2009 gislaine da nóbrega chaves o conceito de gênero no mst: um estudo da sua produção escrita



Baixar 0.97 Mb.
Página8/14
Encontro01.08.2016
Tamanho0.97 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   14

4 A EDUCAÇÃO POPULAR NO MST: ARTICULANDO CLASSE E GÊNERO


Desde os primórdios de sua existência, dada a influência da vertente teórica marxista, o MST tem privilegiado, na abordagem das relações de gênero, as relações de classe, fundadas na exploração da força de trabalho a que estão sujeitos o homem e Mulher Trabalhadora Rural no sistema capitalista, com uma análise centrada no viés de classe, como demonstram os objetivos e conteúdos das cartilhas, cadernos, coletâneas e livros produzidos pelo Movimento. Nessas publicações, a classe aparece como uma continuidade histórica no transcorrer de suas produções textuais, com foco nas relações de gênero, visto que a “mulher

sem terra”30 constitui um coletivo social composto pelos expropriados da terra, juntamente com os homens. Além disso, na esfera microssocial do cotidiano familiar, a mulher sem terra ainda vivencia aspectos de uma dupla relação de exploração vinculada a seu trabalho no campo e à organização do espaço doméstico, o que contribui para a reprodução de si, de sua família e das relações capitalistas de produção. O Movimento tenta despertar na mulher sua consciência de classe e a estimula a participar da “luta de classes”.

Embora não tenha sido aprofundado, o conceito de classe aparece nas obras de Marx (1998) no contexto da análise da sociedade como resultante da organização social econômica mediada pela propriedade dos meios de produção, distinguindo-se duas classes fundamentais: a proprietária dos meios de produção, que é a burguesia, e aquela expropriada de qualquer riqueza e que, para sobreviver, precisa vender sua força de trabalho, ou seja, a trabalhadora. Assim é gerado um antagonismo, surge uma contradição que se manifesta na luta de classes.

No Manifesto do Partido Comunista, Marx e Engels (1998, p. 9) apresentam uma perspectiva histórica das classes sociais, a saber: “A história de todas as sociedades que já existiram é a história de lutas de classes”. Assim, os autores apresentam a dinâmica história da luta de classes:


Homem livre e escravo, patrício e plebeu, senhor feudal e servo, membro de corporação e oficial-artesão, em síntese, opressores e oprimidos estiveram em constante oposição uns aos outros, travaram uma luta ininterrupta, ora dissimulada, ora aberta, que a cada vez terminava com uma reconfiguração revolucionária de toda a sociedade ou com a derrocada comum das classes em luta.
Assim, a luta de classes, na sociedade moderna, aparece diferenciada das diversas formas em que se configurou no passado, uma vez que, no sistema capitalista, burguesia e proletariado são as duas classes fundamentais. Marx e Engels (1998, p. 9-10) esclarecem o embate entre as classes e a simplificação dos antagonismos de classe na sociedade burguesa, enfatizando a selvageria do sistema capitalista, que divide a sociedade em ricos e pobres:

A sociedade burguesa moderna, que brotou das ruínas da sociedade feudal, não aboliu os antagonismos das classes. Estabeleceu novas classes, novas condições de opressão, novas formas de luta no lugar das antigas.

Nossa época – a época da burguesia – distingue-se, contudo, por ter simplificado os antagonismos de classe. A sociedade se divide cada vez mais em dois grandes campos inimigos, em duas classes que se opõem frontalmente: burguesia e proletariado. 

Não existe hoje uma teoria definitiva acerca da educação, nem da educação que compreendemos como popular. Historicamente, as bases teóricas da educação constituíram-se em diálogo com outras áreas do conhecimento, tais como a filosofia, a psicologia e a sociologia (CAMBI, 1999). Portanto, conceituamos educação como um fenômeno que pode ocorrer em diversos espaços, constituindo-se em uma prática social. Em sentido amplo, contribui para a formação dos sujeitos em vivências sociais fora do espaço escolar. Em sentido estrito, contribui para o desenvolvimento dos sujeitos por meio da instrução, do ensino, e ocorre no interior da escola. A pedagogia é um campo teórico, por isso, explicativo dos fenômenos educacionais. A especialização em um conjunto vasto de disciplinas, como história, filosofia, psicologia, sociologia, etc., fundamenta estudos na área da pedagogia, e, por sua vez, da educação.

Quanto à conceituação da educação popular, Brandão (2002, p. 130) compreende como uma das formulações mais claras aquela de Tomaz Tadeu da Silva (2000, p. 48). Isto tem sua razão de ser, pois o referido conceito transcende os processos de alfabetização necessários à qualificação dos sujeitos para uma participação social e política mais ativa na sociedade. A educação popular “refere-se a uma gama ampla de atividades educacionais cujo objetivo é estimular a participação política de grupos sociais subalternos na transformação das condições opressivas de sua existência social.” (SILVA, 2000, p. 48). Este autor traz-nos, portanto, esclarecimentos sobre alguns elementos constitutivos da educação popular, a exemplo de seus objetivos, e de sua metodologia, e considera que o referido conceito, comumente, segue a teorização de Paulo Freire e busca utilizar métodos pedagógicos que não reproduzam relações sociais de dominação, a exemplo do método dialógico.

Na concepção de educação popular de Sales (1999, p. 114) há a consideração acerca da formação de pessoas sábias ou idiotas para a transformação ou conservação da sociedade. Nesta acepção, há um destaque para as finalidades político-pedagógicas da educação que, quando se consubstancia em fazer pedagógico, contém a idéia de que o termo “formar” pode ser compreendido como mais do que informar; é, justamente, o aprofundamento da cultura (modo de sentir, pensar e agir) das pessoas inseridas em determinados contextos sociais e culturais, trazendo consigo determinados interesses, os quais devem ser considerados nas perspectivas e modos de atuar da educação popular. Assim, prossegue o autor afirmando que, nos modos de atuar da educação popular, não devemos desconsiderar as diferenças biológicas e culturais que as pessoas trazem consigo. Portanto, devemos considerar as marcas de gênero, de geração, de etnia, de região etc., nas práticas educativas.

Sales (1999, p. 122) questiona, ainda, se é possível a sistematização das experiências em educação popular, por serem elas inúmeras e diferenciadas comprometendo, portanto, a elaboração de uma teorização, diríamos, única, sobre a educação popular, sob o risco de se voltar aos paradigmas fechados ou, mesmo, de se criar categorias que coloquem o fenômeno em “camisa de força”. Embora concordemos com este autor, consideramos importante que as práticas em educação popular sejam registradas, para que possamos enxergar seus alcances, limites e potencialidades. Neste sentido, a documentação escrita do MST sobre a mulher e as relações de gênero constituiu-se em registro revelador de “uma perspectiva e um modo de atuar” (SALES, 1999) próprios da educação popular no Brasil, passível de ser investigado.

