A concepçÃo de currículo integrado e o ensino de química no “novo ensino médio”



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A CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO INTEGRADO E O ENSINO DE QUÍMICA NO “NOVO ENSINO MÉDIO”


Rozana Gomes de Abreu (UFRJ)
Nos últimos anos, em um mundo cada vez mais globalizado e interligado, a preocupação com um ensino mais integrado ganha destaque nos debates educacionais, orientando a construção e a concretização das propostas curriculares. Dentre elas, podemos situar a reforma do Ensino Médio. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), um dos braços da reforma e objeto de estudo e análise deste trabalho, apresentam como eixo central a reorganização curricular baseada na integração, via interdisciplinaridade e contextualização. Por intermédio desses princípios, os documentos visam formar um ensino mais geral, polivalente e flexível e propõem um currículo dividido em três áreas, abrangendo disciplinas entendidas como mais afins entre si.

Neste trabalho, focalizo a organização do conhecimento escolar do “Novo Ensino Médio” para a área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (Biologia, Física, Química e Matemática), expressa nos documentos oficiais. Analiso, a partir das teorias curriculares críticas, os pressupostos dessa nova organização curricular e suas limitações e implicações para o ensino de Química. A análise dessa proposta envolve a concepção de currículo como construção social, defendida por Goodson, de currículo integrado e interdisciplinaridade, desenvolvidas por Santomé, além dos princípios de classificação e enquadramento de Bernstein. Argumento que o currículo deve ser entendido como uma construção sócio-histórica constituída por relações sociais mais amplas e que a integração também pode ser desenvolvida em um currículo disciplinar.

O Ensino Médio é um ensino tradicionalmente disciplinar, uma vez que as disciplinas escolares tendem a se aproximar das disciplinas acadêmicas em busca de status, recursos e território, delineando relações de poder e controle mais nítidos e constituindo padrões de estabilidade curricular (Goodson, 1995). Assim, entender como a integração pode ser desenvolvida nesse nível de ensino depende da compreensão dos mecanismos de organização e de controle presentes nessa nova forma curricular. Goodson (1997) argumenta que as disciplinas são construídas sócio-historicamente a partir de exigências sociais, tanto no contexto científico quanto no acadêmico e escolar. Entretanto, ressalta que não existe uma identificação entre disciplina escolar e disciplina científica ou acadêmica, pois os mecanismos de regulação presentes nesses contextos são diferentes.

Apesar de o discurso oficial orientar a nova organização curricular para o reconhecimento e aceitação de que o conhecimento é uma construção coletiva (MEC/SEMTEC, 1999, vol. I, p.75), a idéia de disciplina trabalhada nos documentos parece querer estar isenta das relações sociais, pois não há um questionamento quanto à sua forma de organização e seleção. Além disso, inúmeras vezes o conhecimento escolar é tratado como se fosse o próprio conhecimento científico-tecnológico valorizado no mundo do trabalho, uma vez que o aprendizado deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas (MEC/SEMTEC, 1999, vol. III, p.31). Não é considerado que o conhecimento escolar não é igual ao conhecimento científico-tecnológico: existem processos de transposição didática (Chevallard, 1991) e de recontextualização (Bernstein, 1996a), a fim de atender aos objetivos escolares e às relações sociais existentes no espaço escolar.

A defesa do currículo integrado, objeto dos PCNEM, pode se basear em diversas razões, como Santomé (1998) desenvolve. Primeiro, em razões epistemológicas e metodológicas, as quais defendem que um ensino mais integrado possibilita a análise de um problema ou de uma situação sob diferentes óticas disciplinares. Nesse caso, o argumento é de que o conhecimento científico atual está tão inter-relacionado que romperia com as barreiras disciplinares. Segundo, em razões psicológicas, que defendem a integração como meio de atender às necessidades e aos interesses dos indivíduos, valorizando-se a experiência individual e os processos de aprendizagem. Terceiro, em razões sociológicas, as quais defendem a humanização do conhecimento escolar, pois este produz e realça visões alienadas da sociedade, como se o mundo fosse a-histórico, inevitável e sem atores participantes de sua configuração. Dessa forma, o currículo integrado permitiria: trabalhar com conteúdos culturais mais relevantes e/ou situados nas fronteiras das disciplinas; favorecer a atuação e formação de professores-pesquisadores; a adaptação aos atuais processos de trabalho e à crescente mobilidade de empregos; além de estimular a análise de problemas e a busca de soluções (Santomé, 1998).

