A coleção de Educação Cívica da Divisão de Educação Extra-Escolar (1966): Concepções e História1



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A Coleção de Educação Cívica da Divisão de Educação Extra-Escolar (1966): Concepções e História1

Cleber Santos Vieira

UNIFESP/Guarulhos

clebersvieira@yahoo.com.br

Palavras-Chave: Educação Cívica –Ditadura Militar – Impressos Escolares

No repertório dos estudos sobre impressos escolares, a história de coleções tem recebido cada vez mais a atenção de pesquisadores brasileiros. É o caso de Kazumi Munakata (2004) que dedicou parte de suas investigações sobre publicações didáticas editadas pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP) e viabilizadas pela Campanha do Livro Didático e Material de Ensino (CALDEME). Nesta perspectiva, enquadram-se também os trabalhos de Maria Rita de Almeida Toledo (2001). Recorrendo ao arcabouço teórico-metodológico de Michel de Certeau, Roger Chartier e Isabelle Olivero, a autora tem destacado a publicação de coleções educacionais como parte das estratégias lançada por educadores e editoras no intuito de atrair o público leitor, transmitir saberes, sedimentar mercado.

Tomando os mencionados trabalhos por referências, este texto analisa a Coleção de Educação Cívica, publicada pela Divisão de Educação Extra-Escolar, órgão vinculado ao Ministério da Educação e Cultura. Foram investigados a centralidade ocupada pelas publicações no funcionamento da DEE entre 1963 e 1966, bem como a oposição entre concepções de história difundidos por esta coleção e a coletânea História Nova do Brasil, publicada pelo mesmo órgão no início de 1964.

Em 1958, ao aprovarem o Regimento Interno da Divisão de Educação Extra-Escolar (Decreto 43.170, de 04 de fevereiro)1, o ministro da educação, Clóvis Salgado, e o presidente da República, Juscelino Kubistchek, na prática, autorizavam a inserção dos órgãos oficiais na vida cultural e política das organizações estudantis brasileiras. O documento, além de explicitar a subordinação hierárquica da DEE ao Departamento Nacional de Educação (DNE), do Ministério da Educação e Cultura (MEC), estabeleceu, no item IV do artigo 1º, que, dentre as finalidades da DEE, estava a de “estimular, entre as organizações estudantis, as iniciativas de natureza cívica, artística e cultural, prestando-lhes apoio e concorrendo para o seu êxito”. Para viabilizar esta e outras tarefas, a organização da DEE foi subdivida em quatro órgãos: Seção de Assistência (DEE 1); Seção de Estudante (DEE 2); Seção de Cultura (DEE 3); e Seção de Administração (DEE 4). Ao discernir as competências destes órgãos, o Decreto 43.170/1958 ressaltou ainda, em dois momentos, o lugar que as publicações ocupariam nesta estrutura: à Seção de Assistência competia “coordenar e auxiliar os empreendimentos públicos e particulares, destinados a proporcionar alimento, habitação, livro e outros benefícios materiais aos estudantes (grifo nosso); já a Seção de Cultura, criada para assegurar o aperfeiçoamento cultural do conjunto dos estudantes, deveria também “incentivar publicações úteis à formação e à difusão da cultura (grifo nosso).

Note-se que na obtenção dos objetivos propostos para a DEE, isto é, intervenção cada vez mais acentuada do Estado na formação cultural dos estudantes, a publicação de impressos surgia como estratégia imprescindível. Já no governo Jânio Quadros, esta perspectiva, além de ser reiterada, ganhou dispositivos legais que a consolidou, sobretudo através do Decreto 50.505, de 26 de abril de 1961. Posteriormente, a criação de outros órgãos na estrutura organizacional da DEE exacerbou esta linha de atuação. Dois deles incidiram diretamente na história do ensino de história: 1º) a Campanha de Assistência ao Estudante (CASES), principal responsável, no âmbito do MEC, pela publicação da História Nova do Brasil, no início de 1964; 2º) o Setor de Educação Cívica, repartição idealizadora da Coleção de Educação Cívica.

