2011 Profª Kelly Índice Pág. 5 Parte Geral



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Apostila

Processo seletivo para professores temporários do Estado de São Paulo

2011

Profª Kelly

Índice

Pág.

5 __________________________________Parte Geral

6 __________________________________________Bibliografia

7 _______________________ M. N. Beaudoin e M. Taylor: Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola

9 ______________________ Maria Helena Guimarães de Castro: Sistemas Nacionais de Avaliação e de informações educacionais

16 ______________________ Álvaro Chrispino: Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos modelos de mediação

22 _____________________ César Coll: O construtivismo na sala de aula

26 ______________________ José Contreras: A autonomia dos professores

28 ______________________ Jacques Delors: Educação: Um tesouro a descobrir

35 ______________________ Educar para crescer: Por dentro do IDEB: o que é o Índice de desenvolvimento da Educação Básica?

35 ______________________ Andy Hargreaves: Ensino na sociedade de conhecimento: Educação na era da insegurança

44 ______________________ Jussara Hoffmann: Avaliar para promover: As setas do caminho

46 ______________________ Délia Lerner: Ler e escrever na escola: O real, o possível e o necessário

49 _______________________ Robert J. Marzano, Debra J. Pickering e Jane Pollock: Ensino que funciona: Estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos

58________________________Philippe Perrenoud: Dez novas competências para ensinar

59 _______________________Terezinha Azerêdo Rios: Compreender e ensinar:Por uma docência de melhor qualidade

64 _______________________ Maurice Tardif: Saberes docentes e formação profissional

66 _______________________Celso dos Santos Vasconcelos: Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança: Por uma práxis transformadora

72_____________________________________ Documentos

73________________________DCNs do Ensino Fundamental

80 ________________________DCNs do Ensino Médio

119_______________________Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio

130_______________________Matrizes de referências para avaliação: documento básico

137_______________________Programa de qualidade da escola: nota técnica.

142 ____________________________Legislação

143_______________________Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Estabelece Diretrizes e Bases da Educação Nacional

158_______________________Lei Complementar nº 1078, de 17 de dezembro de 2008 - Institui Bonificação por Resultado

161_______________________Lei Complementar nº 1097, de 27 de outubro de 2009 – Institui o Sistema de Promoção para os integrantes do Quadro do Magistério

165_______________________Deliberação CEE nº 8/97 – Institui no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, o Regime de Progressão Continuada no Ensino Fundamental

170_______________________Parecer CEE nº 67/1998 – Normas Regimentais Básicas para es Escolas Estaduais

182_______________________Resolução SE nº 92/2009, de 8 de dezembro de 2009. Dispõe sobre estudos de recuperação aos alunos do ciclo I do ensino fundamental das escolas da rede pública estadual

183_______________________Instrução CENP nº 1/2010, de 11 de janeiro de 2010. Dispõe sobre o processo de recuperação de estudos de alunos do Ciclo II do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, nas escolas da rede estadual de ensino

186______________________Parte Específica

187_______________________________________Geografia

188________________________________________Bibliografia

189______________________Aziz Nacib Absaber: Os domínios da natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas

193 ______________________Manuel Castells: A galáxia da internet: reflexões sobre a internet, os negócios e sociedade

196 ______________________Antônio Carlos Castrogiovanni: Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano

197 ______________________Denise Elias: Globalização e agricultura

213 ______________________José Teixeira Guerra: Unidades de conservação: abordagens e características geográficas

216______________________Rogério Haesbaert: A nova desordem mundial

222______________________Demétrio Magnoli: Relações Internacionais: teoria e história

231 ______________________Maria Léa Salgado-Labouriau: História ecológica da Terra

233______________________Milton Santos: Por uma outra Globalização

243 _____________________ Maria Cristina Motta de Toledo: Decifrando a Terra

Parte

Geral

Bibliografia

Livros e artigos
M. N. Beaudoin e M. Taylor: Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola

O que é bullying e desrespeito? (significado do termo e características)

Os comportamentos agressivos, anti-sociais e a falta de respeito que ocorrem no interior da escola são considerados como violência; uma dessas formas de violência que atualmente tem merecido destaque tem sido bullying ou intimidação entre pares. A palavra bullying é derivada do verbo inglês bully, que significa usar a superioridade física para intimidar alguém. Também adota aspecto de adjetivo, referindo-se a “valentão”. Essa terminologia bullying tem sido adotada para explicar todo tipo de comportamento agressivo, cruel, intencional e repetitivo que envolve as relações interpessoais.

