A consciência como fator preponderante na construção das grandes teorias para a humanidade



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A consciência como fator preponderante na

construção das grandes teorias para a humanidade

Faculdade de Ciências Contábeis

Centro de Pós-graduação e Pesquisa Visconde de Cairu – CEPPEV

Mestrado em Gestão Organizacional e Desenvolvimento Humano

Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Indivíduos, Organizações e Desenvolvimento Humano – GEPEDH

Pesquisadora: Ana Paula Teixeira


Ahiram Silva

Bárbara Amorim






Salvador – Bahia – Brasil

Novembro de 2005



- JEAN PIAGET -


CEPPEV

GEPEDH

CIÊNCIAS HUMANAS


Teórico

Jean Piaget

Ano

09/08/1896 – 16/09/1980

Naturalidade

Neuchâtel - Suíça

NÍVEL PROFISSIONAL (Conhecimento Científico – Identificar a Formação acadêmica e teoria)

FORMAÇÃO ACADÊMICA

  • Biólogo;

  • Psicólogo (por reconhecimento);

  • Epistemólogo Genético;

  • Bacharel em Biologia pela Universidade de Neuchâtel, aos 19 anos, em 1915;

  • Doutor em Ciências Naturais pela Universidade de Neuchâtel, aos 22 anos, em 1918;

  • Doutor Honoris Causa pela Universidade de Howard, aos 40 anos, em 1936;

  • Doutor Honoris Causa pela Universidade de Sorbonne (Paris), aos 44 anos, em 1940;

  • Doutor Honoris Causa pela Universidade de Bruxelas (Bélgica), aos 53 anos, em 1949;

  • Doutor Honoris Causa pela Universidade do Brasil (hoje UFRJ), aos 53 anos, em 1949,;

  • Recebe o Prêmio Roterdam, Nobel das ciências Humanas.



TEORIA

Epistemologia Genética” (epistemo = conhecimento; e logia = estudo)


