A brincadeira infantil na perspectiva de gilles brougèRE: recurso didático ou fim em si mesmo? Resumo



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A BRINCADEIRA INFANTIL NA PERSPECTIVA DE GILLES BROUGÈRE: RECURSO DIDÁTICO OU FIM EM SI MESMO?

Resumo

O presente artigo discute parte da revisão de literatura de nosso Trabalho de Conclusão de Curso em Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas. Tem como objetivo trazer uma reflexão acerca da relação entre jogo/brincadeira infantil e a educação e comparar o jogo/brincadeira como recurso didático e jogo/brincadeira como um fim em si mesmo. O trabalho fundamenta-se no teórico francês Gilles Brougère (1998 a, 1998 b, 2008), que enfatiza a importância do brincar para a cultura lúdica da criança e defende a brincadeira infantil como um fim em si mesmo. Apresenta um quadro comparativo diferenciando dois modelos ou duas concepções sobre o brincar: jogo/ brincadeira como recurso didático e jogo/brincadeira como um fim em si mesmo. Conclui com os estudos realizados por Wajskop (1995), Kishimoto (2001), e Vilela (2007), que mostram a predominância do segundo modelo nas instituições de Educação Infantil.



Palavras-chave: Jogo, brincadeira, educação infantil.

Introdução

Normalmente ao falarmos em brincadeira infantil, temos o hábito de atribuir um valor educativo a esse termo, dizendo que todo o jogo é um meio pedagógico para algum tipo de aprendizagem e que a escola deve utilizar-se desse meio para que o aluno adquira as aprendizagens necessárias ao seu desenvolvimento ou ao seu sucesso na escola. Contudo, a proposta deste trabalho enfatiza o valor intrínseco ao brincar, sem, contudo estar somente vinculado à idéia de jogo educativo.

Para o pesquisador Gilles Brougère (1998 a, 1998 b, 2008), que desenvolveu sua pesquisa na escola maternal francesa, a brincadeira é um meio de inserção cultural, apropriação e criação da cultura lúdica infantil. A brincadeira livre ganha importância como um fim em si mesmo.

Neste contexto, o presente artigo discute parte da revisão de literatura do nosso Trabalho de Conclusão de Curso em Pedagogia (2009) pela Universidade Federal de Alagoas. Tem como objetivo trazer uma reflexão acerca da relação entre jogo/brincadeira infantil e a educação e comparar o jogo/brincadeira como recurso didático e jogo/brincadeira como um fim em si mesmo, sob a perspectiva do teórico francês Gilles Brougère. Para tanto, foram realizadas leituras e estudos sistemáticos de sua teoria.

Discutiremos inicialmente acerca da relação entre jogo/brincadeira infantil e a educação, mostrando as diferentes concepções de jogo1 e de criança que foram sendo alteradas ao longo do tempo. Em seguida, apresentaremos um quadro diferenciando os dois modelos ou duas concepções sobre jogo/brincadeira. Uma que ressalta a importância do jogo/brincadeira apenas como recurso didático, e outra que destaca jogo/brincadeira como um fim em si mesmo. Como a brincadeira tem sido compreendida nos espaços de educação Infantil é o que discutiremos ao final deste artigo.

Relação entre Jogo/brincadeira infantil e a educação

Brougère (1998 a) nos mostra que o pensamento que permeia na sociedade hoje, é fruto de um contexto histórico em que as concepções de jogo e de criança foram sendo alteradas ao longo do tempo. Segundo o autor, antigamente, a brincadeira era considerada algo fútil, que tinha o objetivo de distrair, de recrear e alguns até julgavam-na nefasta. Contudo, o autor mostra que no início do século XIX houve uma mudança na concepção da criança e, conseqüentemente, da brincadeira, devido ao romantismo, que vai exaltar os comportamentos naturais da criança, atribuindo-lhes uma verdade essencial.