O fenômeno bullying se caracteriza como sendo um comportamento agressivo e/ou danoso que acontece de forma repetitiva num período prolongado de tempo contra uma mesma vítima e não tem motivos evidentes, porém a rejeição às diferenças é de grande importância na ocorrência desse fenômeno.

Segundo Pinheiro esse comportamento violento se divide em dois grupos: o primeiro grupo se refere as ações diretas físicas (chutar, empurrar, bater, tomar pertences) e verbais (apelidos e insultos); e o segundo, as ações indiretas/emocionais através de boatos. A ação verbal é a mais comum. O papel desempenhado na situação bullying pode ser alterado pelas características dos envolvidos, a pessoa não é necessariamente a vítima ou a agressora.

Conforme colocam Beaudoin & Taylor: ...os alunos vitimados tornam-se agressores, agressores passam a ser vitimados, e o desrespeito move-se furtivamente das relações entre alunos para as relações entre alunos e professores, e então para as interações entre professores e alunos.

Entre os autores de intimidação, que utilizam a força física, encontram-se os garotos. Um dos principais motivos é a influência da mídia que representa a masculinidade dos heróis através da força física. Já as meninas preferem formas mais sutis e indiretas para magoar e intimidar.

Um dos motivos do bullying e o desrespeito acontecerem com tanta freqüência se deve ao fato dos profissionais da educação, responsáveis pelas crianças, estarem ausentes dessa relação e, também, porque essas atitudes agressivas podem ocorrer de forma velada e em ambientes que estes não estão muito presentes (recreio, entrada e saída da escola).

Não se pode considerar ato de bullying algumas situações desrespeitosas, como apelidos sem fundo pejorativo, xingamentos ou brigas momentâneas (por não emprestar algo, por ter derrubado sem querer o material, etc). Esse comportamento se refere à falta de respeito, pois as crianças em determinada idade são bastante impulsivas, agem sem pensar nas conseqüências, xingam por estarem com raiva. Presencia-se nas escolas casos em que alunos brigam, de se xingar e bater, porém alguns minutos depois, voltam a conversar como se nada tivesse ocorrido, ou seja, toda aquela agressividade foi pelo problema do momento, mas não é uma rivalidade entre os alunos. Diariamente ocorrem brigas entre eles, porém nem sempre podem ser consideradas atos de bullying, mas mesmo assim, devem ter a intervenção do educador. Essa situação é diferente, pois o bullying acontece quando um ou mais alunos por nenhum motivo explícito implica(m) com outro(s) e tenta(m) por diversas formas (xingar de maneira que humilha, bater para machucar...) atormentar. Sendo assim, o ato de xingar e/ou bater tem uma intenção, ou seja, a intenção de irritar/ machucar o outro. Esse comportamento agressivo se repete diariamente sem ter um motivo que justifique o porquê começou e, com isso, nada garante quando irá terminar.



Quem são os protagonistas do bullying? (vítimas- alvos; agressores- autores; testemunhas – expectadores)

A escola é um espaço da diferença, da diversidade, e é, exatamente por isso, um espaço de conflitos. A comunidade escolar, assim como nossa sociedade, tem a presença de pessoas com suas singularidades: diferentes tamanhos, etnias, visões de mundo, histórias de vida, modos de ser, sentir, agir e sonhar. A riqueza cultural do nosso país, na maioria das vezes, não é levada em consideração no cotidiano da escola.

A escola, dependendo do contexto em que está inserida, pode propiciar um ambiente saudável e agradável para a aquisição de conhecimentos ou pode promover um ambiente com fatores de risco, gerando o fracasso escolar e a exclusão dos alunos tidos como “problemáticos”.

