A compreensão que os professores têm da profissão docente: iniciando algumas discussõES



Baixar 74.79 Kb.
Encontro20.07.2016
Tamanho74.79 Kb.


A COMPREENSÃO QUE OS PROFESSORES TÊM DA PROFISSÃO DOCENTE: INICIANDO ALGUMAS DISCUSSÕES

Marilda Gonçalves Dias Facci (UEM)


Estamos vivenciando a passagem do século XX para XXI e um dos fatos mais importantes que estamos presenciando é a globalização ou a mundialização da economia. Tal fenômeno está diretamente relacionado ao desenvolvimento histórico da sociedade capitalista, estratificada em classes sociais, a qual produz mudanças de relações de produção e consumo. Novas tecnologias são inventadas a todo instante, demandando dos profissionais novo perfil na condução dos trabalhos. O mercado de trabalho está exigindo e valorizando homens competitivos, que saibam se utilizar da informática, Internet, que tenham habilidades comunicativas e cognitivas. A questão da “competência” também tem sido constantemente enfatizada e o lema “aprender a aprender” tem recebido grande destaque nos últimos tempos. Todas essas transformações interferem em várias esferas da vida social, provocando mudanças no âmbito social, político, cultural, assim como nas escolas e no exercício da profissão do docente.

Buscando uma maior compreensão sobre a profissão professor, iniciamos um projeto de pesquisa intitulado “Os caminhos e descaminhos de ser professor no final do milênio”, desenvolvido no período de abril de 1999 a novembro de 2000, na Universidade Estadual de Maringá. A preocupação com a formação de professores, de acordo com Marin (1996), é bastante antiga, no entanto, continua uma problemática atual, uma vez que a produção teórica em torno deste tema, para quem trabalha na área de Psicologia da Educação, é objeto fundamental de investigação. Partimos do pressuposto que o professor, na prática pedagógica, é imprescindível.

Neste trabalho pretendemos discorrer sobre esse Projeto de Pesquisa, que teve os seguintes objetivos: verificar a compreensão do professor no que tange à sua profissão, relacionando-a com a prática pedagógica; refletir sobre a contribuição da Psicologia Histórico-Cultural – escola de Vygotsky e outros autores – no estudo do trabalho docente e realizar uma leitura crítica da profissão docente.

PROFISSÃO PROFESSOR

Na bibliografia pesquisada no desenvolvimento do projetode pesquisa, pudemos constatar que atualmente têm-se travado várias discussões sobre a profissão docente. Nóvoa (1995a, 1995b, 1995c), ao escrever sobre as dimensões pessoais e profissionais dos professores, valendo-se de uma retrospectiva histórica, mostra que os estudos sobre a formação e atuação de professores, de forma geral, foram marcados por uma separação entre o eu pessoal e o eu profissional. No final da década 80, segundo esse autor, começaram a ocorrer estudos que tiveram o mérito de “recolocar os professores no centro de debates educativos e das problemáticas da investigação” (Nóvoa, 1995c, p. 15). Os trabalhos de Nóvoa trouxeram uma nova perspectiva nos estudos dos professores, resgatando a influência da individualidade do professor no desempenho de sua profissão1.

Os professores, no contexto atual, vivenciam as conseqüências de uma situação de mal-estar, provocadas por mudanças recentes na educação. Essa situação de mal-estar pode ser representada pelos sentimentos que os mesmos têm diante das circunstâncias que o próprio processo histórico produziu em termos de educação, tais como: desmotivação pessoal e, muitas vezes, abandono da própria profissão; insatisfação profissional, percebida através de pouco investimento e indisposição na busca de aperfeiçoamento; esgotamento e “stress”, como conseqüência do acúmulo de tensões; depressões; ausência de uma reflexão crítica sobre a ação profissional e outras reações que permeiam a prática educativa e que acabam, em vários momentos, provocando um sentimento de autodepreciação (Esteve, 1995; Mosquera e Stóbaus, 1996 ).

Além de abordar sobre essa situação de mal-estar, a produção científica em torno de questões da profissionalização docente tem destacado a formação reflexiva dos professores. Alarcão (1996) esclarece que, na década de 80, começaram a ser difundidas as idéias de Donald Schön, que despertaram considerações sobre a abordagem reflexiva na formação de professores. O conceito de professor reflexivo emergiu, inicialmente, nos Estados Unidos em oposição ao movimento que enfatizava a aprendizagem de técnicas, ao racionalismo técnico, considerando, então, que o professor deve ser encarado como um intelectual em contínuo processo de formação.

Schön fundamentou suas pesquisas na teoria da indagação de John Dewey, filósofo, psicólogo e pedagogo norte-americano que muito influenciou o pensamento pedagógico contemporâneo e o movimento da Escola Nova. Campos e Pessoa (1998) afirmam que Dewey foi um crítico das práticas pedagógicas que pregavam a obediência e a submissão e que a educação, no seu entender, “está continuamente reconstruindo a experiência concreta, ativa e produtiva de cada um” (p. 187). Gerardi, Messias e Guerra (1998, p. 248) esclarecem que Dewey “definiu a ação reflexiva como uma ação que implica uma consideração ativa e cuidadosa daquilo que se acredita ou que se pratica, iluminada pelos motivos que a justificam e pelas conseqüências a que conduz” e que “a busca do professor reflexivo é a busca do equilíbrio entre a reflexão e a rotina, entre o ato e o pensamento”. A ação reflexiva envolve intuição, emoção e não é somente um conjunto de técnicas que podem ser ensinadas aos professores.2

Zeichener e Liston, nos Estados Unidos, também trabalham como essa perspectiva do professor reflexivo. No entanto, seus estudos distinguem-se dos de Schön e mesmo de sua fonte inspiradora básica, Dewey. Para estes autores, conforme Geraldi, Messias e Guerra (19980, a reflexão não é um ato solitário, como Schön propõe, mas um ato coletivo.

