A cidadania é a responsabilidade perante nós e perante os outros, a consciência de deveres e de direitos, o impulso para a solidariedade e para a participação, o sentido de comuni­dade e de partilha, a insatisfação perante o que é injusto ou o que está



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a cidadania é a responsabilidade perante nós e perante os outros, a consciência de deveres e de direitos, o impulso para a solidariedade e para a participação, o sentido de comuni­dade e de partilha, a insatisfação perante o que é injusto ou o que está errado, a vontade de aperfeiçoar e de servir, o espí­rito de inovação, de audácia e de risco, o pensamento que age e a acção que se pensa.

Jorge Sampaio (Presidente da República)




Educação para a Cidadania


Compilado por José Palma Ramos
A importância central da educação para a cidadania é determinada pelas perplexidades e desafios do nosso tempo a exigirem a urgente revitalização dos laços de cidadania, no sen­tido de uma maior participação na vida social e política, num contexto de abertura pessoal aos valores cívicos. Concep­ción Naval [NAVA95] refere que a ideia de educar para a cida­dania num mundo complexo como o actual, não corresponde nem ao pitoresco aparato do currículo de formação moral e cívica do século passado, nem a um complemento da educa­ção geral, ideologicamente necessário, mas carente de validade cognitiva e afectiva. Trata-se de uma tarefa essencial nas sociedades livres que associa as diferentes dimensões da cidadania: responsabilidade social e moral, participação na comunidade e literacia polí­tica [CRIC98]. Ora, estas finalidades não se cumprem sem educação, o que coloca a Escola perante o empreendimento difícil, mas urgente, de envolver toda a comunidade escolar nas tarefas da educação para a cidadania dos seus públicos escolares.

O envolvimento da Escola na educação para a cidadania, embora pareça uma questão consen­sual na sociedade portuguesa, está muito longe de corresponder à realidade. A una­nimidade em torno da importância da educação para a cidadania e do reconhecimento da Escola como lugar pri­vilegiado para a sua aplicação não se reflecte na formação contínua ou inicial dos professores. Pre­tende-se que os professores sejam formadores de saberes, capacidades e atitudes democráticas, mas a formação desses professores é reduzida no domínio das competências necessárias para o desempe­nho desse papel [FISA00].

Neste contexto, em primeiro lugar, há que reflectir sobre alguns dos principais aspectos que justificam a presença da cidadania na agenda da comunidade escolar e, consequente­mente, a urgên­cia do tema na formação de professores. Em segundo lugar, deverão ser ana­lisadas as dimensões e conceitos que atravessam a educação para a cidadania e que estão na base da sua operacionalização pedagógica, numa tentativa de encontrar uma linguagem comum facilitadora do entendimento e das exigências que se colocam ao trabalho dos pro­fessores. Em terceiro lugar, deverão ser identificados alguns conteúdos ou áreas temáticas que devem ser considerados nos programas de formação nesta área.

A Cidadania na Agenda da Comunidade Escolar

Ultrapassado que foi o ambiente de constrangimentos ideológicos de décadas anteriores, assistimos, nos anos 80/90, a uma sucessão de declarações de intenções, da parte de respon­sáveis da educação, sobre a importância da formação moral e cívica dos públicos escolares. Surgem recomendações de organismos internacionais, consagram-se suportes legais no âmbito dos sistemas educativos e multi­plicam-se os programas de acção que, um pouco por todo o lado, visam promover a educação para a cidadania nas escolas. As estratégias de reestruturação da educação, ensaiadas nessas duas décadas, procuram respostas satisfatórias aos desafios e transformações da ordem política económica e social. Na Europa Ocidental, muitos dos sistemas educativos do pós-guerra foram criados na convicção de que as pes­soas eram politicamente educadas. Entretanto, as mudanças na ordem política e social deram origem a gerações em que isso já não se verifica. Paralelamente, assistimos ao acesso, prati­camente generalizado, a uma escolaridade básica obrigatória que se estende por cerca de dez anos. Por um lado, estes dois factores vieram reforçar as expectativas da sociedade relativamente ao papel da Escola e o peso efectivo desta na educação global dos seus públicos escolares; por outro lado, puseram a descoberto inoperâncias e limitações que, em parte, explicam uma certa obsessão pelo reformismo educativo de sucessivos governos, procurando aplicar transformações sociais e econó­micas.