O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) tem se comprometido com a educação popular (FREIRE, 1987) de mulheres e homens do campo. Isto ocorreu, inicialmente, a partir de uma distribuição desigual de poder no interior do Movimento e que privilegiou os homens na assunção a determinados cargos, em detrimento das mulheres31. A justificativa do Movimento se deve ao fato de elas não estarem preparadas para assumirem posições de liderança em seus quadros. Uma de suas cartilhas (Mulher Sem Terra, 2000, p. 58), genericamente, menciona um documento do MST, no qual se registra que a mulher deve se qualificar para ocupar o papel de liderança, como está sugerido no item “3. Que os cursos de formação não sejam coisa só para homens. As mulheres devem buscar participar, pois só dirige quem sabe;”. À participação política é acrescida a necessidade de sua participação em cursos de formação – um dos requisitos fundamentais à “libertação” da mulher, uma vez que lhe possibilita a qualidade na sua participação.

No livro, Construindo o Caminho (2001, p. 150), elaborado pela Secretaria Nacional do MST, consta que os cursos nos quais as mulheres são maioria são os da área de educação e saúde, cujo papel de cuidar de crianças e doentes foram historicamente considerados como trabalhos femininos. Igualmente, esclarece-nos acerca da falta de habilidade das mulheres para assumirem determinadas tarefas, porque elas têm menos oportunidade de participarem de cursos de formação; por isso, há poucas mulheres com capacidade para assumirem determinadas tarefas de comando ou para atuar nos setores financeiros e de infra-estrutura do Movimento.

Em uma de suas recentes cartilhas, a de 2004, essa preocupação com a participação das mulheres permanece, e o próprio Movimento tenta compensar essa disparidade, haja vista que uma de suas linhas políticas, dirigidas às mulheres, se volta para a distribuição equitativa de cotas para a participação de homens e mulheres. No entanto, “se comparada com os homens a presença das mulheres Sem Terra na estrutura organizativa do MST, desde as instâncias de nível nacional e estadual até nas instancias de base, é muito pequena. Assim como é menor a participação delas nas lutas pela conquista da terra, o que se reflete depois em pouca participação no assentamento (Mulheres sem terra lutando e semeando novas relações de gênero, 2004, p. 17-18).

Para Melo (2004, p. 146), “Em nível nacional, poucas mulheres ocupam posições de lideranças. Quando há alguma resolução a ser tomada pelo MST, as mulheres são atuantes enquanto militantes, já que levantam propostas que serão respeitadas e consideradas”. Porém, desde 1988, como observamos na primeira fonte analisada, as mulheres passaram a ser o sujeito preferencial das mensagens contidas nos materiais do Movimento. No transcorrer de sua trajetória histórica, percebemos que esses espaços de poder foram repensados e estão sendo reconstruídos, o que demonstra que as relações de gênero, no Movimento, desafiam as relações de poder. Isto porque pressupõe perda de poder político e econômico da parte dos homens, como consta no livro, Construindo o Caminho (2001, p. 149-150), elaborado pela Secretaria Nacional do MST:

Não se pode ter a ingenuidade de achar que é fácil alterar as relações de gênero. Isso implica concretamente em perda de poder econômico e político dos companheiros que, ao longo da história de nossa organização ‘controlam’ os setores considerados estratégicos para o MST, tais como Frente de Massa e Produção, além de exercerem muito poder em todos os outros setores e instâncias.

É visível que as mulheres têm menos oportunidade de atuar nas instâncias e quando isso acontece têm menos acesso a informações estratégicas e a estruturas, como carro, telefone etc.

[...]


E mesmo nas cooperativas, onde as mulheres conseguem obter remuneração igual a dos homens, elas não participam ativamente da elaboração de projetos, muitas sequer sabem como e onde os recursos são investidos. Mas são companheiras na hora de produzir e de pagar as dívidas.

O Movimento acrescentou novos elementos a seu projeto político-pedagógico, inspirando-se em um socialismo renovado, dinamizando, assim, suas perspectivas de análise da realidade. A despeito da propalada crise do paradigma marxista, convém reforçar que o MST baseia-se em uma visão humanista de mundo e de sociedade, com a participação dos sujeitos do campo. Em seu percurso, a utopia por transformação da sociedade continua como sinônimo de projeção, possibilidade, devir, exigindo o redimensionamento das relações de poder entre homens e mulheres, assim como a compreensão de que o mundo mudou e as condições sócio-históricas e culturais vividas são outras. Sendo assim, o Movimento propõe sobretudo o entrecruzamento entre conceitos como “classe social” e “gênero”, tecendo o seu sonho com imaginação e criatividade, revelando que a luta se faz em meio a organização, objetividade, contradições e conflitos.

A partir do ano 2000, o MST incorporou o conceito de gênero como um de seus focos político-educativos. Há evidências disso em sua documentação, com ênfase nas relações de gênero, assim como pela criação do Setor de Gênero nesse mesmo ano. A partir desse momento, o Movimento agregou outras categorias a seu projeto, reforçando que não deve existir primazia de uma ou algumas dimensões da realidade sobre outra(s), a exemplo de conceitos como gênero, classe, raça/etnia, geração e região32. Para Saffioti (2003, p. 58),

Afirmar que o gênero vem em primeiro lugar significa atribuir-lhe primazia sobre os demais eixos de estruturação social, [...]. Colocam-se os três eixos na mesma posição, acreditando-se que não cabe ao cientista ordená-los em termos de sua capacidade de estabelecer ópticas de percepção e análise da realidade. A conjuntura do momento determinará qual dos três eixos deterá a preeminência nos sujeitos em interação. Há que se pôr em relevo a reciprocidade entre, de uma parte, o gênero, a raça/etnia e a classe, e, de outra, a sociedade como um todo.