Entretanto, é preciso considerar que o currículo é condicionado por relações de poder e de controle existentes no contexto social mais amplo. A defesa do currículo integrado baseada na maior aproximação do conhecimento científico limita a interpretação das disciplinas a espaços neutros e harmoniosos, como se as disciplinas estivessem dissociadas das relações sociais de poder e controle existentes. A supervalorização das questões psicológicas pode fazer com que o currículo fique centrado apenas na experiência individual e nos processos de aprendizagem, não ampliando para outras questões e visões mais gerais. Assim como as questões sociológicas também devem ser analisadas com cuidado, uma vez que podem não estar considerando e questionando as relações de poder e controle que existem na sociedade.

A discussão sobre currículo integrado fica ainda mais complexa com a diversidade de orientações teóricas que são construídas em torno do mesmo tema, capazes de organizar de diferentes formas o currículo integrado. Sabe-se que a integração pode ser desenvolvida tanto em uma matriz disciplinar como em outras matrizes (projetos, áreas, etc.), de maneira a coexistirem disciplinas e integração (Macedo & Lopes, 1999). Bernstein (1996a) aprofunda essa argumentação. Para o pesquisador, o currículo é um conjunto de conhecimentos selecionados e organizados de acordo com os códigos de poder e controle, os quais se baseiam em dois princípios regulativos: a classificação e o enquadramento. A classificação se refere às relações entre as categorias, isto é, se a relação entre as disciplinas é mais ou menos integrada. Quanto mais forte a classificação, maior o isolamento entre as disciplinas, menor a integração entre elas. Já o enquadramento se refere ao controle na transmissão dos conhecimentos. Quanto maior o controle do processo de transmissão, maior é o enquadramento, ou seja, maior é o controle do tempo, do ritmo, do que pode ser dito ou não, como, por quem e quando.

É com base nesses dois princípios regulativos que Bernstein identifica dois tipos de currículo: o currículo tipo coleção, com alto grau de enquadramento e classificação, e o currículo tipo integrado, com baixo grau de enquadramento e classificação. O currículo tipo integrado, defendido pelo pesquisador, apresenta relações menos hierarquizadas, maior diálogo e trânsito entre as disciplinas e menor controle do processo de transmissão de conhecimentos. Na realidade, existem variações entre um extremo e outro, ou seja, entre o tipo coleção e o tipo integrado.

Nos PCNEM, a interdisciplinaridade é defendida pela afirmação de que existem limites frágeis e pouco nítidos entre as disciplinas, os quais poderiam favorecer o diálogo e a interação entre as mesmas. Argumentam assim, que a demarcação rígida do currículo é epistemologicamente frágil. Entretanto, esses limites frágeis e pouco definidos, os quais levam a uma classificação fraca segundo Bernstein, não garantem sozinhos a integração. Não se pode esquecer que a integração também depende do grau de controle de professores e alunos sobre a seleção, a organização e a distribuição dos conhecimentos (enquadramento), questões não discutidas nos PCNEM. Dessa forma, a não diluição das disciplinas a que os documentos fazem referência não está relacionada somente à existência de uma base para o trabalho escolar. Está relacionada também às relações sociais de poder e controle as quais estabelecem fronteiras/limites bem definidos, pelos quais as lutas por espaço, status e recursos são justificados. A questão não é somente epistemológica, é também social e política.

Entretanto, será que a integração precisa necessariamente de uma base disciplinar para ocorrer? Na medida em que a integração pode ocorrer em outras organizações curriculares, ela necessita principalmente de uma organização que permita o diálogo entre os diferentes saberes, e é justamente por isso que a interdisciplinaridade pode ser ameaçada. As disciplinas possuem socialmente uma individualidade tão forte e arraigada, isto é, características e conhecimentos específicos marcantes, códigos e regras tão próprios, os quais influenciam e são influenciados pelas estruturas rígidas escolares, que podem prejudicar as interações e o diálogo entre elas. Entendo que a rigidez entre essas demarcações varia entre as diferentes disciplinas, porém é preciso lembrar novamente que qualquer disciplina atende a demandas sociais, sendo constituída e influenciada por interesses e relações de poder e controle. Além disso, a integração requer também novas formas de poder e controle sobre todo o processo pedagógico. Isso pode constituir um empecilho para sua implantação e legitimação. Ou seja, os mecanismos de seleção, organização e distribuição escolar devem mudar para atender às exigências da nova organização curricular e também para continuar atendendo às demandas sociais existentes. Os PCNEM parecem seguir esta orientação, pois, ao mesmo tempo que promovem um ensino mais aberto e flexível, também são controlados pelas avaliações nacionais.