A CASES foi instituída por força do Decreto nº 43.031, de 13 de janeiro de 1958, cujo texto afirmava:

Art. 1º É instituída, na Divisão de Educação Extra-Escolar do Departamento Nacional de Educação, do Ministério da Educação e Cultura, a Companhia de Assistência ao Estudante.

Art. 2º A Companhia de Assistência ao estudante terá por finalidade a execução do amplo programa assistencial e cultural ao estudante, promovendo o seu bem estar, o melhor uso de facilidades educacionais e o incentivo ao aprimoramento de sua cultura.

Com efeito, uma das maiores realizações da CASES foi a Coleção História Nova do Brasil (HNB). Seus signatários, Joel Rufino dos Santos, Maurício Martins de Mello, Nelson Werneck Sodré, Pedro de Alcântara Figueira, Pedro Celso Uchôa Cavalcanti Neto e Rubem César Fernandes qualificaram-na “reforma de base na história”, isto é, em meio aos projetos de transformação social em curso no início dos anos 60, propuseram redefinir o programa e o currículo do ensino de história (MENDONÇA,1990). Para viabilizar o projeto, elaboraram um conjunto de monografias no âmbito do departamento de história do ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros), posteriormente distribuídas aos professores pelo MEC, através da CASES. O conteúdo da Coleção, julgado subversivo - ou simplesmente “tendencioso, e inteligente” conforme o julgamento de Anísio Teixeira – não passou despercebido dos segmentos sociais autoritários. O Golpe Militar de 1964 não apenas proibiu a circulação da Coleção, como também provocou inquéritos militares contra os autores.

As circunstâncias que pautaram a publicação na HNB suscitam, ainda hoje, investigações que procuram conferir-lhe significado a partir de diferentes enfoques2. Aqui, interessa retomar, em breves traços, somente as discussões relativas aos vínculos da HNB com a CASES/DEE e de alguns tópicos que servirão de parâmetros para contrapor o ensino de História do Brasil contido na Coleção de Educação Cívica.

Desse modo, em primeiro lugar, é preciso destacar a nomeação de Roberto Pontual para a direção da CASES, fator crucial para aproximá-la do ISEB, inclusive viabilizando a HNB. Nelson Werneck Sodré, ao explicar as atividades do Departamento de História do ISEB nos idos de 1963 relembrou que “já a essa altura estávamos trabalhando nas monografias da História Nova. É que Roberto Pontual, estagiário do ISEB, assumira a direção da CASES, no Ministério de Educação e Cultura, levando a idéia de algumas realizações. Entre elas, a publicação de monografias que permitissem a renovação dos estudos de História no nível médio” (SODRÉ, 1965. apud: SANTOS, et. al. 1993. p.74).

Atividade intelectual e dupla militância (na esfera educacional e nas lutas sociais) fundiam-se em busca de novos sentidos à história do Brasil. Nas palavras de Roberto Pontual, tratava-se de, através do ensino de história, estimular educandos e educadores na missão de compreender e transformar a História do Brasil, contribuindo para o seu desenvolvimento e para ruptura das barreiras do atraso:

Dentro de tal perspectiva reformuladora é que surgiu a coleção história nova, de que faz parte esta monografia. Resta esperar, de professores e estudantes, que de uma nova reflexão sobre os dados componentes de nossa história se passe de imediato àquela ação capaz de dar ao povo brasileiro o Brasil pelo qual ele realmente anseia. (PONTUAL, 1964. apud: SANTOS, et. al. 1993. p.115)

As controvérsias, polêmicas e disputas que marcaram o início dos anos sessenta desembocaram, como a literatura especializada têm demonstrado, no Golpe Civil-Militar de 1964. Experiências como a que resultou na HNB foram interrompidas; livros foram proibidos e aprendidos; autores perseguidos, presos ou exilados. Outros protagonistas, porém, notadamente aqueles situados na outra margem do front político e ideológico ganharam espaço. Muitos deles conheciam muito bem o poder de ação de algumas estruturas montadas no interior do Estado nacional durante os governos Getúlio Vargas, Juscelino Kubistchek e João Goulart. No momento em que os setores progressistas foram afastados, ocuparam os espaços deixados.