O autor expõe que antes da revolução romântica há um pensamento de relacionar jogo e educação, que pode ser visto de três modos principais. Primeiro como recreação: o jogo é um relaxamento indispensável ao esforço geral, seja ele físico, intelectual ou escolar. Nesse pensamento, o jogo é considerado como um repouso, em oposição ao trabalho, contrapõe-se ao sério e é considerado uma espécie de relaxamento, pelo fato de termos necessidades de descanso. Em tal pensamento, o jogo está longe de ser valorizado em si mesmo. Ele surge como o paradigma do não-sério na medida em que não podemos ser sempre sérios:
Por muito tempo, o lugar do jogo será limitado à recreação e ainda hoje o jogo pode se encontrar preso a esse espaço essencial à medida que influenciou muito, por suas limitações, a cultura lúdica da criança, a representação da oposição entre o tempo de aula e o jogo. A oposição entre recreação e ensino esconde exatamente a oposição entre jogo e seriedade (BROUGÈRE, 1998 a, p.54).

Em segundo lugar, o jogo é usado como artifício pedagógico: exercícios escolares recebem o aspecto do jogo para atrair o aluno. O jogo aparece como um suporte para seduzir a criança:

Essa maneira doce de transmitir as informações às crianças fará com que se assemelhem a um jogo e não a um trabalho, pois, nessa idade, é necessário enganá-las com chamarizes sedutores, já que ainda não podem compreender todo o fruto, todo o prestígio, todo o prazer que os estudos devem lhe proporcionar no futuro. (ERASMO, apud BROUGÈRE, 1998 a, p. 55)

E, por último, o jogo pode ser o lugar de uma educação física: o jogo como suporte de uma atividade física.

Brougère (1998 a) ressalta que em uma época no qual o jogo era reservado à recreação e estava ligado ao jogo a dinheiro, favorecer demais ao jogo seria assumir um risco para o futuro da criança, que poderia se tornar um jogador, em um período em que o jogo era considerado fútil. Logo, o conteúdo do jogo deveria ser controlado pelo educador.

O autor comenta que a função que se atribui ao jogo depende da representação que se tem da criança. Essa visão de criança, que antes era uma visão negativa e frágil poderá ser o suporte de uma visão positiva da criança no século XVII. A criança era vista como um adulto em miniatura, como um ser passivo, incapaz de discernir o verdadeiro do falso. Contudo, o século XVIII vê nascer o início de uma mudança na concepção usual da criança, comparando-a ao selvagem de modo positivo, em torno do mito do bom selvagem de Rousseau, que evoca a necessária referência a uma natureza infantil que não pode ter um valor negativo. Logo, a referência da criança deixa de ser uma referência negativa e passa a ser uma referência positiva. A infância não é vista mais como um período que se deve esquecer, mas torna-se um momento de perfeição lastimado para sempre. “A criança, não é mais um adulto em miniatura, mas um adulto em germinação” (BROUGÈRE, 1998 a, p.73). A criança não é vista mais como uma tábula rasa que o adulto deve manipular, uma vez que ela traz uma disposição natural em relação ao desenvolvimento intelectual.

Esse novo olhar sobre a criança foi concedido a partir do romantismo, que vai valorizar a infância, e consequentemente, o jogo infantil. O jogo abandona sua relação com a frivolidade para se tornar uma educação natural.

Brougère ressalta que ao final do século XIX, surgem novos discursos pedagógicos e novos discursos sobre o jogo. Os textos do período romântico trazem marcas filosóficas, ideológicas ou literárias, mas sem pretensão científica. Contudo, essa pretensão vai surgindo aos poucos, a partir da influência da Biologia e da Antropologia, dando origem a psicologia infantil. Segundo o autor:

A psicologia infantil, constituindo-se sob suas diversas formas, tendo origem no pensamento romântico e na biologia ao mesmo tempo, apossou-se do jogo, justificando as intuições românticas, construindo uma ciência do jogo que torna totalmente natural esse fenômeno, ocultando sua dimensão social para fazer dele o lugar de uma expressão espontânea da criança. (BROUGÈRE, 1998 a, p.98)

Nesse contexto, surge a noção de jogo educativo, que se opõe aos jogos livres das crianças. Muitos discursos em torno do jogo marcaram essa época, com o intuito de conciliar a presença do jogo com o objetivo educativo e de “adaptar o jogo às necessidades de uma pedagogia que rejeita o jogo espontâneo da criança”. (BROUGÈRE, 1998 a, p.123). O objetivo seria priorizar jogos dirigidos, com objetivos pedagógicos determinados.