A proposta de formação de professores na perspectiva do professor reflexivo salienta o aspecto da prática como fonte de conhecimento através da reflexão e experimentação. O papel do formador consiste mais em facilitar a aprendizagem, em ajudar a aprender. Os formadores de professores devem, então, propor situações de experimentação que permitam a reflexão, assim como os professores precisam refletir sobre o papel de ensinar.

Nesse sentido, Libâneo (1998) esclarece que a tarefa de ensinar a pensar exige do professor o conhecimento de estratégias de ensino e o desenvolvimento de competências de ensinar. O professor necessita, então, aprender a regular as suas próprias atividades de pensamento e, principalmente, “aprender a aprender”.

O ensino reflexivo, mesmo quando analisado sob diferentes óticas teórico-metodológicas, dá ênfase às preocupações com a experiência pessoal e com o desenvolvimento profissional de professores. Retomando as idéias de Nóvoa, é necessário um investimento na pessoa do professor e na sua profissão. Nessa perspectiva, essa formação constitui-se numa política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores.

No entanto, do nosso ponto de vista, só poderemos encontrar significado e soluções para as questões da profissionalização dos professores e professoras no contexto da função social do trabalho docente. Portanto, não é possível concordar com os trabalhos apresentados por Antonio Nóvoa que, de acordo com Fontana (1997), parte do pressuposto que o sujeito se define pela autonomia, “pelo que é capaz de fazer com o que o outro fez dele. Indivíduo e sociedade são duas entidades distintas e, ainda que as relações sociais o influenciem, é a ação individual que determina sua constituição como sujeito” (Fontana, 1997, p. 55). Partimos da compreensão que indivíduo e sociedade estão intimamente relacionados e que, embora tenham suas especificidades, não podem ser tratados de forma dicotomizada.

Podemos dizer que, nessa linha do professor reflexivo, houve um avanço na compreensão da profissão professor. No entanto, utilizando as palavras de Matos (1998,), que entende a profissão professor como um termo de significação coletiva, “indagamos se realmente é possível formar o professor reflexivo.” E mais, “se é a reflexão uma possibilidade individual, e como tal inerente à natureza do ser humano, então, falar em professor reflexivo não seria apenas uma abstração formal visto que a reflexão encerra-se no interior do próprio ser? (Matos, 1998, p. 294)

Partindo do ponto de vista histórico, considera-se que o ser humano é um ser de relações e sua individualidade é intrinsicamente social. Na perspectiva teórico-metodológico-marxista, diferentemente da proposta de formação de um professor reflexivo, delineiam-se, a partir da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, possibilidades de refletir sobre o próprio significado do processo educativo na humanização do indivíduo e sobre a contribuição do professor nesse processo. A reflexão sobre as pedagogias críticas, de acordo com Fontana (1997, p. 21), “voltou-se para a atividade docente, denunciando o processo de desprofissionalização imposto aos professores e delineando um perfil de professor progressista que pudesse, em contraposição ao perfil do professor liberal (conservador), servir de guia aos processos de formação e de atuação dos educadores”.

Saviani (1994) e Duarte (1993) entendem que a educação é um processo mediador entre a vida do indivíduo e a história. A educação formal, conforme Pino (1999) constitui uma via socialmente constituída, de acesso da criança ao conhecimento científico, que é uma produção social; o professor é “uma referência, um guia para a criança na aventura do saber” .

A Psicologia Histórico-Cultural fornece apoio à Pedagogia Histórico-Crítica no tocante à educação escolar. Duarte (2000b, p. 110) afirma que “a psicologia vigotskiana dá total respaldo a uma pedagogia na qual a escola deva ter como papel central possibilitar a apropriação do conhecimento objetivo pelos alunos”. O ensino tem um papel central em todo o sistema de organização da vida da criança, determinando seu desenvolvimento psíquico, pois constitui uma via, um meio sistematizado e organizado de transmissão da experiência social. Para Vygotsky (1991b, p.15), “... a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não naturais, mas formadas historicamente”. O professor contribui para a aprendizagem e, conseqüentemente, para o desenvolvimento do aluno.

A tarefa do professor é ensinar à criança aquilo que ela não é capaz de aprender por si só e é tarefa do processo educativo dirigir o desenvolvimento psíquico do indivíduo. Conforme Facci ( 1998), o professor tem uma função mediadora que “é realizada a partir de ações intencionais, conscientes, dirigidas para um fim específico de propiciar a instrumentalização básica do aluno de modo que permita que este conheça, de forma crítica, a realidade social e que, a partir deste conhecimento, haja a promoção do desenvolvimento individual” (p. 26).

Cada professor deve ter o compromisso de contribuir, com seus conhecimentos, para a transformação estrutural da sociedade. Tal contribuição “... se consubstancia na instrumentalização, isto é, nas ferramentas de caráter histórico, matemático, científico, literário, etc., que o professor seja capaz de colocar de posse dos alunos” (Saviani, 1983, p. 83). O professor partirá da prática social, buscando alterar qualitativamente a prática de seus alunos, enquanto agentes de transformação social.