Segundo Pearce & Thompson a intimidação entre pares é mais freqüente em escolas com alta rotatividade de professores, padrões de comportamento não estabelecidos, métodos de disciplina inconsistentes, pouca organização, supervisão inadequada e falta de consciência das crianças como indivíduos. Se os indivíduos aceitam esse comportamento como normal ou o ignoram, isso faz com que se perpetue a violência na escola, acarretando um clima de tensão, maus relacionamentos, posturas agressivas e intolerantes em relação a toda comunidade escolar.

Os protagonistas (vítimas, agressores e testemunhas) deste tipo de atitude, pelo fato da escola não tratar desse assunto, não sabem o que podem fazer para modificar este quadro de violência. O tempo e a regularidade das agressões contribuem fortemente para o agravamento dos efeitos, o que faz com que a vítima aumente o conceito negativo de si mesmo.

As vítimas ou alvos, expostos às ações negativas que causam danos, ferem e incomodam, são os indivíduos considerados mais fracos, pouco sociáveis, que têm temperamentos mais quietos, tímidos, passivos, transformados em objeto de diversão por meio de “brincadeiras” que machucam (física e/ou emocionalmente), que podem causar desde simples problemas de aprendizagem até sérios transtornos de comportamento, interferindo em seu desenvolvimento social, acadêmico e emocional. O medo, a ansiedade, a depressão, a insegurança e a baixa auto-estima são alguns dos problemas emocionais que têm por conseqüência fazer com que as vítimas abandonem a escola e evitem as interações sociais.

Os alunos que são alvos de intimidação desconhecem que estão sendo vítimas de abuso e, por isso, não procuram ajuda e não sabem como se defender. Segundo Pinheiro, há dois tipos de vítima: a vítima passiva que não reage, nem procura ajuda, finge não ligar, porém sofre em silêncio e é o tipo mais comum, e a vítima-agressora, que reage com agressões verbais e/ou físicas quando são insultadas, o que piora a situação, pois o(s) agressor(es) aumenta(m) as provocações ou como forma de compensação, procuram uma outra vítima mais frágil para reproduzir os maus-tratos sofridos.

É pouco comum que a vítima revele espontaneamente o bullying sofrido, seja por vergonha, por medo das ameaças ou pelo fato de não ver como a escola pode ajudar.

O silêncio só é rompido quando os alvos sentem que serão ouvidos, respeitados e valorizados. Conscientizar as crianças e adolescentes de que o bullying é inaceitável e que não será tolerado permite o enfrentamento do problema com mais firmeza, transparência e liberdade.

Os agressores ou autores agem sozinhos ou em grupo, apresentam aversão às normas, não aceitam ser contrariados, têm uma visão positiva da violência, acreditando que essa é a melhor forma para resolver seus problemas, são fisicamente mais fortes do que as vítimas, possuem um bom nível de auto-estima e desejam status, poder e/ou objetos materiais. Esse tipo de comportamento tem por conseqüência o envolvimento em situações de violência doméstica, delinqüência e outros crimes. Geralmente são oriundos de família desestruturada, em que há parcial ou total ausência de afetividade e estão expostos à prática de maus-tratos físicos, o que favorece o desenvolvimento da agressividade nas crianças. É provável que os autores escolham e utilizem possíveis diferenças como motivação para as agressões, sem que elas sejam, efetivamente, as causas do assédio.

As testemunhas, mesmo que não tenham envolvimento direto, podem desenvolver sentimentos negativos em relação ao ambiente onde ocorre o bullying, por terem medo de vir a ser a próxima vítima e, por isso, podem preferir calar-se, o que faz com que os autores interpretem esse silêncio como sendo a afirmação de seu poder.

Quando as testemunhas interferem e tentam cessar o bullying, essas ações são efetivas, na maioria dos casos. Portanto, é importante incentivar o uso desse poder advindo do grupo, fazendo com que os autores se sintam sem o apoio social necessário.

Quando nos deparamos com uma cena em que um ou mais alunos provocam outros, através de apelidos e xingamentos, é comum termos a reação de ajudar a vítima, tentar acalmá-la e fazer com que ela não dê ouvidos ou reaja ao(s) agressor (es) e de punir o(s) agressor(es), quando este(s)

continuam com as provocações. Analisando essa reação, pode-se perceber que não surtirá nenhum efeito diante do que a vítima sofreu e do comportamento dos agressores.