A expressão “jogo educativo” aparece como uma atividade escolar, um exercício, que recebe ares de jogo, que se desenvolve num contexto teórico que reconhece um valor educativo ao jogo enquanto tal, mas que continua a ser totalmente dominada pelo adulto. Enquanto isso, o jogo livre da criança, continua a ocupar o lugar de recreação, e só raramente é considerado como trazendo uma contribuição positiva à tarefa educativa.

Jogo/brincadeira: recurso didático ou fim em si mesmo?

Percebemos do ponto de vista ideológico que a valorização da brincadeira foi propiciada pelo romantismo. Brougère (2008), afirma que de acordo com a ideologia romântica, a valorização da brincadeira acaba por suprimir a dimensão social da criança pequena, uma vez que esta aparece como dominada e conduzida pela natureza, na qual a brincadeira passa a ser o principal meio de educação. Para ele, “não existe na criança uma brincadeira natural. A brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto, de cultura”. (BROUGÈRE, 2008, p.93). Este autor também não acredita que o comportamento da criança justifica-se no comportamento animal, como afirma a etologia ou psicofisiologia animal, uma vez que a dimensão simbólica, que ele considera essencial da brincadeira infantil, está ausente na brincadeira animal.

Baseando-se na escola maternal francesa e comparando-a com outros sistemas pré-escolares, Brougère distingue os sistemas que vêem no jogo um suporte de aprendizagem e aqueles que o vêem como preparação para a vida coletiva. Enquanto o sistema francês pende para o lado das aprendizagens estruturadas, criando a noção de jogo educativo, outra visão permite favorecer o jogo livre, o qual permite que as próprias crianças se organizem, privilegiando sua autonomia, socialização e sociabilidade, à medida que resultam de múltiplos contatos livremente escolhidos. Neste segundo caso, o jogo é considerado como uma aprendizagem para a vida coletiva, uma preparação para a escola primária, mas sem apresentar aquela preocupação de antecipar as futuras aprendizagens por meio de jogos educativos ou outro jogo controlado, mas sim, relacionado à idéia de que outras aquisições como, aptidão para comunicar-se, respeito pelo outro, aceitação das restrições da vida coletiva e autonomia são essenciais antes de se chegar à escola primária.

Baseado nessa visão de jogo livre, Brougère reforça:

Mais do que preparar ou antecipar as aprendizagens, trata-se então de preparar as condições necessárias a qualquer futura aprendizagem; isso subtende que essas se efetuarão ainda mais rapidamente porque essa base será sólida (BROUGÈRE, 1998 a,p.183).

Brougère informa que, de acordo com essa visão que favorece o jogo livre, pode constatar-se também uma outra visão do educador: “ele age nos bastidores, estimulando o jogo, intervindo quando necessário ou aceitando o papel que a criança lhe pede para desempenhar, organizando o espaço para que seja rico em potencialidades lúdicas.” (Idem).

Ao citar alguns modos de pré-escolarização em vigor na Alemanha e Inglaterra, o autor ressalta que nesses sistemas, o jogo constitui quase sempre a atividade principal e não há tantas exigências em matéria de aprendizagem, de realizações concretas como há na França. Logo, destaca que a autonomia e o domínio do espaço escolar são mais amplamente desenvolvidos. Isso não significa que o jogo educativo não exista nesses jardins de infância; ele tem seu lugar ao lado do jogo livre, sem ser por ele substituído. (grifo nosso).