COMO SURGIU?
Até o início do século XX acreditava-se que as crianças pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crença da maior parte das sociedades era a de que qualquer diferença entre os processos cognitivos (aquisição de um conhecimento) entre crianças e adultos era sobretudo de grau (transição gradativa): os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos básicos eram os mesmos ao longo da vida.
A teoria pedagógica tradicional da época afirmava que a mente de uma criança era vazia, esperando ser preenchida por conhecimento. Crença contestada, posteriormente, pela Teoria Epistemológica.
Aos 15 anos Piaget apaixona-se pela filosofia cultivando o plano de escrever uma teoria do conhecimento observando o comportamento humano, observando a natureza. O que o conduziu ao estudo das ações das crianças, daí surgindo sua teoria a respeito do nascimento da inteligência. Aqui vale relembrar que todo organismo vivo funciona da mesma forma, quer se trate de uma planta ou do cérebro humano. Entre um e outro, a diferença é apenas de nível de complexidade e riqueza de possibilidades.
Apesar de ter sido responsável por uma das maiores contribuições no campo da psicologia e pedagogia contemporânea, tendo fornecido uma percepção sobre as crianças que serve como base de muitas linhas educacionais atuais, não se aplica a Piaget, de maneira legítima, os qualificativos de que ele teria sido um pedagogo ou psicólogo do desenvolvimento e de que teria dedicado sua vida ao estudo da criança. Piaget era biólogo e almejava elaborar uma teoria do conhecimento de bases biológicas. Seus estudos em biologia o fizeram suspeitar que os processos de conhecimento poderiam depender dos mecanismos de equilíbrio orgânico. Convenceu-se de que tanto as ações externas quanto os processos de pensamento admitem uma organização lógica e assim elaborou um ensaio sobre o equilíbrio do todo e suas partes.
PARA ENTENDER A TEORIA
Explicar o aparecimento da inteligência não foi o objetivo da pesquisa de Piaget, mas conseqüência de sua indagação maior: “Como é possível alcançar conhecimento?” ou seja, “como consegue o ser humano organizar, estruturar e explicar o mundo em que vive?” (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988)
Para compreender esse raciocínio faz-se necessário perguntar: que conhecimento seria esse buscado por Jean Piaget? O que é conhecimento na concepção dele? Para elucidar essa questão retomo Ramozzi-Chiarottino (1998) e entramos em uma das vértices do estudo de Piaget, que analisa as relações entre o conhecimento e a vida orgânica.
Interessava à Piaget o conhecimento do mundo em que vivemos, do “meio” que nos circunda. A compreensão da palavra meio não se limita a designar os objetos animados e inanimados que nos rodeiam. Abrange natureza, objetos construídos pelo homem, idéias, valores, relações humanas, em suma, história e cultura. Para Piaget o conhecimento que interessava era o universal e necessário (que não pode ser de outro modo), verdades que independem do espaço e tempo; do local e momento em que são afirmadas. Conhecimentos que nos são propiciados pela matemática e física. O que não descarta a possibilidade da teoria explicar outros tipos de saber, visto que qualquer tipo de saber ou de sabedoria é equivalente ao conhecimento científico e supõe estruturas subjacentes que denunciam o funcionamento das estruturas mentais com sua lógica, que é a mesma para toda espécie humana.
Assim delineia-se o objeto e o sujeito do conhecimento. Concebendo objeto como meio e o sujeito do conhecimento (sujeito espistêmico), como um sujeito ideal, universal, que não corresponde a ninguém em particular, embora sintetize as possibilidades de cada uma das pessoas e de todas as pessoas ao mesmo tempo. Assim como é o sujeito da biologia ou medicina.
Para Piaget (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988) o termo conhecer tem sentido claro: organizar, estruturar e explicar a partir do experenciado. Não é somente explicar e não é somente viver. Conhecer é algo que se dá a partir da vivência. Entretanto, vivência não é sinônimo de conhecimento. O que nos remete a idéia de estrutura, outro pilar da teoria piagetiana e que configura uma nova concepção de organismo. Compreender o conceito dado às estruturas permite o correto entendimento da noção de interação explicitado na teoria. Ainda segundo Ramozzi-Chiarottino (1988), Piaget defende a existência de três tipos de estrutura no organismo: as estruturas totalmente programadas, como as do aparelho reprodutor, que nos capacitam a prever determinados comportamentos; as estruturas parcialmente programadas, como as do sistema nervoso, cujo desenvolvimento e construção dependem em grande parte do meio e as estruturas nada programadas (estruturas mentais) que são específicas para o ato de conhecer, responsáveis pela capacidade de estabelecer relações lógicas (condição indispensável – em sentido lógico – de todo conhecimento possível). Essas estruturas mentais têm uma gênese, o que implica afirmar que a possibilidade de estabelecer relações lógicas não é dada a priori no sentido cronológico, surge em função das estruturas que ocorrem na interação do organismo com o meio e é, portanto, uma conquista do ser humano.
Traz à luz a idéia de “déficit” cognitivo ou de diferença na capacidade de conhecer entre indivíduos de classes sociais diferentes. As “diferenças” se explicam em termos de interação organismo x meio. As possibilidades orgânicas dos indivíduos considerados sadios são as mesmas, mas as construções, tanto endógenas quanto exógenas, vão depender da solicitação do meio. O importante é que a lógica das ações é a mesma em qualquer parte do planeta.

“De acordo com Piaget não há conhecimento sem conceitos. Isso significa que o conhecimento parte da ação de uma pessoa sobre o meio em que vive, mas não ocorre sem a estruturação do vivido. Coisas e fatos adquirem significação para o ser humano quando inseridos em uma estrutura – É isso que Piaget denomina ‘assimilação’” (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988, p.4)