Calado (1999, p. 145-148) chama-nos a atenção para a vigência da categoria ‘classe social’, embora com os devidos ajustes em relação às atuais condições sócio-históricas, uma vez que exemplos concretos33 como os fatos que acompanharam o desmoronamento do socialismo real – a falta de disposição daqueles que se declaram defender princípios socialistas, democráticos, mas se negam a dialogar com os diferentes, ou, mesmo, a postura daqueles que se arvoram de uma posição classista e negam-se a apoiar as chamadas lutas específicas (das mulheres, dos afrodescendentes, dos índios, dos ecologistas...) –, demonstram que não bastam as generosas intenções, os propósitos ou as promessas de sujeitos individuais ou coletivos de se empenharem na construção de um mundo menos iníquo. Nesse sentido, Calado (1999, p. 144-145), acrescenta:
Nas sociedades modernas – para não ir mais a fundo no túnel do tempo – nenhuma mudança social de porte mais expressivo se conseguiu sem o concurso daqueles ou de agentes ou instâncias semelhantes. Ao visibilizarem melhor o locus da Pólis, continuam a desempenhar relevante função enquanto agentes de mudança. Ocorre que, isoladas de outros loci impregnados das multiformes e difusas manifestações do foucaultiano/guattariano poder molecular, aquelas instâncias vêem-se comprometidas em seu potencial transformador.
Na contemporaneidade, temos o protagonismo de sujeitos com múltiplas demandas, exigindo atendimento a seus direitos sociais e tentando construir uma sociedade menos injusta. Para Saffioti (2003, p.57), não podemos desconsiderar a existência de grupos étnicos defendendo suas culturas, assim como a crescente globalização econômica e de setores de comunicação. Isto porque, conforme a autora, o mundo caminha nessa direção havendo, de se conviver com espaços de homogeneização e diferenciação.

As demandas das mulheres trabalhadoras do campo do MST estão inseridas no contexto de luta por uma reforma agrária voltada para a ampliação de direitos sociais, a exemplo da sua educação e de seus filhos e filhas, desde as séries iniciais até o ensino superior, não somente para liderar, e participar de projetos de beneficiamento da produção, mas para que o Movimento tenha seus próprios intelectuais. Isso gera uma qualidade de vida melhor para as mulheres e suas famílias. Em Freire (1987, p. 55), encontramos o sentido pedagógico da “luta”, que não pode ser enfrentada a partir dos métodos usados na educação do opressor, uma vez que transcende necessidades imediatas, como comer, e pressupõe espaço para a criação e construção, para a administração e a participação em outros devenires. Portanto, a “libertação” construída pela participação de mulheres e homens do campo tem como escopo a luta solidária de classe e de gênero, com tendência, de acordo com as fontes analisadas, à inclusão de outras dimensões da opressão.

Este duplo processo de luta para a libertação torna-se conflituoso e contraditório, porque, não raras vezes, as mulheres reproduzem idéias, práticas e atitudes cujos valores se contrapõem. Um dos exemplos passíveis de reflexão sobre esse engajamento refere-se à educação diferenciada que as mulheres reproduzem em suas casas e, quando educadoras, em suas salas de aula, o que faz crer que elas precisam se livrar das várias dimensões da opressão. Neste sentido, uma das lições de Freire (1987, p. 32), quando afirma que “O oprimido ‘hospeda’ o opressor em si e, só na medida em que se descobre ‘hospedeiro’ do opressor, poderá contribuir para o partejamento de sua pedagogia libertadora”, parece-nos atual e repleta de significados.

A igualdade nas relações de gênero, principalmente no campo, implica em divisão de tarefas no espaço doméstico, especificamente no cuidado com os filhos e com a casa, por meio de criação de estratégias como as cirandas infantis34, de iniciativa do próprio Movimento, e da demanda por responsabilidade social do Estado no atendimento a serviços como refeitório, creches e lavanderias coletivas, que poderia oportunizar uma ampliação da participação da mulher no Movimento.

Outro aspecto que baliza as relações de gênero no campo refere-se ao direito já adquirido de obtenção do título da terra em nome do casal. A efetivação e ampliação desse direito também beneficiaria a mulher trabalhadora do campo, uma vez que, ao se separar do marido ou companheiro, ou este, desta, ou, ainda, quando a separação se dá consensualmente, ela não permaneceria desalojada juntamente com seus filhos e filhas.

Inferimos, a partir de Saffioti (2003, p. 56), que o “ser mulher” não é só diferente do “ser homem”, mas implica também em situações de inferioridade, desvalorização, opressão. A autora acrescenta-nos que o conceito de opressão é polissêmico, indicando que “o oprimido tem o seu campo de opções reduzido, sendo objeto de um processo de dominação-exploração”. Depreendemos que o “oprimido” de que trata Freire (1987) em Pedagogia do Oprimido, como um construto teórico e social, não encontra referencial empírico em todas as situações que envolvem as múltiplas faces da opressão, mas permite-nos pensar uma das dimensões não menos importantes que as demais – a matriz de “classe social”.

Freire, em entrevista a Donaldo Macedo (2001), reconhece as críticas profícuas das feministas estadunidenses quanto à linguagem sexista utilizada nessa sua obra, mas chama-nos a atenção para o fato de que ela deve ser considerada em seu tempo histórico, quando as bases teóricas de que dispunham as feministas não estavam acessíveis a ele e a muitas mulheres. Esclarece-nos, ainda, que a libertação que propunha deveria ter lugar “para homens e mulheres, não apenas para homens ou para mulheres ou para as pessoas negras e de linhas étnicas” (FREIRE, 2001, p. 261-262). Em obras como Pedagogia da Esperança (2001), Pedagogia da Autonomia (1996) e A política da educação e Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra (1990), há mudanças no uso da linguagem sexista presente em Pedagogia do Oprimido (1987). O próprio Freire (2001), ao mencionar sua experiência familiar e profissional, revela postura favorável à luta específica das mulheres.

Existem inúmeras situações de “diferença-igualdade” entre homens e mulheres, entre os homens e entre as mulheres que são naturalizadas pela cultura, implicando em situações de inferioridade, desvalorização e opressão entre uns e outros e de uns contra outros. Para Saffioti (2003), o binômio diferença-igualdade, uma das facetas identitárias dos sujeitos, não se constitui a partir da dicotomia, pois cada uma é condição da outra. Um dos desafios enfrentados pelo Movimento está na possibilidade de contribuir para mudanças no cotidiano de mulheres e homens do campo, para a transformação da realidade opressora, senão em todas as situações de opressão, ao menos naquelas onde as condições sócio-históricas permitirem.