Para que o professor possa encaminhar os alunos para um senso crítico, antes ele precisa ter essa criticidade. A apropriação da herança cultural da humanidade é o que caracteriza um indivíduo humano. Mazzeu (1998) enfatiza que o processo de humanização também está presente no próprio trabalho docente e na sua formação profissional.

Basso (1994, 1998), a partir da perspectiva Histórico-Cultural, ressalta que o significado da prática pedagógica é uma categoria importante para a compreensão da realidade do ensino escolar. Desta forma, é necessário “o exame das relações entre as condições subjetivas – formação do professor – e as condições objetivas, entendidas como as condições efetivas do trabalho, englobando desde a organização da prática – participação do planejamento escolar, preparação da aula etc. – até a remuneração do professor” (Basso, 1998, p. 21). As condições subjetivas, na prática docente, referem-se à compreensão que o professor tem do significado de sua atividade a partir de sua formação. A atividade humana é sempre uma atividade social. Segundo Leontiev (1978), a unidade básica da atividade humana é a ação e a unidade básica da consciência humana é o sentido da ação. Toda ação humana é consciente e dirigida pela relação entre o sentido e o significado3.

O significado do trabalho do professor é formado pelo seu objetivo de ensinar, tendo como finalidade a apropriação do conhecimento pelo aluno, consciente das condições reais e objetivas do processo ensino-aprendizagem. Pensando no sentido subjetivo do trabalho docente, é preciso estar atento ao que motiva, ao que incita o trabalho do professor, ou seja, qual é o sentido pessoal da atividade para o professor. A unidade básica do trabalho docente seria o sentido que tem para o professor as ações que ele realiza em seu trabalho. Quando o sentido pessoal do trabalho do professor separa-se do significado dado socialmente pode considerar-se que esse trabalho é alienado e pode descaracterizar a prática educativa escolar. Quando as condições objetivas de trabalho (recursos físicos das escolas, materiais didáticos, estudo coletivo, possibilidade de trocas de experiências, organização da escola em termos de planejamento, salários etc.) não permitem que o professor se realize enquanto gênero humano, o seu trabalho traz desgaste psicológico e físico.

Entender esse desgaste psicológico deve ser uma das preocupações dos pesquisadores engajados com a educação, que não devem ficar somente na denúncia, mas procurar meios práticos e fundamentos teóricos que possibilitem compreender a profissão do professor, tratando de forma indissociada termos como formação, condições de trabalho, salário, jornada, gestão, currículo e a subjetividade presente na prática pedagógica. A compreensão da profissão professor deve ser realizada a partir de configurações históricas.



PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O projeto de pesquisa, objeto deste trabalho, envolveu várias atividades, conforme veremos a seguir.


1. Levantamento de bibliografia e estudo dos textos selecionados.


2. Grupos de estudo: participaram desses estudos cinco Psicólogas da Secretaria de Educação do Município de Maringá-PR, uma pedagoga, aluna do curso de especialização em “Psicologia na Educação” – do Departamento de Psicologia e uma professora, também deste departamento.

3. Entrevista com professores da Rede Municipal de Ensino de Maringá-Paraná. 4Entrevistamos 20 professores do ensino fundamental: 10 de 1ª a 4ª séries e 10 de 5ª a 8ª série. Procuramos montar um grupo de professores para participarem das entrevistas, considerando o tempo de ingresso no magistério: profissionais que estavam no início de carreira até aqueles próximos da aposentadoria.

As entrevistas constituíram-se de duas partes: primeiramente, foram abordados dados de identificação dos professores, relativos ao ingresso na carreira, tempo de serviço no magistério, escolaridade, jornada de trabalho e, num segundo momento, foram realizadas questões abertas versando sobre a forma como os professores analisam a profissão docente e como se percebem na profissão5.

As entrevistas foram gravadas e, após a transcrição das fitas, fizemos a leitura e a organização dos dados. Neste trabalho, deteremo-nos apenas em fazer uma síntese da descrição e discussão dos dados.



DESCRIÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS

No que se refere à caracterização dos professores entrevistados, constatamos que houve a predominância do sexo feminino: somente dois professores eram do sexo masculino. A feminilização do magistério ficou evidente - hoje as mulheres são a maioria na carreira docente.6

Em relação ao tempo de atuação como professor houve predominância de professores que exercem o magistério entre seis a vinte e cinco anos. No grupo de entrevistados, 90% dos docentes trabalhavam um segundo período, na área educacional.

Quanto à escolaridade, somente dois professores de 1ª a 4ª série não fizeram curso superior; 55% fizeram cursos de pós-graduação em nível latu sensu. Dados do INEP revelam que, no Brasil, em 1997, somente 12,4% dos professores tinham pós-graduação (aperfeiçoamento, especialização, mestrado, doutorado). Comparativamente aos índices nacionais, podemos considerar que esse grupo possui titulação, em média, superior.

Pudemos, através da pesquisa empírica, analisar alguns aspectos apontados pela literatura no que se refere à profissão professor. Na nossa prática profissional temos entrado em contato com vários professores e essa pesquisa permitiu que sistematizássemos algumas observações sobre a formação de professores.