Em relação à vítima faço algumas perguntas: Por que esta tem que se calar? Por que tem que ser humilhada e não pode fazer nada? Em relação ao(s) agressor (es), a punição pode ser considerada para este(s) como uma vitória, pois a vítima não conseguiu se defender sozinha e foi preciso a intervenção de um adulto (autoridade da instituição). Nesse sentido, o(s) autor (es) sabe(m) que terão outras oportunidades para continuar suas “brincadeiras” maldosas e, agora, tendo a motivação de se vingar por ter sido punido. E, com isso, o problema se agrava, as conseqüências e as marcas são mais difíceis de desaparecer. Depois da punição não mudar em nada a situação, a vítima desiste de procurar ajuda, isso quando tem coragem para fazê-lo, uma vez que sofre ameaças.

Consequências para o ambiente escolar e para os protagonistas

Segundo Egea, a presença de violência torna o ambiente escolar um lugar hostil, propiciando um clima de aula tenso e gerando maus relacionamentos entre os alunos e mesmo entre estes e os professores. Portanto, como consequências, quando se desconhece esse problema ou não há intervenções efetivas contra o bullying, tem-se um clima de insegurança, tensão e estresse, deixando o ambiente escolar totalmente inadequado, uma vez que todas as crianças são afetadas, passando a ter um comportamento de ansiedade, de medo e de agressividade.

Independente do quão envolvida a pessoa está em atitudes agressivas, tais ações deixam marcas profundas causando frustrações e comportamentos desajustados.

A vítima passiva é a mais prejudicada, pois os efeitos desse sofrimento, em silêncio, poderá se arrastar durante boa parte de sua vida. Sendo assim, poderá desenvolver ou reforçar a insegurança e a dificuldade de se relacionar, tornando-se uma pessoa retraída, com baixa auto-estima e com sérios problemas de comportamento na vida adulta. A superação dos traumas sofridos na escola poderão ser superados, parcial ou totalmente, dependendo das características individuais da vítima e de como se relaciona com os meios em que vive, especialmente a família.

Em relação ao agressor, o uso da violência não pode se consolidar como uma forma de resolução de conflitos, pois este irá reproduzir na vida adulta o modelo de relação anti-social que manteve na infância, adotando atitudes agressivas no meio familiar e/ou no ambiente de trabalho.

Pessoas que sofreram bullying quando crianças são mais propensas a sofrerem depressão e baixa auto-estima quando adultos. Da mesma forma, quanto mais jovem for a criança freqüentemente agressiva, maior será o risco de apresentar problemas associados a comportamentos anti-sociais em adultos e à perda de oportunidades, como a instabilidade no trabalho e relacionamentos afetivos pouco duradouros.

Com base nessas reflexões, pode-se concluir que de um modo geral atitudes desrespeitosas e bullying afetam toda a sociedade. O problema não começa ou termina dentro da sala de aula ou no interior da escola. A violência que vivenciamos todos os dias, em alguns casos ou na sua grande maioria, tem como responsáveis as vítimas ou os agressores desse tipo de comportamento. Ou seja, a escola reproduz o mundo lá fora e há reflexos das conseqüências vividas na escola na sociedade, sejam consequências físicas e emocionais, de curto ou longo prazo.

Maria Helena Guimarães de Castro: Sistemas Nacionais de Avaliação e de informações educacionais

A implementação de reformas educacionais em um país federativo, cujos sistemas de ensino caracterizam-se por extrema descentralização político-institucional como o Brasil, requer necessariamente a implantação de mecanismos de monitoramento e acompanhamento das ações e políticas em curso por diferentes razões.