A Divisão de Educação Extra-Escolar ficou sob a direção do professor Ildefonso Mascarenhas da Silva, ex-secretário de educação do Estado de Minas Gerais (1947-1948) e diplomado pela Escola Superior de Guerra na turma de 1953. Sua gestão à frente da DEE foi impulsionada pelo conjunto de medidas adotadas pelo Governo Federal no sentido de consolidar a educação cívica. Dentre estas ações ministeriais, merece destaque o decreto 58.023 de 25/03 de 1966, assinado por Humberto de Alencar Castelo Branco e Pedro Aleixo. O decreto criou na DEE o Setor de Educação Cívica. Posteriormente, para chefiá-lo, seria designado Humberto Grande, antigo colaborador do Governo Vargas no período autoritário. Para aquele ano, a principal meta do Setor era trabalhar na preparação de textos envolvendo estudos brasileiros, civismo e outros temas nacionais:

Art. 5º É instituído, na Divisão de Educação Extra-Escolar, o Setor de Educação Cívica, ao qual competirá, em cooperação com o Serviço de Organização e Orientação, com a Campanha Nacional de Material de Ensino e com outras entidades do DNE:

a) promover e estimular a comemoração das grandes datas nacionais e dos centenários de brasileiros ilustres, bem como prestigiar as festas populares, de caráter tradicional, e as manifestações folclóricas;

b) promover a elaboração de monografias sôbre, dentre outros assuntos:

I) conceituação de Estudos Brasileiros nos três graus de ensino;

II) participação de todos os professôres na formação do educando, em particular na formação cívica;

III) caracterização da educação cívica como prática educativa e orientação a ser dada aos seus coordenadores;

IV) prática de regime representativo na escola;

Antes de findar o ano de 1966, a Revista MEC comemorava as atividades do Departamento Nacional de Educação, mencionando o lançamento das referidas monografias. Os termos do comunicado foram os seguintes: “aquela Coleção pretende divulgar com maior amplitude possível uma nova concepção de educação cívica como prática educativa, nos seus mais variados aspectos, a fim de proporcionar orientação segura aos estudiosos e especialistas, alunos e professores, diretores e coordenadores dessa modalidade de ensino, e também o público em geral.” (REVISTA MEC, 1966, p.50)

Já no início de 1967, o mesmo periódico, na seção “Conheça o Ministério”, apresentou ampla matéria sobre a estrutura da Divisão de Educação Extra-Escolar. Nela, a publicação da Coleção, figurava como uma das principais atividades realizadas pelo órgão:

o referido Setor promoveu a publicação de monografias a cargo de renomados educadores especialmente convidados, a saber: “Conceituação de Estudos Brasileiros nos Três Níveis de Ensino”, do Prof. João Roberto Moreira; “A Educação Cívica e o Trabalho”, do Prof. Humberto Grande e “Feriados Nacionais”, do Prof. José Montello. Esta “COLEÇÃO DE EDUCAÇÃO CÍVICA” vem sendo distribuída amplamente às entidades culturais e escolares do país, estimulando a consciência cívica do nosso povo.” (MEC, 1967, p.29-30)

Talvez, os propósitos dos idealizadores da Coleção fosse o de sedimentar a idéia de educação cívica na sociedade por meio do convencimento. Quiçá, pela força dos argumentos de alguns dos membros da máquina pública, remanescentes dos tempos em que a Educação Cívica fora projetada como disciplina escolar (1962) e prática educativa (VIEIRA, 2008). O certo é que foi publicada antes que a disciplina da Educação Moral e Cívica se tornasse obrigatória. E mais, muito embora o periódico oficial mencione apenas três títulos, tudo indica que foram programados pelo menos outros doze volumes, a saber: Afrânio Coutinho. Significação especial da língua nacional; Álvaro Neiva. Educação Cívica e as instituições Extraclasse; Carlos Drummond de Andrade. Organização de excursões a instituições nacionais; Eloywaldo Chagas de Oliveira. O municipalismo como tema de educação cívica. Eloywaldo Chagas de Oliveira. A educação cívica e as aspirações nacionais; Erasmo Piloto. Grêmio e Clubes como prática da democracia nas escolas; Ildefonso Mascarenhas da Silva. Bandeira Brasileira; João Camilo de Oliveira Torres. Significação da História do Brasil; Júlia Azevedo Acioli. Educação Cívica como prática educativa (orientação aos coordenadores); Maria Junqueira Schmidt. Vivências da cidadania; Pedro Calmon; Hino Nacional; Valnir Chagas. Caracterização da Educação Cívica como prática orientada a ser dada aos seus coordenadores.

