A atividade orientadora de ensino e formação contínua de professores



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A atividade ORIENTADORA de ensino e formação contínua de professores
Vanessa Dias Moretti – FE-USP

INTRODUÇÃO

Neste texto buscamos apontar, a partir dos aportes teóricos da psicologia histórico-social e, em particular, da Teoria da Atividade proposta por Leontiev (1983,2001), possíveis contribuições da Atividade Orientadora de Ensino (Moura,1996;2001) como elemento mobilizador do desenvolvimento da aprendizagem docente na elaboração coletiva de atividades de ensino.

Na primeira parte do texto situamos nosso referencial teórico estabelecendo relações entre a constituição do humano, o conceito de trabalho e o enfoque psicológico de atividade. A seguir, assumindo o referencial apresentado buscamos apontar possíveis implicações desses na formação de professores.

Como contribuição para a formação contínua de professores relatamos um trabalho desenvolvido com professores de matemática do ensino médio no qual eles foram convidados a elaborar situações-problema desencadeadoras de aprendizagem em situação coletiva. Finalizando o texto apresentamos algumas análises e considerações decorrentes do trabalho desenvolvido.



A PERSPECTIVA HISTÓRICO-SOCIAL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: INTERFACES

Dentro de uma concepção histórico-social o homem constitui-se pelo trabalho entendendo este como “... um processo de que participam o homem e a natureza, processo em que o ser humano, com sua própria ação, impulsiona, regula e controla seu intercâmbio material com a natureza” e, portanto compreendendo “... o trabalho sob forma exclusivamente humana” (Marx,2002,p.211). Desta forma, o conceito de trabalho traduz-se como sendo a atividade humana adequada a um fim e orientada por objetivos, através da qual o homem transforma a natureza. O trabalho nessa concepção não é fim em si mesmo, mas é mediação para atingir um fim. Nesse processo o homem transforma a natureza e transforma-se, ou seja, “ao agir sobre a natureza produzindo meios adequados à satisfação de suas necessidades, o homem se objetiva na sua produção” (Ramos,2001,p.297). Na busca de se opor à natureza, o homem desenvolve suas próprias capacidades e, nessa relação dialética, a natureza não pode ser compreendida sem o homem uma vez que “a humanização da natureza realiza-se pela “naturalização” do homem” (Gadotti,2003,p.48).

Assumindo o trabalho como constituinte do humano a psicologia histórico-social e, em particular, Vigotski assume como uma implicação dessa perspectiva “a idéia de práxis como articulação entre razão (teoria) e experiência (prática)” (Pino,2005,p.56). Leontiev (1983,2001) por sua vez ao propor.a Teoria da Atividade contribui com elementos – como, por exemplo, motivo, objeto, necessidade, entre outros – que podem contribuir para a reflexão sobre quais seriam, para o trabalho docente, algumas implicações de tais pressupostos teóricos.

Para Leontiev (2001), atividades são

processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto é, o motivo (Ibid.,p.68).
Um sujeito encontra-se em atividade quando o objetivo de sua ação coincide com o motivo de sua atividade. “A idéia de atividade envolve a noção de que o homem orienta-se por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de ações planejadas” (Oliveira,1994 apud Moura,2000). Leontiev nos dá um exemplo que retrata essa situação. O autor sugere-nos que imaginemos um estudante, ao se preparar para um exame, lendo um livro de História. O que aconteceria se esse estudante ficasse sabendo que essa leitura não é necessária para a realização da prova? Caso ele interrompa a leitura “fica claro que o motivo que o levou a ler o livro não era o conteúdo do livro por si mesmo, mas apenas a necessidade de ser aprovado no exame. Aquilo para o qual sua leitura se dirigia não coincidia com aquilo que o induzia a ler” (Leontiev,2001,p.68). Nesse caso, Leontiev afirma que a leitura não constituiu, para o estudante, uma atividade uma vez que sua atividade principal era a preparação para o exame.

Dentro da Teoria da Atividade, dois conceitos aparecem como fundamentais: a ação e a operação. Enquanto a ação estaria relacionada com os objetivos, as operações se correlacionariam com as condições (Leontiev,1983,p.87). Assim, as operações seriam responsáveis pela “forma de realização de uma ação”.