Em relação à primeira questão, apresentada na segunda parte da entrevista sobre a escolha da profissão, constatamos que há predomínio da idealização do papel do professor, principalmente entre os profissionais de 1ª a 4ª série (08 respostas).7 As características da profissão enquanto possibilitadora da interação com outras pessoas constitui-se em motivo de escolha também para o professor (10 respostas). Somente três professores entraram na profissão pela necessidade de ter um emprego remunerado.

No caso de cinco professores, a família teve influência na escolha da carreira docente. Fontana (1997), num trabalho com professores, levanta essa questão sobre a escolha profissional e, a partir dos depoimentos dos professores, encontra alguns elementos que os levaram a entrar no magistério: a família, influenciando positiva ou negativamente na escolha; a formação escolar; a condição de mulher em busca de uma identidade profissional; as escolas, os aprendizados, as experiências no decorrer da vida pessoal e escolar. Nos estudos realizados por Fontana (1997) e também na nossa população entrevistada, percebemos que o fazer-se professora vai se configurando em momentos diferentes na vida das pessoas. Retomando as proposições de Nóvoa, podemos dizer que a escolha da profissão se dá num universo onde o “eu pessoal” e o “eu profissional” se entrelaçam. A forma como a identidade se desenvolve está relacionada com o contexto histórico em que a profissão está inserida. Esse contexto é que pode direcionar para uma maior ou menor valorização da profissão e mesmo para as exigências que se tem em relação à atuação do professor.

Entre os professores que citaram como se deu o processo de sua formação, somente seis avaliaram a formação positivamente. A existência de uma cisão entre teoria e prática também foi citada tanto em relação ao curso de magistério como na graduação. Essa questão pode ser considerada fruto da nossa sociedade positivista, que parte de uma concepção mecanicista do mundo. Há muita dificuldade de compreender o valor da teoria e da prática e o que acontece, muitas vezes, é uma hipervalorização de um aspecto em detrimento do outro. Para que haja a superação da dicotomia teoria e prática, a formação do professor deve implicar em criar possibilidades para que, de posse dos conteúdos, estudados a partir de configurações históricas, ele possa compreender a sua prática e, dessa forma, estar instrumentalizado para se apropriar dos saberes, criar novos conhecimentos e realizar novas objetivações. Como afirma Oliveira (1996) e Duarte (1993), é na inter-relação entre objetivação e apropriação que se dá o processo de humanização.

Quando foram interrogados sobre “qual era a finalidade básica do trabalho do professor”, a maioria dos entrevistados pareceu compreender que a função que exerce está relacionada com o ato de ensinar, com a transmissão de conteúdos (12 respostas). A finalidade de formar cidadão foi uma resposta muito presente entre os professores (06 respostas) e esta pode ser compreendida de duas formas: uma delas seria apropriar-se de uma terminologia presente em documentos oficiais e utilizar-se de um chavão muito corrente nos meios educacionais8. Outra forma seria compreender o cidadão a partir do conceito de Severino (1994, p. 98), como aquele que pode “efetivamente usufruir dos bens materiais necessários para a sustentação de sua existência física, dos bens simbólicos necessários para a sustentação de sua existência subjetiva e dos bens políticos necessários para a sustentação de sua existência social”. Os dados não nos permitiram, no entanto, afirmar como os professores entendem o conceito de “cidadania”.

Um outro aspecto que surgiu numerosamente em relação à finalidade do trabalho do professor foi o objetivo de estabelecer relações afetivas com os alunos (05 respostas). A relação entre afeto e aprendizagem é um aspecto muito importante no processo de ensino-aprendizagem. Quando pensamos na formação do psiquismo humano, das funções psicológicas superiores, estudadas por Vygotsky, compreendemos o quanto que emoção e intelecto estão inter-relacionados.9 No entanto, foi bastante preocupante encontrar entre os professores de 1ª a 4ª série duas entrevistadas que encontram no “amor” a maior finalidade do trabalho educativo. Essas professoras não citaram, em nenhum momento em suas respostas, a questão do conteúdo, do conhecimento.

Quanto ao que consideram o que sejam “um bom professor”, a maioria dos professores entrevistados (14 respostas) o caracteriza como aquele que consegue estabelecer bom relacionamento com os alunos. Esse é um fator muito importante, mas não abarca, por si só, a função da escola. De acordo com a Pedagogia Histórico-Crítica, o processo pedagógico se dá na relação professor e aluno mediada pelo conhecimento. O professor precisa ter internalizados os conhecimentos científicos para que possa auxiliar o aluno a se apropriar desse mundo em que vivemos, de uma forma crítica. Não podemos deixar de mencionar que as relações que acontecem na escola são relações pedagógicas e que estas devem ser mediadas pelo conhecimento.

Citaram também como características de um “bom professor” o investimento na continuidade da formação (05 respostas); domínio de conteúdos (03 respostas); domínio da metodologia de ensino (03 respostas); identificação com a profissão (03 respostas); investimento na motivação dos alunos (01 resposta); busca da reflexão da realidade e a formação do cidadão (02 respostas).

Na questão proposta aos professores sobre o “o que é ser professor no Brasil hoje”, podemos dizer que houve o predomínio da combinação de três fatores apresentados como característica ou dificuldades para o desempenho da profissão: má remuneração (13 respostas), falta de reconhecimento social (12 respostas) e a convivência com outras atribuições decorrentes de outras funções que vão além do ensino (11 respostas). O sentimento de desvalorização dos professores, o mal-estar docente, derivado, segundo Esteve (1995) de várias mudanças na sociedade e na educação, pode ser constatado nesse grupo. Por outro lado, os professores se queixam que eles têm, muitas vezes, que assumir o papel de família, que têm que ocupar o lugar dos pais, educar as crianças que vêm para escola; lidar com o descaso dos governantes que não investem na educação, saber improvisar diante da falta de recursos financeiros para conduzir o ensino; enfrentar e auxiliar os educandos na resolução dos problemas familiares, entre outros aspectos.