Não deixa de ser sugestivo pensar no primeiro volume da coleção, a começar pelo título: Conceituação de estudos brasileiros nos três níveis de ensino. Vale lembrar que dois anos antes, portanto às vésperas do Golpe Civil-Militar de 1964, a mesma DEE, através da CASES, iniciou a publicação da História Nova do Brasil, preparada no âmbito do Instituto Superior de Estudos Brasileiros. Certamente, não foi mera coincidência o uso da mesma nomenclatura – estudos brasileiros – para designar o título da monografia inaugural de uma Coleção, cuja concepção de história caminhava em sentido oposto à proposta do ISEB. A questão dos estudos brasileiros e/ou da realidade nacional estava em voga. Por contraditórios caminhos, intelectuais, políticos, técnicos e educadores buscavam apreendê-los. Se na conjuntura de 1963 prevaleceu a concepção de estudos brasileiros delineada pelo ISEB, em 1966 foram seus críticos que, pelo mesmo órgão – a DEE – e pela mesma estratégia cultural – a publicação de coleções – difundiram os caminhos dos estudos brasileiros.

Seu autor, o catarinense João Roberto Moreira, foi, nos anos 1950, um nome expressivo no campo educacional. Atuou em importantes órgãos, tais como o INEP, onde dirigiu a Seção de Documentação e Intercâmbio (1949-51) e Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) (XAVIER, 1999). No DASP, chefiou a Seção de Planejamento da Divisão de Seleção e Aperfeiçoamento de Pessoal e Recrutamento (1944-46). No biênio 1954-1955 coordenou a Campanha Inquérito e Levantamentos do Ensino Médio e Elementar (CILEME) e a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1957). No mesmo ano, na Escola Superior de Guerra (ESG), ministrou cursos a partir da cadeira de Teoria e Prática do Ensino do Estado Maior do Exército. Na UNESCO, foi chefe do Executivo Regional na América Latina (1962). Por fim, em 1965 foi designado coordenador técnico do Departamento Nacional de Educação

O amplo leque de atividades praticadas por João Roberto Moreira permite inseri-lo no campo dos intelectuais engajados que, nos anos 1950, a partir de pesquisas e estudos sobre a realidade brasileira, pretenderam organizar a cultura utilizando, para esse fim, as estruturas do Estado. Na tentativa de interpretar o protagonismo de João Roberto, alguns especialistas qualificaram-no um intelectual na perspectiva de Karl Manhheim (DANIEL, 2009). Entenderam-no, portanto, como um estudioso que, em sua época, foi capaz de produzir sínteses sobre os problemas brasileiros, apontando soluções técnicas pairando sobre as contradições sociais. Entretanto, a análise minuciosa de alguns textos de João Roberto Moreira não confirma a suposta neutralidade. Ao contrário, indicam um educador engajado em firmar posições combatendo outras.

Em Conceituação de Estudos Brasileiros nos três níveis de ensino esta questão aparece com todos os seus contornos, sobretudo no que diz respeito à concepção de História e de seu Ensino. Nesta monografia, os estudos brasileiros naturalizaram a história do Brasil de tal forma, que construiu uma síntese sem contradições. À História dedicou considerável atenção, pois, de acordo com ele: “sem um constante recurso à história, não é possível compreender uma sociedade contemporânea. A primeira premissa de toda a existência humana e, portanto, também, de toda a história, é que os homens se encontrem em condições de poder viver para fazer história.” (MOREIRA, 1966, p.49). Para ele, a compreensão da realidade brasileira somente seria possível com a combinação entre intuição e pesquisa, sob o risco de produzir explicações frágeis sobre o Brasil e afirmava:

Se aceitarmos sinceramente proposições como estas e buscarmos, mediante elas, compreender o Brasil como sociedade, como ser natural e sensível, que tem história, o exótico desaparece e nos encontraremos com uma realidade humana semelhante a todas as outras realidades humanas. É possível que nossa história nos faça um ser social muito particular não só pela originalidade das necessidades que criamos, como também dos meios de as atendermos. (idem.p.50)
A argumentação revitalizou discussões e conflitos que permearam algumas instituições ocupadas por João Moreira nos anos anteriores. A monografia, então, sem sutilezas, tornou-se ponta de lança pela qual ele combateu antigos colegas de pesquisa acusando-os de produzir teses pejorativas sobre o Brasil, fruto de pesquisas precárias nos métodos e, consequentemente, exóticas nas conclusões:

Roger Bastide com sua Terra de Contrastes, Charles Wagley com sua Revolução Brasileira, Jacques Lambert com seu “Os Dois Brasis”, Lyn Smith com seu Retrato meio Continente e outros, muitos outros não escaparam ao gosto pelo atípico ou exótico, e se vêem tentados pelo irracionalismo ao tratar do Brasil, usando da intuição fácil, de que já falamos no começo deste trabalho, mas enganosa ou capaz de levar a erros grosseiros. (idem.p.48)

Ainda segundo João Moreira, estudos brasileiros minimamente sérios concluiriam que o Brasil não é nenhum aleijão, fruto de aborto ou outra deficiência degenerativa qualquer. Buscava, pois, emplacar uma compreensão da realidade nacional cuja síntese, sem contradições, apontasse para resolução dos problemas nacionais. O que reverberou na formação da consciência histórica de crianças e jovens em plena sintonia com a formação cívica. Nesse sentido, João Roberto Moreira lançou uma série de recomendações acerca da melhor postura a ser adotada no ensino da história brasileira, por exemplo:

não se cuide, porém, de lançar a dúvida no espírito do pré-púbere; sua reação poderá ser extremamente perigosa para o desenvolvimento da personalidade e para a consciência que passe a ter das coisas ambientes, de seu lar, sua comunidade e seu país. É, por exemplo, inteiramente impróprio discutir, com ele, a figura de Calabar, lançando-lhe no espírito a dúvida sobre se tal personagem histórico foi ou não um traidor da causa nacional. Também histórias da vida íntima ou particular de vultos regionais ou nacionais, que levem a debilitar o conceito do valor atribuído a tais vultos, é destrutivo. (idem. p.40)

Os embates em torno da história também estiveram presentes no conteúdo dos demais volumes da Coleção alcançando visibilidade plena em títulos como o que retratou a importância histórica dos Feriados Nacionais. Seu autor José Montello é dono de extensa biografia: redigiu o Projeto, Decreto-Lei e atos complementares que permitiram a criação do Conselho Federal de Cultura, membro da Academia Brasileira, do Instituto Histórico e Geográfico brasileiro, Subchefe da Casa Civil da Presidência da República de JK (1956/1967), Diretor da Biblioteca Nacional, Diretor do Museu Histórico Nacional, dentre outros.

Quando da publicação de Os Feriados Nacionais, Montello era membro do Conselho Federal de Educação, cargo que ocupou entre 1962 e 1967. Nesta monografia, relacionou os seis feriados de caráter nacional (1º de janeiro, 21 de abril, 1º de maio, 07 de setembro, 15 de novembro e 25 de dezembro). Segundo o autor, os sentidos cívicos destas datas nacionais deveriam ser buscados em três matrizes sentimentais: os de ordem nacionalista (datas históricas); os de ordem universalista (confraternização humana); e os de ordem espiritual (nascimento de Cristo). De acordo com José Montello: “esses sentimentos obedecem a uma hierarquia de valores, que simbolizam respectivamente a Pátria, a comunidade universal, e a identificação superior com a mensagem de paz e fé, de que o Cristo constitui a essência, o testamento e a motivação.” (MONTELLO, 1966, p.06).

Na hierarquia de valores traçada por Montello a história do Brasil foi descrita como fonte de inspiração e fator de distinção concentrando, por isso, a maior parte dos feriados: Tiradentes, Independência e Proclamação da República. Todos relacionados às questões patrióticas que, por sua vez, detinham poder de interferir na formação da consciência histórica.