A importância que o problema da formação dos cidadãos vem assumindo, inscreve-se numa estratégia de alargamento do campo de intervenção da Escola e na redefinição do seu papel social. Com efeito, nos sistemas educativos das sociedades democráticas, os modelos de abordagem da educação para a cidadania, revelam um claro avanço no processo de explicitação das intenções em domínios como a educação para os valores, o desenvolvi­mento do raciocínio moral e das atitudes democráticas. O desenvolvimento destes domí­nios atravessa uma formação empenhada no exercício de uma cidadania responsável. Pre­parar as novas gerações para uma intervenção mais activa e res­ponsável na sociedade civil implica ajudá-las a viver uma cidadania no espaço escolar, tarefa que não pode dispensar uma estratégia global de educação para a cidadania.

Concorrem para colocar a educação para a cidadania na agenda da comunidade escolar, as con­dições de formação e socialização das novas gerações, onde a escola ocupa o lugar de intermediário entre a família e a vida pública (social e política). Estamos num campo onde se interpenetram as esferas familiares e políticas de responsabilidade, devido à totalidade dos seus objectivos. Face à rapidez das transformações sociais, interessa salientar alguns obstáculos e dificuldades que se colo­cam à família e à escola no exercício das suas respon­sabilidades educativas.

O processo de modernização das estruturas familiares parece produzir um vazio de espaços ini­ciáticos para os jovens, dada a dificuldade em encontrar adultos significativos que sejam suporte para os seus processos de identificação. Enquanto os próprios adultos vivem um fascínio pelo mito da juventude e tomam os jovens como modelo, estes encon­tram-se frequentemente isolados e con­denados a fecharem-se no seu grupo etário, vivendo, por vezes, trajectos sem projecto. Conjunta­mente com esta confusão de papéis, apontam-se outros factores, tais como a falta de disponibilidade ou de tempo por parte dos pais, que oscilam entre o autoritarismo e a indiferença [PAIS93]. A pró­pria composição do quadro familiar se tem alterado: a relação quotidiana entre gerações tornou-se mais rara, as famílias monoparentais proliferam, o número de irmãos é reduzido...

Com a proliferação de instituições de formação não familiares, os problemas familiares dos jovens tornaram-se também sociais e a sua integração e socialização faz-se cada vez mais pela Escola e pelos meios de comunicação de massas. Conforme acentua Braga da Cruz, “[neste qua­dro], os jovens de hoje estão ainda sujeitos a um processo de crescente marginalização das estrutu­ras produtivas e simultaneamente a uma forte integração atra­vés dos mecanismos de consumo, fomentadores da receptividade passiva e da evasão diversiva” [CRUZ95].

Assim se justifica a importância de uma educação para a cidadania que mobilize os mais jovens, para a tarefa de encontro de sentido, num mundo livre e com as maiores possi­bilidades, mas que reclama, para se aperfeiçoar, solidariedades voluntárias e responsabili­dades individuais [MART91]. Trata-se de enfrentar o declínio da coesão social ditado pelo individualismo crescente e pela frag­mentação da sociedade que ameaçam a cooperação e a confiança que são o suporte de qualquer comunidade.

Dimensões e Conceitos

Nas sociedades democráticas ocidentais, a educação para a cidadania tem sido objecto de designa­ções e intencionalidades diversas, ao nível da educação formal. É frequente a utili­zação mais ou menos indiferenciada das designações: "educação cívica" ou "formação cívica". Sucede igualmente uma natural conotação com as questões éticas e morais bem como, com a formação política e o des­envolvimento pessoal e social.

Esta situação traduz bem a complexidade do universo conceptual da formação para a cidadania e a intencionalidade, nem sempre convergente, das propostas educativas por ela suscitada. Contudo, quer na literatura sobre esta matéria quer nas configurações escolares de diferentes contextos sobres­saem preocupações educativas, que, no essencial, se situam, em dois níveis associados: o da forma­ção ética ou moral e o da formação cívica ou socio­política. Embora a formação cívica não seja o mesmo que formação moral torna-se funda­mental superar a ideia de um civismo exterior ao sujeito e desligado do sentimento de inte­gração na comunidade. Sem uma componente ética, a integração social e política resultaria em mera adaptação às tendências dominantes. Podemos afirmar que existe na expressão "educação para a cidadania" um reconhecimento implícito do paralelismo entre for­mação ética e formação cívica, na medida em que os comportamentos cívicos (sociopolíticos) impli­cam a interiorização de valores morais. Isto significa uma abertura pessoal aos valo­res, de modo a que estes passem a fazer parte da existência individual e, assim, estejamos dispostos a defendê-los. Os valores da cidadania são aqueles que desencadeiam uma parti­cipação responsável, ou seja, orientada para a procura do bem comum e da justiça.