Nossa sociedade está em crise, cada vez mais os bens culturais e econômicos são distribuídos desigualmente; não há emprego para todos e há uma situação conflitante entre a necessidade da reprodução do capital e das necessidades humanas. Os conflitos da sociedade estão presentes na escola, na sala de aula e os professores sentem-se despreparados para lidar com esses aspectos. Numa visão neo-liberal, a cobrança é que as pessoas desenvolvam “competências”, que sejam competitivas, que aprendam a aprender e que superem, com criatividade, os problemas que surgem.

O investimento dado à educação, por parte dos governantes, é muito pequeno10. A desvalorização não acontece somente quando se refere aos recursos financeiros. A própria forma como foram e são elaboradas as políticas públicas da educação mostra o descaso com a educação. Saviani (1998) aponta que é necessário definir a educação como prioridade social e política , investindo solidamente na construção de consolidação de um amplo sistema de educação.
Depois dos professores elencarem uma série de dificuldades no desempenho da atividade de ensino, vemos que o que predominantemente gratifica a atuação na docência é perceber o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos (18 respostas). Os sujeitos entrevistados também citam que se sentem gratificados quando têm reconhecimento afetivo dos alunos (12 respostas). Eles citam o carinho e a confiança que os alunos têm em relação a eles; o reconhecimento da importância deles na continuidade dos estudos e nos trabalhos que os alunos desenvolvem; o orgulho de encontrar os ex-alunos e ver que eles estão progredindo e, finalmente, a amizade que demonstram ao não esquecer dos ex-professores.

De uma forma geral, percebemos que o sentido do trabalho dos professores, nas concepções de Leontiev(1978) e Basso (1994, 1998), está coerente com o significado dado socialmente, que é ensinar. O fato dos alunos aprenderem, se apropriarem dos conteúdos e se desenvolverem, parece-nos, leva os professores a permanecerem na profissão.



TECENDO ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Não tivemos a pretensão de apresentar, a partir dos dados coletados nas entrevistas e mesmo através da exposição teórica a respeito da bibliografia pesquisada, uma análise que desse conta dos processos que caracterizam, no presente, a profissão professor, até mesmo porque acreditamos que seja impossível, em qualquer trabalho científico, dar conta de todas os fatos que circunscrevem a problemática estudada. Mas pretendiamos, sim, estar contribuindo na direção da construção coletiva de uma perspectiva mais abrangente na compreensão do papel do professor e de sua valorização no processo ensino-aprendizagem.

Consideramos necessário apresentar algumas indagações que surgiram no estudo do professor reflexivo. Temos a convicção de que apenas estamos iniciando essa discussão e que ela precisa ser respaldada por um aprofundamento dos pressupostos filosóficos e ideológicos que norteiam a compreensão do professor reflexivo. No entanto, não poderíamos deixar de manifestar nossas inquietações.

Em relação à bibliografia pesquisada, observamos que, embora no início do projeto considerávamos que a produção teórica sobre a profissão-professor e professor reflexivo fizesse parte de uma abordagem crítica da educação, fomos percebendo, no decorrer do trabalho, que os pressupostos filosófico-metodológicos na compreensão da educação, do professor, da prática pedagógica, da formação de professores nesta perspectiva não enfatizavam o historicismo, a contextualização histórica dos fenômenos, deixando, muitas vezes, de considerar processos políticos, sociais, econômicos e ideológicos. Se, num primeiro momento achávamos que era possível unir essa perspectiva com a perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica e Psicologia Histórico-Cultural, conforme fomos realizando nossos estudos percebemos que há um distanciamento entre essas abordagens. No estudo sobre o professor reflexivo já foi possível perceber que as idéias expostas conduzem a uma visão numa linha construtivista. Alarcão menciona que, “por detrás da epistemologia da prática que Schön defende está uma perspectiva do conhecimento, construtivista e situada, e não uma visão objetiva e objetivante como a que subjaz ao racionalismo técnico” (Alarcão, 1996, p. 17).

Na literatura pesquisada encontramos, também, várias referências quanto à importância de adquirir competências, definida por Perrenould como “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” (1999, p. 7). Mesmo em documentos oficiais como a “Proposta de Diretrizes para a formação inicial de professores de Educação Básica em curso de nível superior”, também encontramos enlecadas várias competências que devem ser desenvolvidas nos professores, numa perspectiva do professor reflexivo. Nos materiais que pesquisamos nesse Projeto, é dada muita ênfase a questão da reflexão. O conhecimento da prática é fundamental. E o conhecimento teórico, já produzido pelas gerações anteriores, como fica?

Nesta linha de raciocínio, podemos levantar, ainda, o seguinte questionamento: Por que será que essa perspectiva teórica tem recebido tanto destaque nos meios educacionais? Por que o estudo do cotidiano, das histórias de vida (embora não tenhamos entrado neste mérito) vem agregando tanto adeptos? Arce (2000) levanta a suposição de que a entrada destas teorias no Brasil e a sua utilização podem estar filiadas às produções neoliberais e pós-modernas presente na sociedade e, conseqüentemente, na escola. A autora argumenta que os preceitos neoliberais fornecem ao “professor um novo status enquanto técnico da aprendizagem, o de ser um profissional reflexivo, que não poderá, com a formação proposta, refletir a respeito de nada mais do que sua própria prática, pois o mesmo não possuirá o mínimo necessário de teoria para ir além disso.” (p. 20).

