criticamente as diferentes “estéticas”, constituir critérios críticos de apreciação variados dos produtos culturais locais e globais. Aqui, estamos no domínio das atitudes e valores, que também se aplicam às línguas (e suas variedades), às linguagens e suas combinações e às práticas letradas em suas variedades (e, logo, justifica-se uma área de línguas/linguagens nas escolas).

Isso envolve, é claro, letramentos críticos. E este é outro espaço de atuação escolar: transformar o “consumidor acrítico” – se é que este de fato existe – em analista crítico. E, para tanto, são necessários critérios analíticos que requerem uma metalinguagem (um conjunto de conceitos) e extraposição.



  1. Como fazer uma “pedagogia” dos multiletramentos?

Em 1996[2000/2006], o GNL propõe alguns princípios sobre como encaminhar uma “pedagogia” dos multiletramentos. Esses princípios se encontravam então configurados no diagrama23.

Resumidamente, tratava-se de formar um usuário funcional que tivesse competência técnica (“saber fazer”) nas ferramentas/textos/práticas letradas requeridas, ou seja, garantir os “alfabetismos” necessários às práticas de multiletramentos (às ferramentas, aos textos, às línguas/linguagens). Mas este patamar, claramente, não basta a esta “pedagogia”: a questão é alfabetismos funcionais para quê (e em favor de quem).

Por tudo o que já discutimos, o trabalho da escola sobre estes alfabetismos estaria voltado às possibilidades práticas de que estes alunos se transformem em criadores de significações (“meaning maker”) e, para que isso seja possível, é necessário que eles sejam analistas críticos (“critical analyser”), capazes de transformar, como vimos, os discursos e significações, seja na recepção ou na produção (“redesigns”).

O Grupo apresentava então alguns movimentos “pedagógicos” correspondentes a estas metas, para que tal ensino-aprendizagem pudesse ser levado a efeito:



  • prática situada;

  • instrução aberta;

  • enquadramento crítico e

  • prática transformada.23

Neste caso, prática situada tem um significado particular bem específico que remete a uma abordagem inicial, no projeto didático, de imersão em práticas que fazem parte das culturas do alunado e nos gêneros e designs disponíveis para essas práticas, colocando-as em relação com outras, de outros espaços culturais (públicos, de trabalho, de outras esferas e contextos). Sobre essas se exerceria então uma instrução aberta, ou seja, uma análise sistemática e consciente dessas práticas vivenciadas e desses gêneros e designs familiares ao alunado e de seus processos de produção e de recepção. Neste momento é que se dá a introdução do que chamamos critérios de análise crítica, ou seja, de uma metalinguagem e dos conceitos requeridos pela tarefa analítica e crítica dos diferentes modos de significação e das diferentes “coleções culturais” e seus valores.

Tudo isso se dá a partir, portanto, de um enquadramento dos letramentos críticos que buscam interpretar os contextos sociais e culturais de circulação e produção desses designs e enunciados. Tudo isso visando, como instância última, a produção de uma prática transformada, seja de recepção ou de produção/distribuição (redesign).

De minha parte, acho esta proposta didática muito interessante e condizente com os princípios de pluralidade cultural e de diversidade de linguagens envolvidos no conceito de multiletramentos. Infelizmente, mais recentemente, em confronto com o forte movimento reacionário presente nos Estados Unidos e Europa Unificada denominado “Back to Basics”24, os autores julgaram necessário retroceder em suas propostas e substituíram esses quatro “gestos didáticos” pelos já tradicionais “experimentar, conceitualizar, analisar e aplicar”25. Felizmente, no caso do Brasil, não nos vemos constrangidos a tanto, talvez por termos, neste caso, começado há mais tempo (a proposta paulofreireana, por exemplo).