A aceitação do desenvolvimento moral e cívico dos públicos escolares, como horizonte da edu­cação para a cidadania, justifica a associação com a expressão "formação moral e cívica". Com efeito, as expressões "educação para a cidadania" e "formação moral e cívica" podem ser tomadas como equivalentes, como sucede em grande parte da literatura sobre a matéria. Ambas as designa­ções podem encerrar na sua intencionalidade a ideia de formar cidadãos e promover o seu desenvol­vimento moral e cívico com vista ao exercício de uma cidadania responsável.

Nas sociedades democráticas, o acolhimento escolar da educação para a cidadania está asso­ciado a três dimensões de aprendizagem: a responsabilidade social e moral, a partici­pação na comunidade e a literacia política [CRIC98]. A operacionalização pedagógica das diferentes dimen­sões da educação para a cidadania resulta da conjugação dos três domínios no chamado triângulo da cidadania. Na base do triângulo encontramos os domínios cogni­tivo e afectivo entre os quais se estabelece uma relação de interdependência.

No domínio cognitivo, podemos eleger objectivos específicos ligados à compreensão de direitos e deveres, ao desenvolvimento do raciocínio moral, à reflexão crítica, à trans­missão e à consciência dos valores. No domínio afectivo, podemos eleger objectivos espe­cíficos ligados ao desenvolvi­mento da auto-estima, dos sentimentos de identidade e leal­dade, assim como as atitudes perante os outros e as comunidades de pertença. Os dois domínios convergem para o domínio da acção, isto é, do comportamento e da expressão. Este terceiro domínio considera especificamente a concretização dos valores e das compe­tências em comportamentos e traduz-se no exercício da responsabilidade pessoal no con­fronto com as situações e problemas da vida social e política.

Atingimos, assim, uma perspectiva pedagógica que, tendo em vista o formação moral e cívica dos públicos escolares, integra a aquisição de conhecimentos, competências e valo­res, num contexto de desenvolvimento dos domínios cognitivo, afectivo e comportamental.

Conteúdos e Áreas Temáticas

Na identificação e clarificação de conteúdos, podem considerar-se duas componentes, ético-moral e sociopolítica, que, embora fortemente interligadas, aglutinam áreas temáticas essenciais ao acolhi­mento escolar da formação para a cidadania. Assim, na componente ético-moral, consideram-se os conteúdos relacionados com o desenvolvimento da respon­sabilidade social e moral e que enfatizam a formação do cidadão como agente moral. Na componente sociopolítica, incluem-se os conteúdos relacionados com a participação na comunidade e a literacia política.

A ausência de um completo acordo, a variação consoante as culturas e as novas situa­ções com que as sociedades actuais se confrontam, justificam o contínuo debate em torno dos valores nas sociedades democráticas. Esse debate e a descoberta activa dos valores não pode deixar de consti­tuir um conteúdo essencial da componente ético-moral da forma­ção para a cidadania. A dificuldade em inventariar os valores nas actuais sociedades livres não invalida a possibilidade de apontar aqueles que surgem como fundamentais numa for­mação para a cidadania democrática. Assim, Pedro d’Orey da Cunha [CUNH93] aponta como valores consensuais na comunidade portuguesa, a justiça, a honestidade, a lealdade, a solidariedade, a verdade nas relações interpessoais e o pluralismo, entendido como tole­rância e respeito pelas diferenças. Relativamente aos valores inerentes à própria educação, sobre os quais reflecte Olivier Reboul [REBO92], podem indicar-se como fundamentais, a obediência, o respeito pelos mais velhos, o espírito de disciplina, a iniciativa, a criativi­dade e a cooperação. Daí, resulta que, incluir a transmissão dos valores nacionais nos conteúdos da educa­ção para a cidadania constitui uma referência, e não uma crispação da identidade, que ganha sentido na exigência de universalidade que os anima. A componente ético-moral oferece igualmente uma ampla justificação para o lugar que os Direitos do Homem devem ocupar na formação dos cidadãos. Não apenas porque os Direitos Humanos constituem um dos temas maiores do debate ético e polí­tico, mas porque fornecem um cri­tério, quer para a elaboração de programas políticos, quer para a organização da comuni­dade. Os valores fundamentais do Estado moderno referem-se aos Direitos do Homem con­sagrados nos documentos internacionais, considerando-os fontes de Direito nas democra­cias modernas.