Quanto à contextualização, ela é entendida como forma de garantir a integração do conhecimento escolar com a realidade social, facilitando o processo de aprendizagem. Os textos oficiais defendem que o ensino atual está descontextualizado, pois os conhecimentos trabalhados são muito abstratos. Porém, não relacionam essa abstração ao reflexo da aproximação entre as disciplinas escolares e as acadêmicas (Goodson, 1997), capaz de justificar as demandas sociais na seleção, hierarquização e exclusão escolar. Analisam a descontextualização de forma neutra, como se a mudança no currículo fosse apenas uma questão técnica e não social e política, a qual garantiria novas relações da organização do conhecimento.

Assim, a idéia de que a integração proposta pelos documentos somente será alcançada por intermédio da interdisciplinaridade e da contextualização é questionável, pois é possível contextualizarmos sem que haja integração, sem nos tornarmos interdisciplinares. Por exemplo, é possível contextualizar a velocidade das reações relacionando-a com a degradação ou a conservação de um alimento, sem promover uma interação com as outras disciplinas, como a Biologia. Há muito existem propostas desse tipo no Ensino de Química, como a de Lutfi (1988), sem que necessariamente desenvolva-se o foco na interdisciplinaridade. Também é possível promover a interdisciplinaridade sem contextualizar, a partir da tentativa de articulação de diferentes áreas de conhecimento para análise de determinado conceito ou conteúdo, sem que necessariamente se estabeleça uma ligação entre teoria e prática no cotidiano. Os PCNEM desconsideram tais questões por tratarem a interdisciplinaridade e a contextualização somente como conceitos metodológicos, e não como conceitos sócio-históricos.

Os documentos argumentam também que o contexto do trabalho é imprescindível para a compreensão dos fundamentos científicos-tecnológicos dos processos produtivos (MEC/SEMTEC, 1999, vol. I, p. 81). Dessa forma, elegem as tecnologias como princípio integrador, uma vez que permitem contextualizar os conhecimentos de todas as áreas e disciplinas no mundo do trabalho. Temas relacionados à vida social e, principalmente, ao mundo do trabalho, como metalurgia, solos e fertilização, combustíveis e combustão, tratamento de água, obtenção, conservação e uso dos alimentos, chuva ácida, fermentação e muitos outros são mencionados e indicados como fontes potenciais para a discussão integrada dos conhecimentos químicos com os demais. Nesse caso, estabelecem uma relação estreita entre trabalho, tecnologias e conhecimento, como se essas relações fossem naturais e neutras, dissociadas das relações sociais. Na verdade, existe uma supervalorização das tecnologias, à medida que adquirem a função de formar indivíduos mais capacitados e flexíveis para as novas exigências do “trabalho” e da “vida” (Bernstein, 1996b). Assim, desconsideram a capacitação dos professores e a necessidade de mudanças na organização escolar.

Com relação à visão interdisciplinar apresentada para a disciplina Química, os documentos defendem que os modelos, os conceitos, os princípios, os fenômenos e os processos não pertencem exclusivamente a uma ou outra disciplina, eles transitam por todas as disciplinas. Por exemplo, os processos de evaporação, condensação, dissolução, emissão e recepção de radiação térmica e luminosa estão presentes na Biologia, na Física e na Química, através do ciclo da água e da fotossíntese, do funcionamento de uma hidrelétrica e do biodigestor, da poluição dos rios, etc. Quanto à Matemática, ela permite a interpretação de fenômenos e informações além de estabelecer relações.