A Pátria não é apenas a unidade do território, a identidade de línguas e de costumes, a obediência às mesmas leis, a aceitação dos mesmos poderes na estrutura do Estado – é a consciência histórica da nacionalidade, que dá ao cidadão o propósito superior de resguardar o patrimônio material e moral a que se acha integrado pelo berço, pelos antepassados, ou pela opção individual, no caso da adaptação a uma nova Pátria. (idem.)

E continua:

Quando recordamos nos feriados nacionais de 21 de abril, 7 de setembro e 15 de novembro, o martírio de Tiradentes, a autonomia e a implantação do regime republicano, não temos em vista a simples memorização de conteúdo histórico, mas sim a revivescência dos sentimentos que levaram nossos antepassados a morrer pela liberdade, a criar uma Nação, e a dar a essa Nação uma estrutura política em consonância com os ideais democráticos do povo brasileiro. (idem p.07)

A consciência do sentido histórico do Brasil não se daria pela análise dos acontecimentos passados. Em si, tais episódios foram definidores das características principais da nação e deram, portanto, forma à consciência histórica, bastando rememorá-los para que se multipliquem por novas gerações. Não deixa de ser significativo o fato da legislação normatizadora dos feriados nacionais mencionadas por Josué Montello serem todas anteriores ao período ditatorial. No caso, a Lei nº 622, de 6 de abril de 1949 e Lei Nº 1,266, de 8 de dezembro de 1950, que instituiu 21 de abril, dia de Tiradentes, no repertório das homenagens nacionais. Ambas foram anexadas ao final da monografia Os Feriados Nacionais.

Há que se observar, todavia que a biografia de Josué Montello exposta na galeria dos membros da Academia Brasileira de Letras3, informa que a publicação de Feriados Nacionais data de 1953, o que, por um lado, justificaria a citação. Considerando verdadeira a assertiva da ABL, Montello, ao escrever o referido texto, exercia a função de professor da Cadeira de Estudos Brasileiros, da Universidade Maior de São Marcos, em Lima Peru. Por outro, porém, indica que a discussão sobre educação cívica, nacionalismo e temas afins foi sistematizada em um plano anterior, sendo praticado durante o chamado período democrático, emparedado entre duas ditaduras, mas, nem por isso, menos afeito a certo civismo de viés conservador que perpassaria o advento de 31 de março de 1964.

A reedição de Os Feriados Nacionais, portanto, indica que não foram apenas textos originais que compuseram a Coleção. Foi feita também de reedições capazes de vitalizar o debate sobre educação cívica e de indicar a importância da DEE e de suas publicações na realização de no cumprimento das estratégias de consolidação da Ditadura, demanda anunciada pelos governantes em 1966. Nesse sentido, esta publicação reafirmava as funções didáticas das festas e tradições nacionais na perspectiva já investigada por Circe Bittencourt em outros contextos da história brasileira (BITTENCOURT, 2002).

Para fechar a análise da trinca de monografias pioneiras da Coleção desdobraremos, a seguir, comentários sobre A Educação Cívica e o Trabalho, redigida por Humberto Grande, autor com extenso serviço prestado ao período autoritário da Era Vargas. Entre outras atividades, publicou Pedagogia do Estado Novo, livro no qual exaltava o ideal educacional daquele regime político (MONARCHA, 1999).

As entrelinhas de Educação Cívica e o Trabalho revelam detalhes da elaboração deste volume – e muito provavelmente dos demais títulos da Coleção. Logo na introdução, nas primeiras linhas, referência direta ao ponto de partida da monografia, da coleção e do setor de educação cívica da DEE, isto é, o Decreto nº 58.023 de 21 de março de 1966. Mais adiante dados sobre o funcionamento interno da DEE após o golpe de 1964:

Nesta monografia, como encarregado do Setor de Educação Cívica por determinação do prof. Ildefonso Mascarenhas da Silva, Diretor da Divisão de Educação Extra-Escolar do Ministério da Educação e Cultura, vamos analisar aspecto novo da nossa política nacional de educação, no que diz respeito à educação e trabalho, voltados ambos para a realização das virtudes cívicas do nosso povo. (GRANDE, 1966, p.8)