Ainda segundo Leontiev (1983), existe um movimento de transformações constantes dentro da atividade. Desta forma,

La actividad comporta un proceso que se caracteriza por presentar transformaciones en sucesión constante. La actividad puede perder su motivo originário y entonces transformarse en una acción, que realiza un tipo de relación completamente diferente respecto al mundo, otra actividad; por el contrario, una acción puede adquirir una fuerza excitadora propia y convertirse en actividad específica; finalmente, la acción puede transformarse en un procedimiento para alcanzar el objetivo, en una operación, que coadyuva a ala realización de distintas acciones. (p.89).


Trazendo esse conceito para o ambiente escolar temos que a atividade principal do professor é ensinar e sua necessidade é organizar o ensino de modo a favorecer a aprendizagem de seus alunos. Sendo o objeto da atividade do professor a atividade de ensino e o processo de elaboração dessas atividades sendo trabalho, já que na concepção histórico-social trabalho é a atividade humana adequada a um fim e orientada por objetivos, temos que o professor se forma professor ao objetivar a sua necessidade na atividade de ensino.

Dentro dessa concepção de formação continuada do professor, Moura (2001,p.143) propõe que a “atividade orientadora de ensino” é a unidade de formação do aluno e do professor. Partindo do pressuposto que o conhecimento acontece em terreno interindividual, em atividades que satisfazem a necessidades e que a atividade de ensino tem como particularidade a intencionalidade do professor, esse autor considera como

atividade orientadora de ensino aquela que se estrutura de modo a permitir que os sujeitos interajam, mediados por um conteúdo negociando significados, com o objetivo de solucionar coletivamente uma situação-problema (Moura,2001,p.155).
Focando o ensino de Matemática e, em especial a construção do signo numérico em situação de ensino, Moura propõe que

a estrutura da atividade orientadora é a própria gênese do conceito: o problema desencadeador, a busca de ferramentas intelectuais para solucioná-lo, o surgimento das primeiras soluções e a busca de otimização destas soluções (1992,p.68).


Pensando na prática docente podemos considerar que a situação-problema do professor é objetivar a sua necessidade (organizar o ensino) na atividade de ensino. Na busca de soluções para esse problema o professor lida com o conceito a ser ensinado, com a história desse conceito, com os materiais didáticos que elegerá como adequados às suas necessidades e com a organização intencional de suas ações de modo a viabilizar o movimento indivíduo-coletivo na negociação de significados sobre o conceito em jogo.

Dentro do pressuposto da atividade orientadora de ensino e, portanto do pressuposto que o conhecimento acontece em terreno interindividual, pensar a formação contínua de professores passa por viabilizar que os professores, movidos pelas mesmas necessidades de organizar o ensino, interajam mediados pelo conteúdo que no caso é a atividade de ensino. Entendemos que nessa perspectiva de formação o professor se forma pelo trabalho que, no caso, é a atividade orientadora de ensino na qual ele se encontra.



PROFESSORES EM ATIVIDADE DE ENSINO

Partindo do pressuposto de formação que assumimos no qual o professor se forma professor pelo trabalho docente, desenvolvemos uma pesquisa que teve como objetivo investigar as contribuições da atividade orientadora de ensino como elemento mobilizador do desenvolvimento da aprendizagem docente. Para isso organizamos situações desencadeadoras através das quais foram propiciadas condições para que os professores movidos pela necessidade de organização do ensino agissem coletivamente ao objetivar essa necessidade em atividades de ensino. O grupo de trabalho constituiu-se por professores de matemática da rede pública de ensino, atuantes no ensino médio. Inicialmente apresentamos aos professores elementos da Teoria da Atividade e, a seguir, os convidamos a elaborar situações-problema desencadeadoras de aprendizagem.

Como parte da metodologia foi importante estabelecermos um ponto de partida que nos permitiu estabelecer comparações com as atividades elaboradas coletivamente pelos professores. Para isso solicitamos que eles relatassem, individualmente, uma proposta de ensino incorporada à sua prática. Podemos dividir, didaticamente, nosso contato com os professores em duas fases: a primeira na qual tivemos por objetivo apresentar e discutir com os professores a Teoria da Atividade e os princípios da atividade orientadora de ensino e, a segunda, na qual propiciamos condições para que os professores agissem coletivamente em atividades de ensino.