É necessário ressaltar que essa nova forma de organização curricular incorporou vários princípios e conclusões das pesquisas em Ensino de Química, principalmente do projeto GEPEQ-USP, equipe responsável pela primeira versão da proposta. Por exemplo, a idéia de inverter a ordem dos conteúdos tradicionais (visão macroscópica antes da microscópica), partindo das vivências do indivíduo; a idéia da vinculação dos conhecimentos químicos com o cotidiano; a idéia de que a Química trabalha com modelos e não, com verdades absolutas; a não-memorização de símbolos e fórmulas; e o resgate histórico do conhecimento científico. Tais idéias são consenso há anos nas pesquisas em Ensino de Química e não se constituem em novidades (Chassot, 1995; Maldaner, 1992).

Concordo que a possibilidade de trabalho integrado e contextualizado para os conhecimentos de Química com os demais conhecimentos da área é bastante grande nessa perspectiva curricular, embora em um primeiro momento arrisque afirmar que os esforços se concentrarão apenas na contextualização. Buscar temas relacionados à vida social e ao trabalho, associando os conteúdos aos processos tecnológicos, para a partir deles construir os conceitos fundamentais da química, será muito mais fácil do que promover a interdisciplinaridade, desde que os processos de avaliação centralizada como o ENEM desenvolvam-se também nesta direção. A interdisciplinaridade, diferentemente, dependerá em maior grau das novas formas de relação e de organização que se constituirão uma exigência dentro da atual estrutura escolar (grau de classificação e enquadramento presentes). A integração da Química com as demais disciplinas exigirá um tempo maior para o diálogo entre as disciplinas, o preparo de atividades integradas e formação distinta dos professores. Essas novas condições para o desenvolvimento de um trabalho mais integrado produzirão conflitos/tensões na estrutura, muitas vezes rígida e inflexível, do contexto escolar desenvolvida como forma de controle do trabalho pedagógico.

Os documentos oficiais condicionam a integração à interdisciplinaridade e à contextualização, e não ao fato de que é necessário compreendermos as relações presentes no contexto escolar e na sociedade como um todo. Dessa forma, não analisam que o conhecimento escolar possui relações profundas com a estruturação social, com o fato de que esse conhecimento escolar é construído socialmente segundo suas relações, não é um produto natural e neutro. Com isso, a idéia de integração fica comprometida com o enfoque epistemológico e psicológico que a proposta assume.

Dessa forma, argumento que a integração do conhecimento químico com os demais conhecimentos da área parece estar identificada com o conhecimento científico e com a supervalorização das tecnologias, o que pode comprometer a superação da forte divisão disciplinar existente no Ensino Médio. Portanto, defendo que os PCNEM tendem a não favorecer mudanças significativas na organização curricular para a área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.


Referências Bibliográficas:
BERNSTEIN, Basil. A estruturação do discurso pedagógico: classe, códigos e controle. Petrópolis: Vozes, 1996a.

BERNSTEIN, Basil. Pedagogia, control simbólico e identidad: teoria, investigación y crítica. Madrid: Morata, 1996b.

CHASSOT, Attico I. Catalisando transformações na educação.3a ed. Ijuí: Unijuí, 1995.

GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995.

GOODSON, Ivor F. A construção social do currículo. Lisboa: Educa, 1997.

LUTFI, Mansur. Cotidiano e educação em química. Ijuí: Unijuí, 1988.

MACEDO, Elizabeth F. de & LOPES, Alice R. C. A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das Ciências. V Jornada de Pesquisadores em Ciências Humanas do CFCH. Rio de Janeiro, CFCH/UFRJ, 1999.

MALDANER, Otavio A. Química I: construção de conceitos fundamentais. Ijuí: Unijuí, 1992.

MEC/SEMTEC. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Brasília, 1999,

4 v. (Versão baixada do site do MEC)

SANTOMÉ, Jurjo T. Globalização e Interdisciplinaridade – o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

Esquema do Pôster:


Introdução

Apresentação do objeto de trabalho (PCNEM) e dos objetivos propostos de acordo com as teorias curriculares críticas

Organização Curricular no “Novo Ensino Médio”

Apresentação da elaboração e da organização curricular, proposta pelos PCNEM, bem como seus pressupostos

Interdisciplinaridade e Contextualização

Análise crítica das duas concepções utilizadas pelos PCNEM como base para a integração do conhecimento escolar

Proposta para a Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias

Análise do processo de integração para a organização curricular no Ensino de Química

Conclusões

Apresentação dos pontos positivos e problemáticos da nova organização curricular (PCNEM) para o Ensino de Química e para a área mencionada






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