Nos estudos sobre a formação dos professores e mesmo na nossa experiência profissional, constatamos que, além da vontade de conhecer e da garantia de acesso ao saber, o professor precisa, também, de condições objetivas para que possa cumprir o seu papel enquanto mediador. O desânimo e o descontentamento com a profissão, entre outros aspectos, estão muito presentes no corpo docente da atualidade. As condições de vida do professor, tanto em nível pessoal como profissional no contexto atual, da estrutura da sociedade capitalista levam o professor a sentir-se muito desvalorizados e também incapaz para ensinar.

Duarte (1998, 2000a) faz uma análise do ideário construtivista presente na educação atual e aponta que o construtivismo é o herdeiro do movimento escolanovista e que ao defender o lema “aprender a aprender” leva à conclusão de que o processo é mais importante que o produto (a apropriação do conhecimento). O autor questiona, dessa forma, a valorização do professor e da escola na perspectiva piagetiana. De acordo com Duarte (1998), a Escola Nova e o Construtivismo, apresentam um posicionamento negativo em relação ao ensino como transmissão de conhecimento, interferindo diretamente na atuação do professor. Este vem perdendo sua característica enquanto um profissional que está na escola para ensinar.

Vale (1994) esclarece que, ainda em relação ao construtivismo e a desvalorização da escola,

Saviani chamou a atenção para os limites de toda visão naturalista da inteligência que, ao valorizar os componentes biológicos no processo de desenvolvimento minimiza, na verdade, o papel da escola e da aprendizagem... o construtivismo (centrado numa visão positivista de ciência) tem uma concepção de natureza humana que, no limite, não incorpora a historicidade na cultura humana, desconhecendo que o ser humano é, em suma, “síntese de múltiplas determinações”, produto, enfim, de relações sociais. (p. 232)

Se partimos do princípio de que a abordagem do professor reflexivo inscreve-se numa perspectiva construtivista, será que poderíamos afirmar, baseado neste autor, que está havendo uma valorização do professor?

A figura do professor, as expectativas em relação à sua atuação, a forma como os cursos de preparação são organizados e mesmo o papel da mulher na educação, entre outros aspectos, refletem o tipo de educação que se quer efetivar. Consideramos que é imprescindível valorizar a profissão docente, pois a escola é uma instituição que tem como função possibilitar aos alunos a apropriação dos conhecimentos científicos e instrumentalizá-los para intervirem na prática social.

Em relação aos grupos de estudos, a prática dos profissionais envolvidos no projeto de pesquisa, aliada à pesquisa bibliográfica e à pesquisa empírica contribuiram para a compreensão sobre a profissão professor. Os momentos nos grupos de estudos foram muito valiosos, pois foi possível fazer uma correlação entre os textos e a prática desenvolvida nas escolas. As psicólogas, por possuir alguns anos de experiência na atuação na escola, enriqueceram sobremaneira as discussões sobre a profissão docente, assim como sobre a relação entre a Psicologia e a Educação. Esse grupo tem se caracterizado por uma atuação que envolve, geralmente, o grupo de professores. Esse projeto de pesquisa buscou auxiliá-los na compreensão da profissão docente. Através dos nossos estudos, procuramos, reforçar as pesquisas que vêm sendo realizadas pelos profissionais em busca de fundamentação teórica para o trabalho.

Traçamos como objetivo, nesse Projeto de Pesquisa, desenvolver um trabalho que reforçasse a valorização do professor e buscamos na Pedagogia Histórico-Crítica e na Psicologia Histórico-Cultural respaldo para entender o professor enquanto fundamental no processo ensino-aprendizagem. Acreditamos que, através dessas perspectivas críticas, poderemos ter uma compreensão do papel mediador da escola e do professor no processo de humanização.

As discussões que levantamos nesse projeto, de uma forma geral, procuraram se aproximar de uma visão crítica da Psicologia e da Educação. O psicólogo escolar, no desempenho de sua profissão, geralmente trabalha com professores, realizando estudos sobre vários temas abordados pela Psicologia na sua relação com a Educação, buscando compreender as problemáticas que se apresentavam no processo pedagógico e procurando alternativas, junto com a equipe da escola, para solucioná-las. Para que possa intervir junto ao corpo docente, é fundamental que o psicólogo compreenda a atuação deste profissional (o professor) no contexto da educação, além da necessidade de resgatar a bibliografia que trata desse assunto.

Entendemos, juntamente com Tanamachi (1997) e Ragonesi (1997) que o psicólogo tem que estar “dentro” da educação, buscando a compreensão do processo ensino e aprendizagem. As relações entre os processos psicológicos e pedagógicos são interdependentes (os professores em suas falas deixaram transparecer bem essa questão) e cabe às pessoas envolvidas com a educação a compreensão da relação entre subjetividade humana e o processo educacional.

Consideramos que as conclusões que apresentamos podem contribuir para repensar e ampliar a compreensão da profissão docente e, dessa forma fortalecer as concepções críticas de Psicologia e da Pedagogia. Concordamos com Vygotski (1991a), que aponta que a Psicologia e Pedagogia estão inter-relacionadas e uma ciência tem importância sobre a outra e que a Psicologia deveria ter a função de dar o embasamento psicológico à pedagogia.