Para analisar os vínculos entre educação, trabalho e virtudes cívicas, Humberto Grande inspirou-se em discussões sobre a questão racial e a formação da nação brasileira em curso na história e historiografia brasileira desde Varnhagen4. Por esta representação, a identidade nacional, fruto do encontro entre brancos, índios e negros tornou-se a representação do amálgama da harmonia social produtora do desenvolvimento da pátria. Retomou, então, teses, que informam a positividade advinda da mistura de caracteres físicos e psicológicos dos povos formadores do Brasil, tendo em Afonso Celso, Cassiano Ricardo e Gylberto Freyre alguns dos expoentes mais notáveis. Nesta linha, afirmou Grande:

Não podemos atribuir a nosso subdesenvolvimento econômico à inferioridade da nossa gente, à ignorância do português, indolência do índio e incompetência do negro. Não. (...) a nossa terra é que não é possuidora de lendárias riquezas que já Pero Vaz Caminha e outros escritores mal informados apregoavam aos quatro ventos (...) O vigor nacional resultante da tenacidade do português, fortaleza do negro e vitalidade do índio.(idem. p.77)

Na atmosfera cultural e política de consolidação da Ditadura característica dos anos 1966, Humberto Grande reinvindicou, então, fidelidade á uma dita verdadeira e singular História do Brasil, particularmente aos capítulos trabalho e sindicalismo. Vale lembrar que para ele o trabalho era o elemento definidor da cidadania, e, por isso deveria tornar-se o centro da política do Estado nacional, pois o trabalho “é, ao mesmo tempo, base da riqueza dos Estados, elemento agregador da nacionalidade, criador de valores culturais, utilidades e bens materiais e realizador da natureza humana.” (PRONKO, 1999, p. 90). Recorrendo às teses de Oliveira Vianna, isto é, da existência de um Brasil sem povo, sem cultura cívica, sem civismo, portanto sem tradição de participação popular nas coisas públicas, seria primordialmente do Estado a função de produzir esta cultura cívica (CARVALHO, 1999). Estendendo esta concepção ao mundo do trabalho, Humberto Grande combateu, no plano da análise histórica, os fundamentos da suposta República Sindical, emblema do Governo Jango fixado por setores conservadores e golpistas. Combateu, portanto, diretamente a autonomia sindical que, anos antes, alcançara grande expressão na cidade e no campo, principalmente através do Comando Geral dos Trabalhadores (CGT) e das Ligas Camponesas. Aos defensores do sindicalismo autônomo, Humberto Grande, em tom moralizante, insinuar eloqüente aula de história. Assim, rememorando os mecanismos de harmonização dos conflitos entre capital e trabalho criado na Era Vargas, afirmou que, no Brasil, os sindicatos precisavam ser entendidos enquanto mecanismos de solidariedade patriótica, afinal foram criados pelo Estado Nacional:

dentro do nosso ponto de vista, o problema sindical no Brasil é inteiramente diferente do problema sindical de outros povos, principalmente onde vicejou o sindicalismo revolucionário como instrumento de luta de classes. Por não entenderem esses fatos, eminentes patrícios, tanto legisladores como juristas, cometem os maiores erros na apreciação do fenômeno do país. Aqui o Sindicalismo nasceu do Estado, a começar pelo Decreto nº 1.637, de 5 de janeiro de 1907, quando o direito de sindicalização abranda quase todas as categorias profissionais. Daí em diante, o movimento fortaleceu-se quando depois de 1930 se ligou ao governo através do controle do Ministério do Trabalho. (GRANDE, 1966, p.86)

E foi além:

O fenômeno sindical brasileiro é do mais alto interesse jurídico e sociológico, porque se apresenta com caracteres bem definidos. O Brasil precisa ser fiel a si próprio, principalmente na hora atual, quando necessita afirmar-se, para fundamentar o pensamento brasileiro. Só ele pode descortinar novos rumos à espiritualidade nacional e, ao mesmo tempo, esclarecer a atividade dos nossos patrícios, que desejam contribuir para a nossa grandeza. (idem. pp.87-88)

No campo das conclusões, à altura da página 81, inseriu informações acerca da produção do impresso do ponto de vista da autoria. Reinvindicando a necessidade de união entre teoria e prática e, para isso, reverenciando Leonardo da Vinci - “la teoria è il capitano e la pratica sono i soldati.” - Humberto Grande afirmou “daí as principais conclusões da nossa monografia, redigida com limitação de espaço (cinquenta folhas datilografadas) e com limitação de tempo (vinte dias)”. (GRANDE, 1966, p. 79).