O Movimento tem planejado, organizado e auto-avaliado sua prática político-educativa, sob a perspectiva de uma educação “libertadora” (FREIRE, 1987). Corroboramos a opinião de Freire (1987, p. 34) quando afirma que a “liberdade” é um conceito utilizado sob a perspectiva da autonomia, que, por sua vez, implica em responsabilidade, não se constituindo, pois, enquanto uma doação, mas como resultado de uma conquista. Assim, para o autor (1987, p. 36), a transformação da situação de opressão, que implica em solidariedade de classe, aparece atrelada ao conceito de luta. Portanto, “a solidariedade verdadeira com eles [oprimidos] está em com eles lutar para a transformação da realidade objetiva que os faz ser este ‘ser para outro’”. A partir de Freire (1987), inferimos que, neste caso, a pedagogia passa a ser dos homens e das mulheres em processo de permanente libertação. Isso exige uma ação educativa contínua, se o Movimento pensa uma mulher e um homem novo, a partir da formação de uma nova mentalidade, uma nova cultura e, portanto, uma nova sociedade, apesar das contradições inerentes aos processos de luta. A intencionalidade de seus objetivos e linhas políticas expressa não somente a existência de contradições presentes em sua prática, mas também que o MST tem se constituído a partir do confronto entre limites e avanços na construção de sua identidade sem terra e de seu projeto político-educativo. A própria documentação sobre mulheres e relações de gênero, produzida pelo Movimento, está inserida em um campo de lutas político-ideológicas.

Melo (2003, p. 127) menciona o conteúdo contido no Caderno de Educação nº 8, Princípios da Educação no MST (1996), em que se pregam valores socialistas e humanistas. No referido caderno, 1996, encontramos conceitos relativos a posturas e sentimentos pertinentes ao posicionamento do humano como valor primordial nos processos de mudança social, expressão que o Movimento reforça nos seguintes termos: “a busca da igualdade combinada com o respeito às diferenças culturais, de raça, de gênero, de estilos pessoais” (Princípios da Educação no MST, 1996, p. 9). Quanto aos valores ‘humanistas e socialistas’, Melo (2003, p. 131-132) afirma que

é preciso reconhecer que eles são difíceis de serem mantidos no dia-a-dia – especialmente quando se leva em conta o fato de que o processo de organização política se ‘desestabiliza’ na passagem do estágio de acampamento para o de assentamento. [...]. Este fato coloca o MST frente à necessidade de produzir mecanismos de sensibilização e educação permanente para garantir, em seus assentamentos, o processo de apropriação dos valores priorizados pelo movimento.

Esta autora (2003, p. 113-114) aborda, ainda, a relação entre subjetividade e gênero no MST, ao analisar documentos publicados entre 1979 e 2000, a partir de sua historicidade e dos “Encontros” realizados pelo Movimento. Ela autora chama-nos a atenção para a proposta de trabalho do MST na construção de uma ‘sociedade sem exploradores’, mas alerta: “a construção de tal sociedade extrapola os limites da socialização dos meios de produção [...]. O empenho pela construção do ‘novo’ deveria contemplar o empenho pela construção do ‘novo’ na intimidade de cada ser humano”. Os documentos com ênfase nas relações de gênero, produzidos a partir do ano 2000, demonstram que o Movimento não somente incorporou novas demandas e assimilou novas temáticas, mas, sobretudo, precisou sua concepção sobre gênero, considerando o desafio de construir “novas relações de gênero” nas microestruturas do cotidiano. O MST tem envidado esforços nesse sentido, como demonstra nossa documentação. Apesar das contradições inerentes aos processos de mudança social, o Movimento contribui para forjar uma nova representação das relações sociais no campo. Conforme afirma Melo (2003, p. 140- 141), nas discussões sobre gênero e subjetividade, ocorrem contradições interpretadas por ela da seguinte forma:

talvez, em meio à dureza da luta haja pouco ou nenhum espaço para se ter dúvidas, ou para evidenciar publicamente as próprias falhas e limitações – já que o que se pretende é ganhar a simpatia do conjunto da sociedade, ou ao menos de seus setores mais progressistas, para a importância da luta e demonstrar força e coesão no enfrentamento dos inimigos de classe [...]. Por outro lado, questionar o conteúdo das doutrinas vigentes sem contrapor ao mesmo tempo as formas de pensar, sentir e agir pelas quais elas se impõem, seria correr o risco de substituir um autoritarismo por outro, um dogmatismo por outro e um moralismo por outro. [...]. A tarefa torna-se então duplamente difícil. Já é difícil por conta da intransigência do ‘inimigo’, mas é ainda mais difícil pelo fato de que este inimigo, queiramos ou não, também faz parte, de algum modo, da constituição daquele que luta contra ele.
Sendo assim, não basta apenas investir numa mudança na infra-estrutura econômica, mas também numa mudança em nível das microestruturas na família, nas instituições de ensino, nas igrejas e nos movimentos sociais. Vale destacar que mudanças de mentalidade, historicamente, ocorrem mais lentamente do que aquelas desencadeadas nas outras esferas organizativas da sociedade e do Movimento. Ademais, conforme observa Saffioti (2003, p. 59), as três contradições básicas da sociedade, ao se fundirem em um nó, alimentam-se mutuamente, agudizando os conflitos e dificultando as alianças. Nesse sentido, afirma:
Uma utopia mais modesta e, por esta razão, talvez mais exeqüível consiste em uma sociedade com gênero, portanto, com diferenciação entre homens e mulheres, mas sem hierarquias neste eixo de estruturação social. [...]. Isto significa lutar por uma sociedade sem contradições entre categorias e gênero e entre categoria étnico-raciais, assim como entre classes, o que é distinto de perseguir a meta de uma ordem societária sem gênero, sem relações interétnicas, sem classes (SAFFIOTI, 2003, p. 57).

Segundo Freire (1987, p. 41), a pedagogia humanista e libertadora terá dois momentos distintos: “O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se, na práxis, com a sua transformação; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação”. Para Freire (1987) em qualquer destes momentos, será sempre a ação profunda, através da qual se enfrentará, culturalmente, a cultura da dominação na revolução.

O Movimento tem se empenhado na formação político-educativa de sua militância, e isso pode ser observado no conjunto de documentos elaborados com abordagem educacional35 e de gênero, exigindo a ampliação de demandas e desafios à sua prática educativa. Conforme Calado (1999, p. 139), o ritmo de ocupações intenso e o crescente número de acampados e assentados vem impondo ao MST a construção de seu “Projeto de Educação”.