Os Direitos do Homem são os direitos fundamentais, que repousam na universalidade de certos princípios éticos como a liberdade, a igualdade e o respeito pela pessoa. Em ter­mos educativos, estamos perante uma noção que sugere a abertura a outras culturas e o res­peito pelas diferenças, sem conduzir à negação das identidades. Enquanto universais, os Direitos do Homem, sem negar a riqueza da diversidade, definem princípios que permitem julgar as culturas (começando pela nossa), funcionando, assim, como um antídoto para o relativismo.

As bases éticas da convivência comunitária não podem também ser negligenciadas na prepara­ção das futuras gerações para o aperfeiçoamento das estruturas sociais e políticas que caracterizam a vida democrática. É preciso reconhecer a proeminência do Bem, nem sempre inscrito nas normas reguladoras da conduta individual (que, in extremis, permitem fazer tudo o que não é proibido), nas condutas responsáveis de intervenção na comunidade. O fundamento ético da realidade dos direitos e deveres que o estatuto de cidadania encerra, abre um vasto campo de potencialidades no desenvol­vimento da autonomia, criatividade, iniciativa e ajuda interpessoal. A educação para a cidadania deve aproveitar essas potencia­lidades de desenvolvimento moral e reflectir sobre o respeito, a tole­rância, a justiça, a soli­dariedade, o amor ao trabalho e à liberdade, aspectos essenciais do “apren­der a viver juntos”.

Os conteúdos da componente sociopolítica da educação para a cidadania estão relacio­nados com a participação na vida pública o que implica participação na comunidade e literacia política. Trata-se de adquirir conhecimentos e desenvolver competências de parti­cipação na sociedade civil e nas instituições políticas da sociedade democrática.

Estamos, pois, na presença de conteúdos de natureza cívica, a organização da civitas, onde importa identificar papéis e formas de agrupamento humano, discutir modos e possi­bilidades de participação característicos das comunidades. Procura-se ainda responder ao alargamento da cidada­nia, sublinhando a importância da distinção entre Estado e sociedade civil, cujos contornos ganham cada vez mais força, nas sociedades abertas. Na verdade, precisamos do Estado e das suas leis para conseguirmos que para todos os cidadãos, as fronteiras da sua liberdade sejam iguais. Contudo, pre­cisamos de espaços de liberdade, que permitam a expansão e organização autónoma dos interesses e dos modos de vida, nos quais assenta a dinâmica da sociedade civil. A associação entre o individua­lismo e a cons­ciência da cidadania significa educar esse individualismo no respeito pelo outro, desenvol­vendo na sociedade o hábito da negociação como meio privilegiado de atingir consensos. Trata-se de contribuir para revitalizar e encontrar uma configuração da sociedade civil que permita a concretização de certas exigências éticas, em particular a exigência fundamental da liberdade e da dignidade humana. Ao colaborar no reconhecimento das instituições humanas, a educação para a cidadania deve procurar o desenvolvimento de um raciocínio crítico gerador de contributos que melhorem o futuro, e a identificação cultural como suporte do sentido de pertença comunitária. Numa sociedade aberta, que encontra os seus elementos constitutivos na liberdade, justiça e igual­dade perante a lei, as instituições não são um produto perfeito e acabado. Se, por um lado, é neces­sário evitar o conformismo que por vezes surge sob a ilusão de que vivemos no melhor dos mundos, por outro lado, não podemos cair na ansiedade difusa do desenraizado, o que obriga a prestar mais atenção à tradição e vivência comunitárias ([CUNH94] e [NAVA95]).