REFERÊNCIAS B IBLIOGRÁFICAS
ALARCÃO, I. Reflexão crítica sobre o pensamento de D. Schön e os programas de formação de professores. In: ALARCÃO, I. (Org.) Formação reflexiva de professores – estratégias de Supervisão. Porto: Porto Editora Ltda, 1996.

ARCE, A. Compre o Kit Neoliberal para a educação infantil e ganhe grátis os dez passos par se tornar um professor reflexivo. Revista Educação e Sociedade (no prelo)

BASSO, I. As condições subjetivas e objetivas do trabalho docente: um estudo a partir do ensino de história. Campinas, 1994. (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP.

_______. Significado e sentido do trabalho docente. Cadernos Cedes. Campinas, V. 44, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no. 9.394/96. Brasília, dezembro de 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica, em cursos de nível superior. Brasília, Maio/2000.

CAMPOS, S. & PESSOA, V. I. Discutindo a formação de professoras e de professores com Donald Schön. In: GERALDI, C. M. G., FIORENTINI, D., PEREIRA, E. M. A . (orgas.). Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil – ALB, 1998.

DUARTE, N. A individualidade para-si (contribuições a uma teoria histórico-social da formação do indivíduo). Campinas: Autores Associados, 1993.

________. Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. Cadernos Cedes. Campinas, V. 44, 1998.

_______. Vigotiski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2000a.

_______. A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco: A dialética em Vigotski e em Marx e a questão do saber objetivo na educação escolar. Psicologia da Educação, São Paulo, 2000b, 7/8, pp.29-52.

ESTEVE, J. M. Mudanças sociais e função docente. In: NÓVOA, A . (org.) Profissão Professor. 2ª ed. Porto, Portugal: Porto Editora, 1995.

FACCI, M.G.D. O psicólogo nas escolas municipais de Maringá: a história de um trabalho e a análise de seus fundamentos teóricos. Marília, 1998. (Mestrado em Educação) Universidade Estadual Paulista (UNESP) – Campus de Marília.

FONTANA, R. A . Como nos tornamos professoras? Aspectos da constituição do sujeito como profissional da educação. Campinas, 1997. Tese (doutorado). Universidade Estadual de Campinas – Faculdade de Educação.

GERALDI, C. M. G., MESSIAS, M. G. M., GUERRA, M. D. S. Refletindo com Zeichner: um encontro orientado por preocupações políticas, teóricas e epistemológicas. In: GERALDI, C. M. G., FIORENTINI, D., PEREIRA, E. M. A . (orgas.). Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil – ALB, 1998.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS (INEP). http://www.mec.gov.br.

LANE, S. T. M. & CAMARGO, D. Contribuição de Vygotsky para o estudo das emoções. In: LANE, S. T. M. & SAWAIA, B. B. (org.) Novas veredas da Psicologia Social. São Paulo: Brasiliense: EDUC, 1995.

LEITE, I. Emoções, sentimentos e afetos (uma reflexão sócio-histórica). Araraquara: JM Editorial, 1999.

LEONTIEV, A . N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.

LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 1998.

MATOS, J. C. Professor reflexivo? Apontamentos para o debate. In: GERALDI, C. M. G., FIORENTINI, D., PEREIRA, E. M. A . (orgas.). Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil – ALB, 1998.

MARIN, A . J. Propondo um novo paradigma para formas professores a partir das dificuldades e necessidades históricas nessa área. In: REALLI, A . M.R. e MIZUKAMI, M. g. (Orgs.) Formação de professores: tendências atuais. São Carlos: EDUFSCar, 1996, p. 153-165.

MAZZEU, F. J. C. Uma proposta metodológica para a formação continuada de professores numa perspectiva histórico-social. Cadernos Cedes. Campinas, V. 44, 1998.

MIZUKAMI, M. G. et all. A reflexão sobre a ação pedagógica como estratégia de modificação da escola pública elementar numa perspectiva de formação continuada no local de trabalho. Anais II do Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – ENDIPE, 1998.

MOSQUERA, J. J. M., STOBÁUS, C. D. O mal-estar na docência: causas e consequências. Educação. Porto Alegre, n. 31, 1996.

NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A . (Coord.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995a.

NÓVOA, A .. (org.) Profissão Professor. 2ª ed. Porto, Portugal: Porto Editora, 1995b.

_______. (org.) Vidas de Professores. 2ª ed. Porto, Portugal: Porto Editora, 1995c.

OLIVEIRA, B. O trabalho educativo: reflexões sobre paradigmas e problemas do pensamento pedagógico brasileiro. Campinas: Autores Associados, 1996.

PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

PINO, A. A psicologia concreta de Vygotski : implicações para a Educação. Psicologia da Educação, São Paulo, 1999, 7/8, pp.29-52

POPKEWITZ, T. S. Profissionalização e formação de professores: algumas notas sobre a sua história, ideologia e potencial. In: NÓVOA, A . (Coord.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

SACRISTÁN, J. G. Consciência e acção sobre a prática como libertação profissional dos professores. In: NÓVOA, A . (org.) Profissão Professor. 2ª ed. Porto, Portugal: Porto Editora, 1995.

SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. São Paulo: Cortez Autores Associados, 1983.