Neste sentido, Caldart (2000) destaca alguns elementos fundamentais para o entendimento do caráter pedagógico do Movimento: a história (o cultivo à memória, a experiência humana como parte fundamental do processo histórico, o processo de formação de sujeitos sociais também como um processo cultural); a cultura (cultivo intencional da memória, da mística na luta do povo, a necessidade de compreender melhor a sua base social, o compromisso com os valores e a postura pessoal de seus integrantes); a produção (de gêneros alimentícios e de ‘novos’ sujeitos); a coletividade em movimento (contra a competitividade e práticas individualistas); luta, organização e terra (lança um novo olhar sobre a criança, a família e as relações de produção, bem como sobre a escola). Esses elementos destacados por Caldart (2000) podem ser compreendidos a partir dos elementos da educação popular de mulheres e homens trabalhadores rurais, presentes nos documentos produzidos pelo MST.

A educação popular disseminada pelo Movimento em seus processos de formação está relacionada à teoria/prática, exigindo dos sujeitos uma postura reflexiva e dialógica. Ou seja, ao traçado de uma prática social e histórica inspirada em um ethos cultural que tem como objeto a transformação das condições de opressão de mulheres e homens. Consideramos, portanto, a educação como um elemento dinâmico da realidade e, por isso, passível de ser transformada. Isto é, a aprendizagem das pessoas ocorre não somente no espaço escolar, mas por meio das experiências vivenciadas nos movimentos sociais e em sua comunidade no âmbito dos enfrentamentos cotidianos e da cultura. Na produção escrita de gênero do MST, os valores e princípios também fazem parte dessa educação. No entanto, a escola não tem incorporado elementos da experiência dos sujeitos nos seus currículos. Um aspecto relevante nas práticas político-educativas dos movimentos sociais progressistas refere-se ao fato de que esse sujeito tem forjado sua identidade a partir da cultura de seus militantes e de suas militantes, rumo à construção de uma sociedade cidadã e com justiça social.

A educação popular, em Freire (1987; 1996), é radical, utópica, e, por isso, transformadora das condições de existência dos indivíduos, sem discriminação de classe, etnia ou gênero. Suas propostas teórico-metodológicas têm inspirado trabalhos com as camadas populares, no sentido de priorizar a coletividade como um valor, em detrimento da ética individualista presente na feição neoliberal do sistema capitalista de produção. A ação cultural para a “liberdade”, conforme Freire (1987), junto aos oprimidos – ação com eles – se concretiza por meio da ação-reflexão-ação dos homens sobre o mundo, para transformá-lo. Portanto, a libertação de que fala Freire (1987, p. 37-38) não é auto-libertação, nem libertação de uns feita por outros, mas feita em comunhão. Para Freire (1987, p. 54), a postura da liderança frente às massas deve propiciar o diálogo, pois pesquisador e colaborador, liderança e massa são sujeitos do diálogo. Assim, pensar uma cultura nova é pensar a possibilidade de uma consciência crítica da opressão na práxis.

Batista (2007, p. 216) destaca três dimensões da educação popular vivenciada nos movimentos sociais: “1) As lutas populares que buscam conquistar educação escolar pública; 2) As experiências, os processos e propostas de educação popular desenvolvidos pelos movimentos sociais e organizações da sociedade civil; e 3) o Caráter educativo e pedagógico da participação nos movimentos sociais”. Podemos acrescentar a produção escrita do MST como uma interface que circula nas três esferas apontadas por Batista (2007), contribuindo para a educação de mulheres e homens do campo. Isso porque a documentação escrita constitui uma das formas de registro que podem reunir várias linguagens, concomitantemente, facilitando a compreensão de suas mensagens, além de oportunizar a sistematização de informações, práticas e saberes que poderiam se perder diante da tradição cultural baseada na oralidade (MARTÍN-BARBEIRO, 1993) ainda predominante no cotidiano de mulheres e homens do campo.

Portanto, a produção escrita de gênero materializada nas cartilhas, cadernos, coletâneas e livros do MST, potencialmente, propicia processos educativos, nas esferas formal e informal, e pode ser compreendida a partir do traçado de uma educação popular, com recurso a diversos elementos na formação das mulheres, tais como: a história dos mártires e das mártires do Movimento ou de outros movimentos; o próprio processo histórico; simbologias e textos em diversas linguagens (escrita, imagética, simbólica, afetiva, lúdica, musical e poética) e sob abordagens (política, educativa, sociológica, filosófica e histórica) também diversificadas, relacionando-os, dialeticamente; categorias passado/presente/futuro; a objetividade/subjetividade dos sujeitos.

Um dos aspectos que refletem avanços na produção escrita do MST refere-se à valorização das mártires nos processos históricos, quando da formação de coordenadores/animadores na base do Movimento, reavivando a memória individual e coletiva, assim como a liderança de muitas mulheres nas lutas do campo. Entretanto, não podemos desconsiderar que os processos de análise podem conduzir a simplificações da realidade, quando não se reconhece o protagonismo de outras mulheres na história, além daquelas que atuaram na luta como protagonistas e fazem parte da memória coletiva do MST.

Portanto, a documentação do Movimento apresenta uma dupla dimensão educativa: a) como bem cultural, reflete a sistematização de práticas, valores e saberes disseminados pelo Movimento, envolvendo uma gama variada de temáticas com abordagens diversas; ressaltamos, aqui, a natureza do documento, enquanto suporte de leitura, por possibilitar o registro de informações com seus significados, dilemas, embates e perspectivas da história das mulheres, do cotidiano das mulheres do MST e do próprio Movimento; b) como produto cultural, visa contribuir para a transformação da realidade, inspirada na teoria marxista e com vistas à execução de um projeto político-educativo assentado, numa visão humanista de mundo, de sociedade, com a participação das mulheres do campo, tendendo a horizontalizar as relações de poder entre homens e mulheres, em seus diversos matizes, considerando o binômio “diferença-igualdade” nas relações de poder. Nesse sentido, destacamos a instrumentalização e facilitação propiciadas pelas fontes, nos processos educativos de mulheres e homens, requerendo a continuidade da postura crítica já adotada pela liderança do MST, que enfrenta inúmeros desafios quanto à educação de sua base.

A documentação investigada demonstra que, lançando mão de práticas e saberes ancorados na educação popular, a escrita do MST contribui para a mudança de mulheres e homens, educando omnilateralmente, isto é, atingindo várias dimensões constitutivas do ser humano. Para Batista (2007, p. 219) “a educação vivenciada nos movimentos sociais caracteriza-se por ser um processo de produção, apropriação e partilha de experiências e conhecimentos sobre a realidade social, política, econômica, cultural e ontológica”. As fontes analisadas revelaram a multidimensionalidade que caracteriza a pedagogia do MST, presente na organização e metodologia dos “Encontros” de formação, nos objetivos e linhas políticas traçadas, na historicidade das fontes, na história etc.