Para Brougère, o lugar que a brincadeira ocupa na escola maternal francesa, indica a finalidade dessa instituição e permite constatar qual o modelo de educação pré-escolar vigente: se um modelo voltado para as aprendizagens ou para a integração da criança a uma comunidade social, considerada segundo o autor, como “uma preliminar a toda aprendizagem estruturada” (BROUGÈRE, 1998 a, p.184).

A comparação feita por Brougère com outros sistemas pré-escolares, quer sejam jardins de infância estrangeiros ou creches francesas, permite que se situe melhor o paradoxo do jogo na escola maternal francesa. Segundo o autor, o jogo apresenta-se limitado a um tempo e um espaço através do uso dos cantinhos de jogos, ou transformado em uma atividade educativa: o jogo educativo. Nesses casos, trata-se sempre de pensar o objeto lúdico em função dos objetivos que se quer atingir, através de seu interesse educativo somente. Na verdade, comenta o autor, “é o conteúdo em referência às aprendizagens escolares fundamentais (leitura, escrita, cálculo), que empresta sua marca educativa ao jogo” (BROUGÈRE, 1998 a, p.187).

Brougère critica o modelo da escola maternal francesa, por denominar de jogos, atividades distantes da cultura lúdica da criança2, uma vez que esses sistemas pré-escolares tratam de transformar o jogo para torná-lo receptivo às exigências educativas. Acerca disso ele comenta:

Ao batizar de ‘jogos’ atividades tão distantes da cultura lúdica da criança, podemos perguntar se elas ainda são da ordem do jogo, senão por metáfora. Juntamente com Brian Sutton-Smith, podemos evocar uma domesticação da criança através do jogo, uma transformação da atividade lúdica para adaptá-la às exigências escolares (Idem).

Se existem sistemas pré-escolares que tentam desenvolver a cultura lúdica da criança, a escola maternal francesa parece ter como efeito, propor atividades aparentemente “lúdicas” que devem ser consideradas específicas para o objetivo que se quer atingir. Trata-se de transformar o jogo para torná-lo receptivo às exigências educativas.



Fundamentados em Brougère, construímos um quadro comparativo, diferenciando a brincadeira como fim em si mesmo e a brincadeira utilizada como recurso didático, sendo esse primeiro, defendido pelo autor.

Quadro comparativo diferenciando a brincadeira como recurso pedagógico e a brincadeira como fim em si mesmo

JOGO/BRINCADEIRA COMO

FIM EM SI MESMO

JOGO/ BRINCADEIRA COMO RECURSO DIDÁTICO

  • Jogo como preparação para a vida coletiva.

  • Jogo como um suporte de aprendizagem.

  • Visa favorecer o jogo livre: permite que as próprias crianças se organizem, privilegiando sua autonomia, socialização e sociabilidade.

  • Está em função das atividades estruturadas, daí a noção de jogo educativo.

  • Focado nas aquisições necessárias à vida coletiva: aptidão para comunicar-se, respeito pelo outro, aceitação das restrições da vida coletiva e autonomia.

  • Focado nas aquisições escolares: preocupação de antecipar as futuras aprendizagens.

  • A brincadeira livre é a atividade principal e os jogos educativos ocupam lugar secundário.

  • Jogos educativos com fins didáticos ocupam lugar principal e a brincadeira livre não tem valor pedagógico.

  • Jogos são atividades pertinentes à cultura lúdica da criança, é um lugar de experiência específica quanto à linguagem. O jogo é um espaço de inovação, de criação para a criança.

  • Jogo apresenta-se limitado a um tempo e um espaço através dos cantinhos de jogos, ou transformado em uma atividade educativa: o jogo educativo. Trata-se de pensar o objeto lúdico em função dos objetivos que se quer atingir.

  • O professor age nos bastidores: estimulando o jogo, intervindo quando necessário ou aceitando o papel que a criança lhe pede para desempenhar.

  • O professor age controlando e determinando as ações que as crianças devem tomar com o intuito de se atingir o objetivo proposto por ele.