Para atingirmos os objetivos da primeira fase estabelecemos como estratégia propor aos professores uma situação-problema envolvendo conceito de função exponencial e estabelecemos mediações no sentido de garantir o movimento indivíduo-coletivo das soluções apresentadas. A partir da experiência vivenciada propusemos aos professores que buscassem identificar os pressupostos que embasaram aquela atividade de ensino. Os professores identificaram alguns aspectos presentes na atividade proposta, tais como: o conceito a ser trabalhado, a história do conceito (presente em seu movimento lógico-histórico), o aspecto coletivo e a situação lúdica que foi propiciada pela atividade. Como síntese apresentamos os pressupostos da atividade orientadora de ensino relacionando-a com a Teoria da Atividade e com a psicologia histórico-social.

Na segunda etapa tivemos como objetivo propiciar condições para que os professores agissem coletivamente em atividades de ensino. Para isso solicitamos a eles que desenvolvessem propostas de ensino, que foram posteriormente propostas para seus alunos, a partir do referencial teórico apresentado e das observações que fizeram da atividade que realizaram coletivamente. As propostas iniciais de ensino, elaboradas em duplas de professores, foram socializadas com todo o grupo que apresentou questões e sugestões que possibilitaram a re-elaboração das atividades num esforço de trabalho coletivo. As atividades de ensino foram propostas para os alunos do ensino médio e, ao final do curso, houve o relato dos professores sobre o trabalho realizado. Nesse momento, o grupo fez sugestões com o intuito de aprimorar a atividade desenvolvida pelos colegas. Em geral as sugestões puderam ser classificadas em três grupos:


  1. Propor uma situação-problema antes de ensinar o conceito.

  2. Comparar soluções dos alunos com desenvolvimento histórico do conceito.

  3. Favorecer troca de informações entre os grupos.

Ao final das apresentações pedimos aos professores que escolhessem a proposta que considerassem como sendo mais satisfatória considerando os pressupostos de atividade que discutimos ou aquela, entre as atividades apresentadas, que gostariam de propor a seus alunos. Pedimos também que fossem dadas sugestões no sentido de torná-la ainda melhor e finalmente que houvesse uma re-elaboração coletiva segundo as sugestões apresentadas. Nossa intenção nesse momento foi coletar dados sobre quais eram os elementos que os professores consideravam como importante de estarem presentes em uma proposta de ensino para que pudéssemos analisar se houve ou não mudança em relação à proposta de ensino que eles detalharam individualmente, no início do curso, antes do trabalho coletivo.

Em síntese, nossas intervenções como pesquisadora no grupo de trabalho se configuraram de duas formas. Primeiramente apresentando aos professores o conceito de atividade orientadora e, num segundo momento, propiciando as condições necessárias para que as apresentações e as discussões provenientes das atividades se efetivassem.

Dessa forma, entendemos que nossa pesquisa apresenta elementos da pesquisa-ação uma vez que, segundo Fiorentini (2004,p.69) “a pesquisa ação é um processo investigativo de intervenção em que caminham juntas a prática investigativa, a prática reflexiva e a prática educativa” e elementos da pesquisa colaborativa (Thiollent,2003;Demo,1994; Garrido,Pimenta e Moura,2000;Moura,2004;Fiorentini,2004). Embora a pesquisa não possa ser caracterizada como colaborativa uma vez que a autoria e o processo de escrita “são reservados a uma única pessoa” (Fiorentini,2004,p.66) entendemos que o trabalho desenvolvido pelos professores apresenta aspectos colaborativos uma vez que

os integrantes de um grupo colaborativo assumem um mínimo de protagonismo no grupo, não se reduzindo a meros auxiliares ou fornecedores de dados e materiais, mas como sujeitos que não apenas aprendem, mas também produzem conhecimentos e ensinam os outros (Fiorentini,2004,p.61).


Durante o trabalho que desenvolvemos com os professores pudemos coletar os seguintes materiais: relato inicial de seqüência didática, propostas de ensino inicial elaboradas em duplas, propostas de ensino re-elaboradas coletivamente, soluções apresentadas pelos alunos com os quais os professores trabalharam suas propostas de ensino, gravação em áudio de todos os momentos de discussão coletiva ou de apresentações das propostas de ensino e registros diários da pesquisadora.

Entendemos que a especificidade de cada material coletado implica na especificidade do tipo de análise realizada. A partir dos materiais identificamos dois tipos de análises:



Propostas de ensino: confrontamos os três planos de ensino apresentados pelos professores buscando identificar como apareceu, em cada um deles, o conceito, a história do conceito, a situação-problema e o plano de ações docente. Com relação ao plano de ações docente buscamos identificar se houve uma preocupação dos professores em estabelecer mediações no sentido de garantir o movimento indivíduo-coletivo das soluções apresentadas pelos alunos. Nossa hipótese inicial era que os planos de ação contemplassem uma preocupação progressiva com a garantia da situação coletiva em sala de aula.