Creio que hoje, no Brasil, é não só perfeitamente possível, como desejável (e, de certa forma, desejado por uma grande parcela dos professores) a adoção de uma didática desse tipo. Sinto uma grande adesão dos docentes aos princípios que subjazem a este tipo de concepção de educação. Nossos desafios, portanto, não estão no embate com a reação, mas em como implementar uma proposta assim: o que fazer quanto à formação/remuneração/avaliação de professores; o que mudar (ou não) nos currículos e referenciais; na organização do tempo, do espaço e da divisão disciplinar escolar; na seriação; nas expectativas de aprendizagem ou descritores de “desempenho”; nos materiais e equipamentos disponíveis nas escolas e salas de aula.

Mas estes gigantescos desafios parecem bem pequenos se de fato tivermos a adesão dos professores e alunos a essas ideias.

Referências Bibliográficas

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GNL. A pedagogy of multiliteracies – Designing social futures. In: COPE, B; KALANTZIS, M. (Eds.) Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures. London/NY: Routledge, 2006[2000/1996].

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GRIECO, D. Roteiro de Villa-Lobos. Brasília, DF: Fundação Alexandre Gusmão, 2009.

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SANTAELLA, L. Linguagens liquidas na era da mobilidade. São Paulo: Paulus, 2007.



1 Dentre eles, Courtney Cazden, Bill Cope, Mary Kalantzis, Norman Fairclough, Jim Gee, Gunther Kress, Allan e Carmen Luke, Sara Michaels e Martin Nakata.

2 Tecnologias da Informação e da Comunicação.

3 Pode parecer muito diferente no Brasil, mas não é tão diferente assim: tomando como mote a canção de João Bosco De frente pro crime (“tá lá o corpo estendido no chão...”❡), Gonçalves (2011, s/p) comenta: “mas as estatísticas costumam ter uma visão mais aguçada do que o olhar nu. Ou seja, ao somar, multiplicar e comparar, os estudiosos tiram conclusões que o olho humano não é capaz de enxergar. Uma dessas conclusões, talvez a mais imediata, é que grande parte dos corpos estendidos pelo chão [no Brasil] pertencem a pessoas entre os 15 e 25 anos, ou seja, são adolescentes e jovens. Acrescente-se a isso o fato de boa quantidade deles ter sido executada pelos próprios comparsas nas disputas pelo mercado clandestino do narcotráfico ou, mais grave ainda, por grupos para-militares constituídos para esse fim. E não podemos esquecer que uma porcentagem nada desprezível jamais havia passado pela policia, ou se envolvido contato com o crime e a droga.” No nosso caso, pois, também a falta de futuro é radical.

(Cf. http://www.adital.com.br/site/noticia.asp?lang=PT&cod=57621, acesso em 07/09/2011).



4 Diríamos, hoje, quinze anos depois, hipermídiaticos.

5 Ver http://pt.wikipedia.org/wiki/Anacleto_de_Medeiros, acesso em 07/09/2011.

6 Ver, a respeito, cena do filme Villa-Lobos: Uma vida de paixão, de Zelito Viana, em http://www.youtube.com/watch?v=EzRrHGFvTVU, acesso em 07/09/2011.

7 Aliás, também não é mencionado no verbete sobre Choro – certamente feito por um “erudito” – da Wikipédia (http://pt.wikipedia.org/wiki/Choro, acesso em 07/09/2011) que diz que: “Na década de 1920, o maestro Heitor Villa-Lobos compôs uma série de 16 composições dedicadas ao Choro, mostrando a riqueza musical do gênero e fazendo-o presente na música erudita. [...] A composição mais conhecida e executada desta série é o Choros nº 10 para coro e orquestra, que inclui o tema "Rasga o Coração" de Catulo da Paixão Cearense. Devido à grande complexidade e à abrangência dos temas regionais utilizados pelo compositor, esta série é considerada por muitos como a sua obra mais significativa (ênfase adicionada).” Não só Anacleto (o compositor) não é mencionado, como a autoria é atribuída a Catulo da Paixão Cearense: vejam como o letramento “da letra” é mais valorizado que quaisquer outros, inclusive o musical.