Em primeiro lugar, estes instrumentos de gestão permitem observar como as reformas estão avançando e, mais importante, quais os acertos e correções em curso exigidos para sua real efetividade. Além disso, eles contribuem para assegurar a transparência das informações, cumprindo assim dois requisitos básicos da democracia: a ampla disseminação dos resultados obtidos nos levantamentos e avaliações realizados; e a permanente prestação de contas à sociedade. Por fim, e não menos importante, os sistemas de avaliação e informação educacional cumprem um papel estratégico para o planejamento e desenho prospectivo de cenários, auxiliando enormemente a formulação de novas políticas e programas que possam responder às tendências de mudanças observadas. Para cumprir estes múltiplos objetivos, os sistemas informacionais precisam estar assentados em bases de dados atualizadas e fidedignas, em instrumentos confiáveis de coleta, em metodologias uniformes e cientificamente embasadas, em mecanismos ágeis e concisos de divulgação.
Este artigo discute os avanços e limites dos sistemas de avaliação e informação educacional, implantados a partir de 1995, sob a coordenação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Embora recente, estes sistemas já contam hoje com razoável grau de organização e sofisticação, tanto por sua abrangência como por sua diversificação. Para tanto, descrevem-se a estrutura dos sistemas e seus principais componentes  os censos escolares e as avaliações nacionais: o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Exame Nacional de Cursos (ENC), mais conhecido como “Provão”. Por fim, tendo em vista a importância da disseminação das informações, são apresentadas as bases complementares da informação, organizadas pelo Centro de Informações e Biblioteca em Educação (CIBEC).
A utilização dos indicadores e informações resultantes dos censos educacionais e das avaliações realizadas pelo Inep tem possibilitado a identificação de prioridades, além de fornecer parâmetros mais precisos para a formulação e o monitoramento das políticas.
O desenvolvimento de um eficiente sistema nacional de informações educacionais tem orientado a atuação do governo federal no que se refere à sua função supletiva, voltada para a superação das desigualdades regionais. Com os instrumentos criados, o MEC pode estruturar programas destinados, especificamente, a suprir deficiências do sistema.
Observadas em conjunto, as informações disponíveis permitem traçar um quadro abrangente da situação educacional do país e fornecer subsídios indispensáveis para o aprofundamento de análises e pesquisas críticas que possam enriquecer o debate sobre os rumos da educação brasileira. Sistema de informações educacionais
A produção de dados e informações estatístico-educacionais de forma ágil e fidedigna, que retrate a realidade do setor educacional, é o instrumento básico de avaliação, planejamento e auxílio ao processo decisório para o estabelecimento de políticas de melhoria da educação brasileira. É por meio dos censos educacionais que se busca garantir a utilização da informação estatística neste processo, gerando os indicadores necessários ao acompanhamento do setor educacional.
Os levantamentos abrangem todos os níveis e modalidades de ensino, subdividindo-se em três pesquisas distintas representadas pelo Censo Escolar, Censo do Ensino Superior e Levantamento sobre o Financiamento e Gasto da Educação, além dos censos especiais, realizados de forma não periódica, abrangendo temáticas específicas, como o caso do Censo do Professor.
Censo Escolar
O Censo Escolar, de âmbito nacional, realiza o levantamento de informações estatístico-educacionais relativas à Educação Básica, em seus diferentes níveis (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e modalidades (ensino regular, educação especial e educação de jovens e adultos).
O levantamento é feito junto a todos os estabelecimentos de ensino, das redes pública e particular, através do preenchimento de questionário padronizado. Por intermédio do Censo Escolar, o INEP atualiza anualmente o Cadastro Nacional de Escolas e as informações referentes à matrícula, ao movimento e ao rendimento dos alunos, incluindo dados sobre sexo, turnos, turmas, séries e períodos, condições físicas dos prédios escolares e equipamentos existentes, além de informações sobre o pessoal técnico e administrativo e pessoal docente, por nível de atuação e grau de formação.
Este levantamento abrange um universo de cerca de 52 milhões de alunos e 266 mil escolas públicas e privadas, distribuídas em mais de 5.500 municípios. A coleta dos dados e o processamento das informações são operacionalizados pelas Secretarias Estaduais de Educação, sob a coordenação-geral da Diretoria de Informações e Estatísticas Educacionais (SEEC), do INEP.