Nesse enfrentamento, no âmbito da cultura ressaltamos que a documentação analisada aponta para mediações implícitas aos processos educativos das mulheres trabalhadoras do campo, sob a perspectiva dialógica. A documentação do MST, como um produto cultural da comunidade do campo, retorna a ela, contribuindo para a sua educação. O diálogo constitui um dos pilares que fundamentam a teoria freireana. Em Freire (1987, p. 78-79), diálogo é encontro, partilha, comunhão entre os homens e criação dos homens que pronunciam sua palavra e o mundo para transformar-se e transformar o mundo. Dessa forma, o diálogo intersubjetivo pode propiciar mudança de mentalidade entre homens e mulheres no âmbito de sua cultura. A proposição deste diálogo implica em sua ampliação, considerando a pesquisa no uso de cartilhas, cadernos e livros do MST (objetos que revelam aspectos da luta e da vivência cotidiana da comunidade) como locus privilegiado na construção de conhecimento. Na escrita do Movimento, encontramos evidências de que inúmeras lições foram incorporadas à sua escrita, dadas as propostas didático-pedagógicas contidas nos oito “Encontros”, na Cartilha de 2000, analisada neste capítulo, assim como em outros documentos produzidos por esse sujeito educativo.

4.1 DOCUMENTO PUBLICADO EM 2000: Mulher Sem Terra

A cartilha intitulada Mulher Sem Terra, publicada no ano 2000, em São Paulo, foi elaborada pelo Coletivo Nacional de Gênero do MST. Esta é uma publicação significativa para nossas análises, já que traz alguns elementos que evidenciam mudanças na prática político-educativa de gênero do Movimento. No expediente da publicação, aparece a colaboração de Eva Maria, Clarice, Vanderléia, Ademar Bogo e Luís Peixoto36. A diagramação é atribuída a Thoth Oms Tecchnologies, Ivan Andrade e GH Gráfica e Editora, a ilustração da capa é de autoria de Fvo Daniel37 e as demais ilustrações são atribuídas a este último e a Reinaldo Reis Alves38. Na produção deste documento, o MST contou com o apoio da Associação Nacional de Cooperação Agrícola (ANCA)39, do Governo Federal e do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA).

4.1.1 Das condições de produção, circulação e difusão das informações
A Cartilha de 2000 contém 63 páginas, possui apresentação, sumário, orientações gerais, expediente de publicação e constitui-se em um documento com textos para orientação de oito “Encontros de Mulheres”. A imagem contida na apresentação desta cartilha também está presente na capa da Cartilha de 1998, que foi analisada no Capítulo II desta tese. Essa imagem, abaixo reproduzida, e composta pelos símbolos masculino e feminino adicionados à bandeira do Movimento, reforça a aliança a ser estabelecida entre mulheres e homens do MST na consecução de seus objetivos.



ILUSTRAÇÃO 8 – Símbolos do MST

FONTE: Mulher Sem Terra. São Paulo: GH, 2000.

Os conteúdos da Cartilha de 2000 gravitam em torno dos temas apresentados no sumário como: as mulheres e a luta de classes; relações de gênero; educar sem discriminar; os valores; cultura e lazer nos acampamentos e assentamentos; mulher e saúde; as mulheres e a construção do projeto popular; as mulheres e a reforma agrária. Esta publicação traz, além de uma problematização e discussão sobre os temas, uma proposta de atividades, com questões abertas que conduzem à reflexão e buscam a relação dos temas com a realidade de mulheres e homens do campo.

Há uma preocupação quantitativa e qualitativa com as gravuras e quadros contidos no interior da Cartilha de 2000, que nos sugerem uma perspectiva focada nas relações de gênero, considerando a dimensão interétnica e multicultural subjacente à proposta do MST. Eis um avanço em sua produção, já que tais elementos não aparecem em outras fontes. Essa diversidade cultural também está presente nas capas do referido documento e é brevemente focada na discussão de um dos temas propostos.

O MST propõe formar e engajar a mulher sem terra, pois sua participação oportuniza a organização e o fortalecimento do Movimento. Assim, a mulher aparece como protagonista, juntamente com o homem, na construção do projeto popular do MST. Dessa maneira, os objetivos, implícitos na apresentação da Cartilha (2000), sugerem “fortalecer a participação e a organização das mulheres. [...]. Refletirmos sobre a nossa realidade e juntas, organizadas, buscaremos saídas para construirmos uma vida digna. Vamos reunir as companheiras para estudar, debater, enfim, fortalecer a organicidade do MST” (Mulher Sem Terra, 2000, p. 4). Esta cartilha possui caráter (in)formativo, contendo abordagem sócio-educativa e histórica, com foco na educação popular.

Quando lembramos uma educação popular, não podemos deixar de focar aquela proposta por Freire (1987; 2000), considerada humanista e libertadora, uma vez que contribui para o desvelamento do mundo da opressão, compromissada que está com a transformação do ser humano. Sendo assim, na transformação da realidade opressora, a pedagogia passa a ser dos homens em processo de permanente libertação. O autor pensa um homem novo, a partir da formação de uma nova mentalidade, uma nova cultura e, portanto, uma nova sociedade. Suas propostas teórico-metodológicas têm inspirado trabalhos com as camadas populares, no sentido de priorizar a coletividade, em detrimento da ética individualista presente na feição neoliberal do sistema capitalista de produção.

Por isso, alguns movimentos sociais, dentre eles o MST e o Movimento Feminista, têm valorizado e utilizado aspectos da produção intelectual freireana. Os objetivos da educação popular proposta por Freire (1998) foram recriados e ampliados para viabilizar a transformação das condições de existência dos indivíduos, sem discriminação de classe, etnia ou gênero. Dessa forma, consideramos que a vertente teórica orientadora dos textos aproxima-se do feminismo que Warren (1987) chama de libertário, uma vez que tenta relacionar “classe” a “gênero” ao abordar os temas propostos.

O conceito de “participação” figura como uma continuidade histórica na trajetória do Movimento, pois fez-se presente em todas as cartilhas analisadas (1988, 1996, 1998 e 2000). Percebemos que existe uma proposta educativa na realização dos “Encontros”, enquanto espaço de “formação” e “participação” das mulheres; isso constitui um avanço metodológico menos doutrinário na escrita do Movimento.