_______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 4ª ed. Campinas: Cortez – Autores Associados, 1994.

_______. Da nova LDB ao novo plano nacional de educação: por uma outra política educacional. Campinas: Autores Associados, 1998.

SEVERINO, A . J. Filosofia da educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD, 1994.

VALE, J. M. F. Diálogo aberto com Dermeval Saviani. In: SEVERINO, A . et all. Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. São Paulo: Cortez, 1994.

VYGOTSKI, L. S. . Obras Escogidas I. Madrid: Centro de Publicaciones del M.E.C. y Visor Distribuciones, 1991a.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991b.




1 Referindo-seà questão da profissão professor, Sacristán (1995, p. 65) entende “por profissionalidade a afirmação do que é específico na ação docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor”. A profissão, no entendimento de Pophkewitz (1995), “é uma palavra de construção social”, cujo conceito muda em função das condições sociais em que as pessoas o utilizam. Tem relação com o modo como o termo profissionalização é usado no contexto propriamente sócio-político onde a prática pedagógica se desenvolve. O conceito do que é profissionalidade docente não é estático, sendo, portanto, constantemente elaborado. Para Libâneo (1998, p. 90), profissionalismo “significa compromisso com um projeto político-democrático, participação na construção coletiva do projeto pedagógico, dedicação ao trabalho de ensinar a todos, domínio da matéria e dos métodos de ensino, respeito à cultura dos alunos, assiduidade, preparação de aulas, etc.”


2 Mizukami et all (1998) esclarece que numa revisão feita por Sparks-Langer, o autor propõe que sejam consideradas três abordagens sobre o significado exato de professor reflexivo: a cognitivista, a crítica e a da narrativa. As três abordagens não são excludentes entre si,. Neste trabalho não nos deteremos nessa classificação. De acordo com esses autores, os “estudos sobre o pensamento do professor, sobre ensino reflexivo, sobre base de conhecimento sobre o ensino, apesar da diversidade teórica e metodológica que os caracterizam, têm apontado para o caráter de construção do conhecimento profissional, para o desenvolvimento profissional ao longo do exercício da docência para a construção pessoal desse tipo de conhecimento” (Mizukami et all, 1998, p. 491). Embora Schon tenha influenciado grande parte dos estudiosos que atualmente realizam investigações nessa linha teórica, ainda não há consenso quanto ao significado exato do que seja professor reflexivo.



3 O significado de uma ação é formado pelo seu conteúdo concreto, por aquilo que deve resultar dessa ação e envolve generalização e a fixação de práticas sociais. Para Leontiev (1978, p. 96), “a significação é o reflexo da realidade, independentemente da relação individual ou pessoal do homem a esta. O homem encontra um sistema de significações pronto, elaborado historicamente, e apropria-se dele, tal como se apropria de um instrumento”. A forma como o homem se apropria do significado vai depender do sentido pessoal que ele dá ao significado. O sentido é representado pela relação entre o motivo da atividade e o objetivo da ação e, para encontrar o sentido pessoal de uma ação, é necessário descobrir o motivo que lhe corresponde.


4 Essa rede de ensino, no mês de setembro de 2000, era formada por 37 escolas (rurais e urbanas) as quais atendiam cerca de 140 alunos da área de educação especial, 1.680 da educação infantil, 9.100 de 1ª a 4ª série e 3.500 de 5ª a 8ª série do ensino fundamental. O quadro de professores era composto de 1252 profissionais.

5 Foram apresentadas as seguintes questões para os professores: a) Fale sobre o ingresso na carreira docente - Por que você é professor?; b) Fale sobre sua formação; c) Qual é a finalidade básica do seu trabalho?; d) O que é ser um bom professor?; e) O que é ser professor no Brasil, hoje?; f) O que você considera gratificante na profissão


6 O Censo do Professor, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), em 1997, constatou que 85% dos professores da educação básica, no Brasil, são do sexo feminino.

7 Optamos, na segunda parte da entrevistas, por apresentar as respostas utilizando a freqüência com que as mesmas apareceram e não o número de professores.


8 Nos Parâmetros Curriculares Nacionais está explícito que a educação tem que ter o compromisso com a construção da cidadania. A própria nova LDB, no Art. 22, propõe: A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

9 No livro Emoções, sentimentos e afetos (uma reflexão sócio-histórica), LEITE (1999), recorrendo a diversos autores da teoria marxiana, divulga resultados de reflexões sobre os vínculos estabelecidos entre as esferas cognitivas e afetivo-emocionais sob a perspectiva da Psicologia Sócio-Histórica. Lane & Camargo (1995) também tratam dessa questão, apontando que embora Vygotsky não tenha desenvolvido um estudo sistemático sobre as emoções, essas sempre estiveram presentes em suas obras, e que para Vygotsky o conhecimento cognitivo nunca existe independente da emoção.


10 A criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), a partir da nova LDB, obriga Estados e Municípios a aplicar 60% dos recursos vinculados à educação. A União, por sua vez, deverá complementar os recursos do Fundo, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, se o seu valor por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente. Incluindo todos os níveis de ensino, de acordo com o INEP, em 1995, os gastos públicos do Brasil somaram 5% do PIB (Produto Interno Bruto). A meta do Plano Nacional de Educação é elevar progressivamente o percentual do PIB aplicado à educação para atingir o mínimo de 6,5% nos próximos 10 anos.



Compartilhe com seus amigos:


©principo.org 2019
enviar mensagem

    Página principal