O Censo Escolar gera, assim, um conjunto de informações indispensáveis para a formulação, implementação e monitoramento das políticas educacionais e avaliação do desempenho dos sistemas de ensino.
Como toda pesquisa preocupada com a fidedignidade e validade dos seus resultados e dada a necessidade de cumprir os prazos legais, o Censo Escolar apresenta uma complexa sistemática de operacionalização, cuja viabilidade só é possível pela parceria estabelecida entre o Inep e as Secretarias de Educação dos 26 estados e do Distrito Federal, além da cooperação da comunidade escolar, responsável pelo preenchimento do questionário.
Entre as atividades permanentes realizadas para a execução do levantamento anual, merecem registro o acompanhamento das alterações do sistema educacional e a identificação de demandas das Secretarias de Educação das unidades da Federação, que podem gerar necessidade de incorporação de variáveis ou a supressão de quesitos no formulário do Censo Escolar.
O acompanhamento das alterações do sistema educacional tem sido objeto de grande preocupação, dado que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 20 de dezembro de 1996, além de conferir maior autonomia aos sistemas de ensino, sobretudo no que se refere à forma de organização da educação básica, incentivou ainda práticas inovadoras que valorizam e favorecem o processo de aprendizagem, como a progressão continuada e parcial, os conceitos de classificação e reclassificação de alunos, a possibilidade de aceleração de aprendizagem, entre outros. Os reflexos deste novo dispositivo legal apresentam-se nas reformulações dos sistemas de ensino de estados e municípios que, a partir de 1997, promoveram alterações na oferta de ensino dos diferentes níveis e modalidades e na organização de suas redes.
O processo de implantação de novas propostas de organização da educação básica mostra-se, no entanto, muito variado, exigindo assim um acompanhamento que permita verificar o impacto destas alterações e a necessidade de mudanças nos instrumentos de coleta utilizados pelo Censo Escolar. Da mesma forma, torna-se fundamental a realização de estudos que permitam um melhor detalhamento sobre as configurações adotadas em cada sistema de ensino, tanto para a melhoria da qualidade da informação a ser recebida quanto para maior aderência às necessidades dos implementadores de políticas educacionais.
Por outro lado, a redefinição do papel e da forma de atuação do MEC enfatizou a necessidade de fortalecer a área de produção e disseminação de estatísticas e informações educacionais na estrutura do ministério que se encontrava desprestigiada. Este objetivo inicia-se, em 1995, com a criação da Secretaria de Desenvolvimento, Inovação e Avaliação Educacional (SEDIAE) e se concretiza com a reestruturação do Inep que, em 1997, transformou-se em autarquia federal, constituindo-se em centro especializado em avaliação e informação educacional.
O recente grau de eficiência e credibilidade alcançado pelo Inep na organização das informações e estatísticas educacionais tem propiciado ampla utilização deste tipo de ferramenta aos formuladores e executores de políticas educacionais. De fato, os programas e projetos executados por intermédio do Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino (FNDE) apóiam-se nos diagnósticos decorrentes dos levantamentos estatísticos da educação básica e superior. Esta forte conexão entre o sistema de informações e a gestão de políticas é mais perceptível nos programas que envolvem transferências intergovernamentais de recursos.
O exemplo mais notório é o Fundo de Manutenção e de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), que movimentou, no exercício de 1999, cerca de R$ 14,2 bilhões, dos quais R$ 675 milhões referentes à complementação da União. Conforme disposto pela legislação instituidora deste fundo, a distribuição dos recursos, no âmbito de cada unidade da Federação, é feita com base na proporção do número de alunos matriculados anualmente nas escolas cadastradas das respectivas redes de ensino, considerando-se para este fim os dados oficiais apurados pelo Censo Escolar.
Este mesmo critério de transparência foi adotado pelo MEC como princípio orientador dos principais programas de apoio ao desenvolvimento do ensino fundamental  Merenda Escolar, Livro Didático e Dinheiro Direto na Escola. No seu conjunto, os programas e ações desenvolvidos pelo FNDE envolveram, em 1999, recursos da ordem de R$ 3,5 bilhões. Pode-se concluir, portanto, que as informações sobre a matrícula na educação básica produzidas pelo Censo Escolar tiveram repercussão imediata e direta sobre a distribuição de cerca de R$ 17,7 bilhões, no último exercício.
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