8 Vejam-se os remixes e mashups no espaço digital.

9 “Anime (Animê, Anime) é um termo que define os desenhos animados de origem japonesa e também os elementos relacionados a estes desenhos. No Japão, anime se refere a animação em geral.
O anime é tradicionalmente desenhado a mão. Porém, com o desenvolvimento dos recursos tecnológicos de animação, principalmente a partir da década de 1990, muitos animes passaram a ser produzidos em computadores. Os temas abordados nos animes são bem variados (dramas, ficção, terror, aventura, psicologia, romance, comportamento, mitologia, etc). Outra importante característica dos animes atuais é a ocorrência de elementos tecnológicos nos enredos das histórias.
O anime faz muito sucesso no Japão e em vários países do mundo, incluíndo o Brasil. As animações são elaboradas para o cinema, televisão e revistas em quadrinhos.” (http://www.suapesquisa.com/o_que_e/anime.htm, acesso em 07/09/2011).

10 Obrigada, Turma da LP104A/1º-2011, pelo que pude aprender com vocês.

11 Este microlevantamento confirma os dados disponíveis sobre culturas da juventude no Brasil.

12 http://www.youtube.com/watch?v=Leu1sBh-cYM, acesso em 07/09/2011.

13 Ver, a respeito, http://amvnews.ru/index.php?go=Files&in=view&id=1500, acesso em 07/09/2011.

14 http://187.45.206.129/experimenteabril/default.asp, acesso em 07/09/2011.

15 Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-18132010000200009&script=sci_arttext, acesso em 07/09/2011.

16 Como diria Chartier (1994), dos protocolos de leitura de autores e de editores.

17Prenski (2001) caracteriza os usuários das tecnologias digitais como “nativos” e “migrantes”, ressaltando o fato de que “os alunos de hoje – do maternal à faculdade – representam as primeiras gerações que cresceram com esta nova tecnologia. Eles passaram a vida inteira cercados e usando computadores, vídeo games, tocadores de música digitais, câmeras de vídeo, telefones celulares, e todos os outros brinquedos e ferramentas da era digital. Em média, um aluno graduado atual passou menos de 5.000 horas de sua vida lendo, mas acima de 10.000 horas jogando vídeo games (sem contar as 20.000 horas assistindo à televisão). Os jogos de computadores, e-mail, a Internet, os telefones celulares e as mensagens instantâneas são partes integrais de suas vidas”. Enquanto que nós outros – as gerações anteriores – de certa forma “migramos” para esta realidade e a ela tivemos de nos adaptar. (http:// depiraju.edunet.sp.gov.br/nucleotec/documentos/Texto_1_Nativos_Digitais_Imigrantes_Digitais.pdf, acesso em 09/09/2011).

18 Ver Santaella (2007), a respeito.

19 A ponto de existir um Partido Pirata Sueco (PP), que, em aliança com a Confederal da Esquerda Unitária Europeia/Esquerda Nórdica Verde, elegeu, em 2009, um deputado europeu, com 7% dos votos da Europa Unificada. (http://www.piratpartiet.se/)

20 Curiosamente, Vygotsky também usava a metáfora da nuvem de (gotas de) chuva para explicar o funcionamento dos significados nos discursos.

21Que acha que as “novas tecnologias da informação tornarão possível aos alunos aprender o que querem, quando querem, da forma como querem, sem as escolas.”



22 Alguns diriam: são requeridas várias éticas e várias estéticas, mas nisso, sou intransigente – para mim, há que se pensar o bom e o justo coletivo.

23 GNL (2000/2006[1996], p. 35).

23 GNL (2000/2006[1996], p. 35).

24 “Business lobbyists argue that students should cover specific content and achieve certain learning outcomes, such as basic proficiency in reading, writing and maths. Rather than tailor the curriculum to the interests and talents of the children, the aim of the standardised testing movement is to define core knowledge and coerce schools to teach it.”

(http://herinst.org/BusinessManagedDemocracy/education/curricula/return.html, acesso em 09/09/2011).



25 Ver, por exemplo, Cope & Kalatzis (2009).


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