Ressalte-se que o decreto que encetou a preparação das monografias é de março de 1966. Em outros termos, os indícios captados partir do texto de Humberto Grande permite concluir que a Coleção foi concebida e produzida em curtíssimo prazo, pouco mais de um semestre. Desejava os autores vê-la publicada ainda no Governo Castello Branco, antes, portanto, das eleições presidenciais indiretas que conduziria Costa e Silva à presidência da República?

A pressa na elaboração do texto remete, então, ao plano mais amplo de ação cultural autoritário, ou ao menos a certo desejo em intervir rapidamente na opinião pública tendo as escolas como pontos de transmissão. Tanto que na edição do bimestre outubro/novembro de 1966, a Revista MEC anunciava a produção das monografias, acentuando o campo estratégico no qual se inseria a Coleção:

aquelas monografias do Departamento Nacional de Educação constituirão preciosos instrumentos de trabalho para os seminários que serão brevemente realizados nas capitais dos Estados, Territórios e Distrito Federal, tal como o determina o decreto nº 58.023, seminários estes que terão por finalidade despertar no professorado local e na opinião publica interesse pela educação cívica e pelos problemas pedagógicos dessa prática educativa. (REVISTA MEC, 1966, p.50)

Nesse sentido, a exiguidade temporal para escrever a monografia revelada por Humberto Grande justifica-se por 1966 ter sido um ano de estratégicas mudanças no funcionamento da Ditadura Militar, inclusive na história da educação cívica. A intervenção no campo cultural em favor das diretrizes ditatoriais pode ser compreendida à luz de um quadro mais amplo das relações entre cultura e política. Entre 1964 e 1969 o pensamento autoritário ainda não havia estabelecido todo o seu domínio, havendo mesmo uma hegemonia cultural das esquerdas na sociedade brasileira. Desse modo se explica, por exemplo, o sucesso alcançado pela História Nova do Brasil na versão comercial, organizada em 1965 pela Editora Brasiliense. A anomalia, conforme salientou Roberto Schwarcz (2005) estaria no fato de certas visões da história difundidas pela HNB terem, com sucesso, alcançado espaço nas prateleiras de livrarias, bancas de jornal e forte inserção na vida cultural em plena Ditadura. Que, por sua vez, ensaiava a reação que viria logo após o AI-5, em dezembro de 1968. Por esta lógica, as monografias Conceituação de Estudos Brasileiros nos três níveis de ensino, Feriados Nacionais e A Educação Cívica e o Trabalho teriam sido parte do ensaio geral da obrigatoriedade da educação moral e cívica nos estabelecimentos escolares de todos os níveis, estabelecida pelo Decreto-Lei 869/1969 e toda enxurrada de livros didáticos publicados após sua edição.

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Fontes

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MONTELLO, José. Feriados Nacionais. Rio de Janeiro: MEC, 1966.

MOREIRA, João Roberto. Conceituação de estudos brasileiros nos três níveis de ensino. Rio de Janeiro: MEC, 1966.

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REVISTA MEC. Ano VII, nº35, out/nov, 1966.

REVISTA MEC. Ano VIII, nº37, mar/abr, 1967.



Referências bibliográficas

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1 Texto produzido no âmbito do projeto A Coleção de Educação Cívica da Divisão de Educação Extra-Escolar (1966): concepções e história, com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento de Pesquisa e Tecnologia – CNPq.

1 As informações pertinentes à legislação educacional foram obtidas em: www.prolei.inep.gov.br

2 No que se refere a publicação da HNB e suas interfaces com o marxismo e PCB; ensino de história e movimento estudantil, consultar: FERREIRA JÚNIOR (1999); PINTO (2006); LOURENÇO (2008); RICCI (2008) e FONSECA (2008).

3 www.academia.org.br (acesso em 23/01/2011)

4 Com relação ao papel desempenhado por Varnhagen na historiografia brasileira consultar. SCHAPOCHNIK (1992).

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