A primeira capa da Cartilha de 2000 reflete uma diversidade étnica contida no fenótipo dos casais nela presentes. Esta diversidade cultural encontra-se presente também nos acampamentos, nos assentamentos do MST e em suas publicações subseqüentes, com foco no conceito de gênero, a exemplo do livro Construindo o Caminho (2001, p. 149), que traz esclarecimentos sobre a posição do MST quanto à luta de gênero e classe, conforme se vê na passagem transcrita abaixo:


o setor de Gênero não pretende que o Movimento priorize essa luta pela igualdade de gêneros em detrimento da luta de classes. Em nossa concepção, essas lutas não podem acontecer separadamente. Não nos interessa simplesmente que mulheres participem das direções, conquistem espaço social. Se deseja mulheres, com consciência de classe, com compromisso com a classe trabalhadora, que tenham iguais oportunidades de militar e dirigir o movimento, de ser sujeitos e não apenas ‘objeto’ da história.

Em plano de fundo, a bandeira do Movimento traz um casal dentro do mapa do Brasil, reforçando a participação da mulher e do homem na luta por reforma agrária e por justiça social. A imagem reflete a amplitude da ação do Movimento em âmbito nacional. Em um plano de superfície, percebemos a existência de outro casal, com ênfase ao papel da mulher em sua capacidade reprodutiva e produtiva, uma vez que sua mão esquerda, em tamanho ampliado, sugere que juntamente com o homem, a mulher é produtora e guardiã de alimentos. Em gesto de acolhimento, suas mãos abrigam o milho, o caju, o jerimum, a banana, a laranja e a acerola. Ao seu lado, o homem figura como companheiro e, com as mãos sobre seus ombros, aparenta acolhê-la, em gesto de solidariedade.




ILUSTRAÇÃO 9 – Mulher Sem Terra

FONTE: Mulher Sem Terra. São Paulo: GH, 2000.

Na bandeira do Movimento, o trabalhador e a trabalhadora representam a importância de a luta ser feita por mulheres e homens, pelas famílias inteiras (Caderno nº 1 do educando, Pra soletrar a liberdade, Nossos Valores, 2000, p. 22-23). Essa luta já resultou em muitas conquistas para o conjunto da população do campo, mas também foi realizada à custa de muitas mortes. Por isso, para o Movimento, a cor preta representa o luto e a sua homenagem a todos os trabalhadores e trabalhadoras que tombaram, lutando pela nova sociedade (Caderno nº 1 do educando, Pra soletrar a liberdade, Nossos Valores, 2000, p. 22-23).

Ainda como plano de fundo à imagem da capa do documento em análise, estampa-se uma agrovila e, em seu entorno, crianças brincando, a sugerir uma mudança nas relações produtivas e familiares, já que, na proposta do MST, também há espaço para o engajamento de homens, mulheres, crianças, jovens, pessoas de todas as idades, assim como há valorização da ludicidade nos acampamentos e assentamentos do Movimento. Em outro plano de superfície, simbolizando-se o rompimento das cercas, dos grilhões que impedem o ser humano de “ser mais” (FREIRE, 1987) e desenvolver suas potencialidades. Na visão do MST, isso só seria possível com a transformação da sociedade capitalista, o que pode ser percebido nas canções do Movimento, que são indicadas a cada “Encontro”, com ênfase na luta pela reforma agrária, na luta de classes, na educação e na participação das mulheres nesses processos. A adesão ao socialismo também se encontra presente no livro Construindo o Caminho (2001, p. 146). O socialismo figura como um devir constante, onde a construção de “novas relações de gênero” se faz necessária:
Entendemos que precisamos crescer como mulheres e homens novos construindo novas relações econômicas, sociais, políticas e ambientais, baseadas em novos valores, como respeito, companheirismo, solidariedade, justiça e amor. Nesse sentido a construção de novas relações de gênero não é apenas importante, mas absolutamente necessária para avançar a luta de classes e construir uma sociedade realmente socialista.

A imagem, em sua totalidade, é muito colorida, revelando a preocupação com o embelezamento das áreas, já que sua composição é ladeada por gramados e flores, simbolizando sensibilidade e delicadeza na vida cotidiana de mulheres e homens do campo. A cor verde predomina no conjunto da imagem, nos gramados e nas áreas de plantio. Para o MST, esta cor, presente na sua bandeira, representa a esperança de vitória a cada latifúndio conquistado (Caderno nº 1 do educando, Pra soletrar a liberdade, Nossos Valores, 2000, p. 22-23). A cor azul, presente na vestimenta do homem, pode ser associada à sua capacidade produtiva ao lado da mulher, em um dos primeiros planos. A cor vermelha, existente na vestimenta da mulher também, se faz presente na bandeira do MST e pode ser relacionada à participação dela na luta. Para o Movimento, a cor vermelha representa o sangue que corre nas suas veias e a disposição de lutar pela reforma agrária e pela transformação da sociedade (Caderno nº 1 do educando, Pra soletrar a liberdade, Nossos Valores, 2000, p. 22-23). Assim, sugere o engajamento das mulheres nessa luta.

No plano de fundo, o sol (do socialismo), mencionado no texto do oitavo “Encontro”, “As Mulheres e a Reforma Agrária”, da Cartilha de 2000, nas cores branca e laranja, ilumina os campos, a agrovila, as crianças e o casal, parecendo trazer vitalidade e paz às famílias. Na bandeira do MST, a cor branca representa a paz, pela qual o MST luta e que, na sua concepção, somente será conquistada quando houver justiça social para todos (Caderno nº 1 do educando, Pra soletrar a liberdade, Nossos Valores, 2000, p. 22-23). A expressão serena do casal evidencia o contentamento pelas conquistas obtidas. Seu olhar em direção ao horizonte, em plano externo à imagem, simboliza o desejo de ampliação dessas conquistas a outras áreas de acampamento e assentamento.

A imagem contida na quarta capa reforça a participação da mulher na luta do Movimento pela transformação da sociedade. No entanto, percebemos que existe um diferencial na perspectiva político-educativo do MST, pois mulheres de várias etnias são representadas nessa capa, compondo um quadro mais próximo à realidade brasileira, que é multicultural. Mãos femininas portando um facão envolvem mulheres de diferentes etnias. Nesse quadro, uma das leituras sugere-nos serem essas mãos do Coletivo Nacional de Gênero do MST, que teria o papel de promover a participação dessas mulheres na luta do Movimento. O facão também está presente na bandeira do MST e é erguido por um homem, representando suas ferramentas de trabalho, de luta e de resistência (Caderno nº 1 do educando, Pra soletrar a liberdade, Nossos Valores, 2000, p. 22-23).