Transcrição das fitas: na análise das transcrições buscamos momentos que revelassem como as mediações e trocas simbólicas feitas em situação coletiva foram posteriormente apropriadas pelos professores em seus discursos e planos de ação. Para isso nos fundamentamos na idéia de episódios proposta por Moura (1992;2004) segundo a qual são selecionados momentos nos quais encontramos “ações reveladoras do processo de formação dos sujeitos participantes...” (Id.,2004,p.272). Ainda de acordo com Moura,

Os episódios poderão ser frases escritas ou faladas, gestos e ações que constituem cenas que podem revelar interdependência entre os elementos de uma ação formadora. Assim, os episódios não são definidos a partir de um conjunto de ações lineares. Pode ser que uma afirmação de um participante de uma atividade não tenha impacto imediato sobre os outros sujeitos da coletividade. Esse impacto poderá estar revelado em um outro momento em que o sujeito foi solicitado a utilizar-se de algum conhecimento para participar de uma ação no coletivo (Moura,2004,p.276).


Para a análise dos materiais nos fundamentamos no conceito de apropriação que, dentro do referencial teórico que adotamos, compreende-se com sendo o processo através do qual o sujeito “reproduz em si as formas histórico-sociais da atividade” participando de sua realização coletiva, de uma forma socialmente significativa (Davidov,1988,p.11).
A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES PELO TRABALHO
Como colocamos inicialmente, a perspectiva histórico-social aponta-nos caminhos para a formação de professores quando transpomos a idéia do ser que se constitui pelo trabalho para o professor que se constitui professor através da objetivação que faz de sua necessidade (organizar o ensino) em atividades, processo esse que é inerente ao trabalho docente.

É importante realçarmos que quando afirmamos que o professor constitui-se pelo trabalho isso não coincide, necessariamente, com a idéia da formação em serviço. Referimo-nos ao conceito de trabalho tal como enunciado por Marx (2002) e exposto no decorrer desse texto.

Durante o trabalho que desenvolvemos com os professores no qual eles tiveram a possibilidade de trabalhar coletivamente em atividades de ensino evidenciou-se em suas falas o quanto situações como as vivenciadas são raras na realidade escolar uma vez considerados fatores já conhecidos como, por exemplo, o excesso de trabalho, o pouco (ou nenhum) tempo disponível à formação e a ausência de propostas que viabilizem materialmente – espaço, tempo, remuneração – situações de trabalho coletivo.

Por outro lado, o desafio enfrentado pelos professores que se dispuseram a participar do trabalho proposto consistiu desde lidar com as próprias dificuldades com os conceitos escolhidos para serem ensinados até encontrar alternativas de organização do ambiente da sala-de-aula que permitisse encaminhar as propostas discutidas e construídas coletivamente para salas superlotadas. Nesse percurso muitos professores relataram a dificuldade – e posteriormente a satisfação – em superar a prática cotidiana na busca de atividade de ensino que contemplassem aspectos como o lúdico, história do conceito e a situação-problema desencadeadora.

Outro aspecto que apareceu fortemente no relato que os professores fizeram das atividades desenvolvidas com os alunos foi o quanto essa perspectiva de trabalho, que busca contemplar o movimento indivíduo–grupo da resolução dos problemas propostos, permitiu que muitos alunos, até então aparentemente alheios às propostas didáticas, se motivassem para a resolução dos problemas propostos. Aliado a esse fato alguns professores comentaram que a dinâmica estabelecida pela atividade de ensino favoreceu a aproximação entre eles e os alunos.

É importante destacarmos que na perspectiva que assumimos tem papel fundamental a intencionalidade do professor. Como afirma Gadotti (2003,p.96),

O professor precisa reordenar esse saber [do aluno] e o seu próprio, elucidando-o, tornando-o coerente. É a partir dessa tarefa “diretiva” que ele e o aluno, juntos, ganham consciência da qualidade de seu conhecimento e de como ele é produzido. É apenas dessa forma que eles podem romper com o velho e construir o novo.
E nesse processo a atividade orientadora de ensino contribui tanto para a aprendizagem do aluno quanto para o desenvolvimento da aprendizagem docente.
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