  • A escolha do material é de suma importância para o desenrolar da brincadeira e deve estimular atitudes de descoberta e de manipulação.

  • A escolha do material é pensada de acordo com o intuito de apreender os conteúdos didáticos, dessa forma, tudo assume a forma de jogo.

Considerações finais

Como observamos, antes da ruptura romântica não havia relação direta entre jogo e educação. A ideia de que o jogo enquanto tal teria um valor educativo não parece poder ser enunciada. É a partir de uma mudança da representação da criança que a concepção de jogo passa a oscilar. O discurso romântico começa a atribuir ao jogo um valor educativo. Mas, se através do que convencionou chamar de jogo educativo, o professor intervém com a vontade de dominar o seu conteúdo e resultado, são as características específicas do jogo que desaparecem, passando a ser então, um recurso didático.

As análises realizadas por Brougère nos sistemas pré-escolares franceses em comparação com outros sistemas nos permitiram constatar a presença de dois paradigmas existentes: a brincadeira como fim em si mesmo e a brincadeira como recurso didático. Brougère (1998 a) ressalta esse segundo paradigma como dominante na França na época de sua pesquisa. Outros estudos realizados em diferentes regiões aqui no Brasil como os de Wajskop (1995), Kishimoto (2001) e Vilela (2007), dentre outros, também apresentam indícios do predomínio desse segundo paradigma. Essas pesquisas constatam que o cenário de Educação Infantil encontrado aqui no Brasil também não é diferente. O jogo/ a brincadeira só parece ter importância se estiver relacionado a um objetivo didático a ser atingido pelo professor, de forma que o brincar da criança só encontra espaço nos momentos de recreação.

Apesar de a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996, art.29), estabelecer que a educação infantil tem como finalidade “o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”, e as Diretrizes Nacionais Curriculares da Educação Infantil- DNCEI (2009, art. 9º) estabelecerem que a brincadeira, ao lado das interações, figura como eixo norteador das práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da educação infantil, o que se observa é uma tendência de se privilegiar o aspecto intelectual e cognitivo, em detrimento dos demais. Essa tendência é fruto de questões muito mais amplas, que perpassam por concepções históricas, políticas, sociais e culturais, que influenciam as representações dos educadores acerca do brincar e da função da instituição de educação infantil e que, por conta do tempo e do espaço não nos cabe aqui discorrer sobre essas questões.

Contudo, vale ressaltar que a brincadeira é uma das atividades sociais da criança, efeito de uma aprendizagem específica, no qual o conteúdo importa menos que a possibilidade de estar com os outros.

Referências Bibliográficas

BRASIL. Lei N.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação e dá outras providências. Brasília, D.F., 1996.

BROUGÈRE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. Rev. Fac. Educ., vol.24, n.2. 1998 b.

BROUGÈRE, G. Brinquedo e Cultura. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2008.

BROUGÈRE, G. Jogo e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998 a.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brinquedos e materiais pedagógicos nas escolas infantis. Educação e Pesquisa: São Paulo, 2001. v.27, n.2.



VILELA, Maria Cristiana da Silva. A formação docente de Rondonópolis/MT: um olhar sobre o brincar no cotidiano das unidades de educação infantil. Cuiabá/MT: 2007. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Mato Grosso.
WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões da nossa época; v. 48).



1 Na língua francesa, o vocábulo “jeu” é utilizado como sinônimo tanto de jogo como de brincadeira. Na língua portuguesa há vários termos para denominar aquilo que em francês, está associado a “jeu”. Assim, em português, “brincadeira” refere-se a atividades preferencialmente infantis, enquanto que “jogo” está associado a atividades lúdicas com regras. De acordo com o autor, as diferenças das palavras são explicitadas pelos usos sociais do termo. Em nosso trabalho, em alguns momentos conservaremos o uso da palavra jogo, empregada pelo autor francês, e em outros momentos utilizaremos o vocábulo brincadeira.

2 Brougère entende por cultura lúdica a resultante das experiências lúdicas vivenciadas pela criança.

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