Aceder aos princípios de organização política da sociedade, constitui também um con­teúdo inseparável da literacia política. Com efeito, assegurar essa literacia abrange uma instrução sobre o sistema jurídico e as instituições. Como salienta Don Rowe, “quem ignora os seus direitos está quase na situação de quem não tem direitos” [ROWE93]. No entanto, essa cultura só ganhará sen­tido se for impregnada por uma pedagogia do senti­mento de identidade e pertença comunitária, dando lugar aos hábitos e aos símbolos, à informação plasmada nos lugares e nas memórias, que advém da frequência quotidiana de lugares públicos, das comemorações, das festas e dos actos sole­nes. Desta forma, estaremos a criar condições para um efectivo exercício da cidadania, o que supõe conhecimento e vontade de participação, requisitos fundamentais de uma cultura cívica. Como sub­linha Pedro d’Orey da Cunha, “uma participação mais activa na comunidade deve afastar os mais jovens do conformismo do papel aniquilador da mudança, bem como da atitude cínica de perpétuo observador da realidade” [CUNH94].



Conclusão

O sentido de uma educação para a cidadania adequada aos desafios educativos do nosso tempo é um problema complexo, susceptível de interpretações plurais. A presente aborda­gem tenta identificar um conjunto de elementos a reter, com vista a sistematizar o problema e enfrentar os desafios que ele coloca. Entre os desafios, a elaboração de programas de formação de professores no tema da cidadania deverá considerar os seguintes aspectos:



  • o reconhecimento da insuficiência dos conteúdos cognitivos e informativos na promo­ção de uma cidadania activa, realçando-se a importância das práticas que consideram valores e atitu­des, conhecimentos e comportamentos;

  • a circunstância de que a aquisição de valores, mais do que o ensino directo, exige vivências, sendo fundamental propiciar experiências directas ou transpostas que per­mitam um desenvol­vimento da responsabilidade social e moral;

  • a exigência de práticas escolares que favoreçam um equilíbrio entre o desenvolvimento do sen­tido de pertença comunitária, condicionante da participação no processo demo­crático e no bem público e do sentido crítico, sem o qual a qualidade da vida comunitá­ria resulta empobrecida pelo conformismo;

  • a importância do gosto pelos hábitos de discussão que caracterizam a comunidade política em democracia, pela busca constante de informação e pela obtenção de con­sensos, comportamentos essenciais à formação de cidadãos activos;

  • a insistência em que a educação para a cidadania pode ter lugar em todos os ciclos escolares e, por conseguinte, em todas as idades, assegurando a transição progressiva para uma vida activa no domínio público;

  • a urgência de se integrarem, nos curricula escolares, a qualquer nível, objectivos e conteúdos de formação para a cidadania que, sem prejuízo da adequação aos respecti­vos contextos curricula­res, correspondam a programas obrigatórios com créditos aca­démicos.

O crescente entusiasmo da comunidade educativa perante as questões da cidadania permite-nos pensar que existem condições para encontrar soluções teóricas, enfrentar resistências, consolidar experiências e lançar iniciativas. O desafio colocado pela educação para a cidadania modifica o olhar, oferece endereços de viagem. Educar é sobretudo isso: oferecer bons endereços de viagem.


Referências


[CRIC98] Crick, Bernard & al.; Citizenship Report; London, Qualifications and Curriculum Authority (QCA), 1998.

[CRUZ95] Cruz, Manuel Braga da; Instituições políticas e processos sociais; Lisboa, Editora Bertrand, 1995.

[CUNH93] Cunha, Pedro d’Orey da; Objectivos, conteúdos e métodos da disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social; in Inovação, n.º 6 (3), págs. 287-308, 1993.

[CUNH94] Cunha, Pedro d’Orey da; A Formação moral no ensino público (evolução de uma ideia); in Brotéria, n.º 138, págs. 59-80, 1994.

[FISA00] Figueiredo, Carla Cibele & Santos, Augusto Silva; A Educação para a Cidadania no Sistema Educativo Português (1974-1999); Lisboa, GAERI/IIE, 2000.

[MART91] Martins, Guilherme de Oliveira; Escola de Cidadãos; Lisboa, Editora Fragmentos, 1991.

[NAVA95] Naval, Concepción; Educar Ciudadanos: la polémica liberal comunitarista en educación; Pamplona, EUNSA, 1995.

[PAIS93] Pais, José Machado; Culturas juvenis; Lisboa, INCM, 1993.

[REBO92] Reboul, Olivier; Les valeurs de l'education; Paris, Presses Universitaires de France, 1992.

[ROWE93] Rowe, Don; Citizenship education in secondary education; in Relatório do 60.º seminário do Conselho da Europa para professores; Strasbourg, Council for Cultural Cooperation, 1993.


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