ILUSTRAÇÃO 10 – Mulheres do MST (Quarta capa)

FONTE: Mulher Sem Terra. São Paulo: GH, 2000.
O mapa do Brasil figura rompendo as cercas e os grilhões da opressão econômica e de gênero, reforçando o mapa contido na bandeira do Movimento, que representa a organização do MST em nível nacional. Para o Movimento, essa representação também está relacionada ao fato de que a luta pela reforma agrária deve ser expandida a todo o país (Caderno nº 1 do educando, Pra soletrar a liberdade, Nossos Valores, 2000, p. 22-23). No mapa, em um plano próximo às mulheres, uma mão masculina levanta a bandeira do MST e outra feminina aparece erguendo um girassol. Nesse plano está contida a idéia de que a luta é realizada por mulheres e homens, mas que a sensibilidade e delicadeza devem fazer parte dessa luta, conjuntamente com a fortaleza, a coragem e a ousadia.

Em um plano externo ao quadro principal da quarta capa, há referências aos apoios recebidos pelo MST da Associação Nacional de Cooperação Agrícola (ANCA), do Governo Federal e do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), que influenciaram a perspectiva do Coletivo Nacional de Gênero do MST na elaboração da Cartilha de 2000. Vale destacar que no expediente da Coletânea (1998), analisada anteriormente, consta que a autoria das ilustrações da capa é do Coletivo Nacional de Mulheres do MST, embora, na apresentação, figure como sendo do Coletivo Nacional de Gênero. Este fato sugere-nos que a concepção de gênero do MST tem a mulher trabalhadora do campo como seu sujeito preferencial.

Quanto à apresentação geral dos oito “Encontros”, a Cartilha de 2000 sugere-nos que haja uma abertura desses eventos com cantos e mística. No livro Construindo o Caminho (2001, p. 234-235), consta que o elemento musical é uma das vertentes da mística presente em todas as atividades e em várias ocasiões, como músicas para festas religiosas, para o trabalho, música de exaltação de qualidades individuais, de respeito (geralmente, para as mães e pais), executadas em momentos de tensão, para enfrentar a repressão, para festejar as vitórias, etc.

Os cantos, em sua maioria, reforçam a luta de classes e, nessa luta, a participação da mulher. O “hino do MST” se fez presente em praticamente todos os “encontros”, e o canto “Sem medo de ser mulher” aparece em dois deles. No livro Construindo o Caminho (2001, p. 234-235), a música é ressaltada, uma vez que ela

localiza onde, quando e porquê aconteceu determinado fato. Destaca quem é o sujeito, protagonista da história, localiza esse sujeito no tempo e no espaço onde se dá o acontecimento. [...]. Ao mesmo tempo em que a música leva alegria, também cria a unidade política porque as pessoas se identificam com as mensagens.

Vale destacar que, nesta tese, não temos a pretensão de analisar as músicas do Movimento, utilizando metodologia apropriada que propicie seu aprofundamento. Porém, priorizaremos aquelas que abordam seu sujeito preferencial – a mulher – centralizando nossas análises apenas nas letras das músicas.

O MST em sua dimensão histórica e político-educativa adotou eixos norteadores das ações culturais, a exemplo das relações de gênero, e que ocorrem por meio de atividades como: cursos de formação, mística, simbologia, e outros, além das práticas educativas que ocorrem nos “encontros” propostos na Cartilha de 2000. Para Melo (2003, p. 15), a mística, no livro Construindo o Caminho40 (1986), chama a atenção “por constituir o primeiro espaço no qual o projeto social do MST é mais diretamente relacionado com a experiência subjetiva de seus integrantes”.

Em seguida, há uma proposta de uma discussão focalizada nas temáticas propostas, por meio de um texto informativo que é acompanhado por problematizações, gravuras, quadros comparativos, trechos extraídos de outros textos de referência e exercícios propostos para trabalho em grupo. Há todo um planejamento e uma organicidade na proposta do Coletivo Nacional de Gênero do MST, com vistas a relacionar a vertente teórica que associa “classe” e “gênero” à prática dos acampamentos e assentamentos. Isto está expresso nos convites de cada “encontro”, incluindo: sugestões para a realização dos mesmos, de forma criativa; definição de horários que facilitem a participação das pessoas nesses eventos; instruções para a preparação antecipada dos “encontros”, com beleza e simplicidade, levando-se em consideração o costume de cada região, com divisão de tarefas, com preparação da Ciranda Infantil, com criação de momentos de descontração, com busca de novas informações sobre os conteúdos e proposta de avaliação (Mulher Sem Terra, 2000, p. 5-6). O encerramento ocorre com a indicação da preparação do próximo “Encontro”, que é seguido por agradecimentos e cantos de animação.

4.1.2 Relação entre o conceito de gênero e o de classe

No 1º “Encontro”, sob o tema As mulheres e a luta de classes, o canto “Não somos covardes41” (Canções da Terra, MST, Letra: Zé Pinto, RO, s/d, p. 5-6. ANEXO A) conduz-nos a uma reflexão sobre a luta de classes – latifundiário/sem-terra e há um reforço à necessidade da reforma agrária e ao projeto socialista de sociedade do Movimento, demonstrando que esta é uma das continuidades históricas presentes em sua trajetória. Conforme observa Silva (2004, p. 138), “O MST não é pioneiro em produzir e utilizar músicas de cunho revolucionário e de protesto, mas talvez seja um grupo que tenha desenvolvido, como nenhum outro, a idéia da música enquanto instrumento pedagógico”.

Nesse sentido, o segundo canto, “Sem medo de ser mulher42” (Canções da Terra, MST, Letra: Zé Pinto, RO, s/d, p. 44-45), consiste em um chamamento à mulher para a atuação política, para mudar a sociedade e fortalecer os movimentos populares, participando e lutando juntamente com os homens. Na canção, percebemos uma ênfase nessa atuação desde o título “Sem medo de ser mulher”, que se repete no terceiro verso da primeira estrofe, assim como no segundo e quarto verso da segunda, da terceira e da quarta estrofe. As repetições, em praticamente todas as estrofes, nos fazem crer que existe uma atmosfera de “medo” rondando essa mulher, assim como indicam que ela deve lutar contra o “inimigo” de classe comum a homens e mulheres do campo e da cidade, como está expresso nos versos: “Porque a luta não é só dos companheiros/ Participando sem medo de ser mulher” e “Na aliança operária-camponesa/ Participando sem medo de ser mulher. Vejamos, a esse respeito o que diz a letra da seguinte canção:

SEM MEDO DE SER MULHER
Prá mudar a sociedade

Do jeito que a gente quer



1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   14


©principo.org 2016
enviar mensagem

    Página principal