Piaget constata que em qualquer tipo de comportamento – seja no que visa a um fim imediato, seja no puramente lúdico – as ações da criança não se organizam aleatoriamente, mas, ao contrário, supõem sempre uma ordenação, seriação e uma classificação ou implicação.
As estruturas mentais aparecem no ser humano sem passar necessariamente pela consciência. A capacidade de estabelecer relações é comum a toda espécie humana, estando presente em qualquer tipo de conhecimento, desde os mais elementares, concretos, até os mais complexos, a nível simbólico.
O QUE É EPISTEMOLOGIA GENÉTICA?
Disciplina não filosófica que estuda a evolução dos processos fundamentais de formação do conhecimento desde o nascimento até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Afasta-se de toda especulação já que a tese não somente descreve o processo de desenvolvimento da inteligência mas têm comprovação em bases científicas. Ou seja, ele não somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência mas, experimentalmente, comprovou suas teses. Caracteriza-se por ser uma matéria interdisciplinar que se ocupa com todas as ciências.
A teoria epistemológica comprova que o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de condicionamentos mas, construído através de uma interação entre o meio e o organismo. Por ser biólogo, Piaget conseguiu identificar e pontuar a existência de inúmeros paralelos e analogias entre a formação da inteligência e o desenvolvimento biológico do indivíduo. Considera que o processo de desenvolvimento é influenciado por fatores como: maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação (funcionamento dos esquemas e órgãos que implicam na formação de hábitos), aprendizagem social (aquisição de valores, linguagem, costumes, padrões culturais e sociais) e equilibração (processo de auto regulação interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilibrio após cada desequilíbrio sofrido). Fatores que implicam no processo de adaptação nos dois pólos da atividade inteligente: assimilação e acomodação que, por sua vez, caracterizam o eixo da teoria.
Os testes aplicados provaram que as aptidões para o raciocínio evoluem segundo estágios sucessivos vinculados ao desenvolvimento do sistema nervoso e físico do indivíduo e que este só recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para recebê-lo. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo já tenha um conhecimento anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. O pensamento lógico somente aparece como uma aptidão mental ao final da infância.
Piaget a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de outras crianças, concluiu que em muitas questões cruciais as crianças não raciocinam como os adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira de pensar é diferente, não somente em grau, como em classe (grupo de pessoas com características semelhantes). Concluiu que a aptidão para o raciocínio dependia do desenvolvimento orgânico do indivíduo, então o próprio raciocínio dependia de estruturas orgânicas ou genéticas. A construção da inteligência dá-se portanto em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A ordem de sucessão das aquisições é constante, no sentido de que uma característica não aparecerá antes de outra num conjunto de indivíduos (classe) e depois, em seqüência diferente, em outro conjunto. O desenvolvimento por estágios sucessivos realiza em cada estágio um patamar de equilíbrio. Os estágios e períodos do desenvolvimento não são definidos por idades rígidas, apresentam-se em uma seqüência constante e caracterizam as diferentes maneiras do indivíduo interagir com a realidade. Ou seja, de organizar seus conhecimentos visando sua adaptação (equilíbrio entre o organismo e o meio). Evoluem como uma espiral, de modo que cada estágio engloba o anterior e o amplia.
O desenvolvimento intelectual do indivíduo está relacionado com a complexidade da interação do indivíduo com o meio. Em outras palavras: quanto mais complexa for a interação, mais “inteligente” será o indivíduo. O que permite afirmar que a inteligência humana pode ser cultivada, a partir de exercícios e estímulos, buscando um aperfeiçoamento de potencialidades.
EIXO-CENTRAL DA TEORIA
O eixo central da teoria é a interação organismo-meio e essa interação acontece através de dois processos simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio, funções exercidas pelo organismo ao longo da vida. A adaptação, definida por Piaget, como o próprio desenvolvimento da inteligência, ocorre através da assimilação e acomodação. Os esquemas de assimilação vão se modificando, configurando os estágios de desenvolvimento.
É assimilação na medida em que incorpora a seus quadros todo o dado da experiência ou estruturação por incorporação da realidade exterior a formas devidas à atividade do sujeito (Piaget, 1982). É acomodação na medida em que a estrutura se modifica em função do meio, de suas variações.
A adaptação intelectual constitui-se então num "equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar" (Piaget, 1982). E a adaptação só está concluída quando resulta num sistema estável, ou seja, quando existe equilíbrio entre a assimilação e a acomodação.
Piaget determinou estágios (etapas características) no desenvolvimento da capacidade de raciocínio do indivíduo (motor, verbal e mental), que se sucedem até o início da sua adolescência e correspondem a sucessivas fases de seu crescimento físico. A adaptação intelectual comporta, em todos os casos, um elemento de assimilação, isto é, de estruturação pela incorporação da realidade exterior às formas resultantes da atividade do sujeito. É evidente que a inteligência também é acomodação ao meio e às suas variações. Entretanto, a assimilação nunca pode ser pura, porquanto “ao incorporar os elementos novos nos esquemas anteriores, a inteligência modifica incessantemente estes últimos para adicioná-los aos novos dados. Mas, inversamente, as coisas nunca são conhecidas em si mesmas, visto que o trabalho de acomodação só é possível em processo inverso de assimilação.
ESTÁGIOS
As principais “categorias” usadas pela inteligência para adaptar-se ao mundo exterior – o espaço, o tempo, a causalidade, a substância, a classificação, o número, entre outros – correspondem cada qual a um aspecto da realidade, da mesma forma que os órgãos do corpo são relativos, cada um deles, a uma característica especial do meio. Além de sua adaptação às coisas, essas categorias estão implicadas umas nas outras a tal ponto que é impossível isolá-las logicamente.
O primeiro estágio da inteligência, sensório-motora, corresponde do nascimento aos 2 anos, aproximadamente. Caracteriza-se por uma forma de inteligência empírica, exploratória, não verbal. A criança aprende pela experiência, examinando e experimentando com os objetos ao seu alcance, somando conhecimentos. É uma inteligência iminentemente prática. A principal característica desse período é a ausência da função semiótica, isto é, a criança não representa mentalmente os objetos. Sua ação é direta sobre eles. Essas atividades serão o fundamento da atividade intelectual futura. É, essencialmente, uma inteligência sem pensamento, sem representação e sem linguagem. A estimulação ambiental interferirá na passagem de um estágio para o outro.
Segundo Piaget (2002), esse estágio é caracterizado por uma indiferenciação entre o sujeito e o objeto
O segundo estágio da inteligência, Simbólica ou Pré-Operatória, vai dos dois aos sete anos aproximadamente. Os objetos da percepção ganham a representação por palavras, as quais o indivíduo, ainda criança, maneja experimentalmente em sua mente assim como havia previamente experimentado com objetos concretos. A criança desenvolve a capacidade simbólica; já não depende unicamente de suas sensações, de seus movimentos, mas já distingue um significador (imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente), o significado. Este período caracteriza-se:


  • pelo egocentrismo: a criança ainda não se mostra capaz de colocar-se na perspectiva do outro. O pensamento pré-operacional é estático e rígido, a criança capta estados momentâneos, sem juntá-los em um todo;

  • pelo desequilíbrio: há uma predominância de acomodações e não das assimilações;

  • pela irreversibilidade: a criança parece incapaz de compreender a existência de fenômenos reversíveis, isto é, que se fizermos certas transformações somos capazes de restaurá-las, fazendo voltar ao estágio original, como por exemplo, a água que se transforma em gelo e aquecendo-se volta à forma original.

O terceiro estágio da inteligência, Operatória Concreta, vai dos sete aos doze anos aproximadamente. As primeiras operações lógicas ocorrem e o indivíduo é capaz de classificar objetos conforme suas semelhanças ou diferenças. É capaz de ver a totalidade sob diferentes ângulos. É o período em que o indivíduo consolida as conservações de número, substância, volume e peso. Já é capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando então o mundo de forma lógica ou operatória. Sua organização social é a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. Já podem compreender regras, sendo fiéis a elas, e estabelecer compromissos. A conversação torna-se possível (já é uma linguagem socializada), sem que no entanto possam discutir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma conclusão comum.


O quarto estágio da inteligência, Período Operatório Formal, a partir dos doze anos até a idade adulta, o indivíduo realiza normalmente as operações lógicas próprias do raciocínio. É o ápice do desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. O indivíduo encontra-se apto para calcular uma probabilidade, capaz de raciocinar corretamente sobre proposições em que não acredita, ou que ainda não acredita, que ainda considera puras hipóteses. É capaz de inferir as conseqüências, situando o real em um conjunto de transformações. A partir desta estrutura de pensamento é possível a dialética, que permite argumentação dialogada para se chegar a uma conclusão. Sua organização grupal pode estabelecer relações de cooperação e reciprocidade.
A divisão em estágios não é arbitrária. Piaget retém 5 critérios de definição e delimitação de um estágio:


  1. As idades indicadas referem-se às populações estudadas, mas o que é mais importante é a ordem de sucessão, no sentido de que uma característica não aparecerá antes de outra num determinado conjunto de sujeitos e depois num outro conjunto;

  2. Caráter integrativo, o que significa que as estruturas construídas em um nível dado são integradas nas estruturas do nível seguinte;

  3. Cada estágio deve caracterizar-se por uma estrutura de conjunto;

  4. Cada estágio comporta ao mesmo tempo um nível de preparação, por uma parte, e de terminação, por outra;

  5. Como a preparação de aquisições pode incidir sobre mais de um estágio e como existem diversos graus de estabilidade nas terminações, faz-se necessário distinguir os processos de formação ou de gênese e as formas finais de equilíbrio.


INFLUÊNCIAS EXERCIDAS PELA TEORIA NO COMPORTAMENTO SOCIAL
Piaget, através desta teoria, foi responsável por uma das maiores contribuições no campo da psicologia científica contemporânea. Seus estudos serviram de inspiração para diversos campos de conhecimento e renderam avanços na neurologia, psicologia e principalmente pedagogia.


NÍVEL PESSOAL (Conhecimento Filosófico – Identificar as concepções de Deus, da Natureza e do Ser Humano)

DEUS
Entre quinze e vinte anos, Piaget sofreu crises devido as condições familiares e a curiosidade intelectual característica dessa fase. Crise religiosa em relação a um ensino religioso intensivo de seis semanas por volta dos quinze anos; crise filosófica provocada por seu padrinho, Samuel Cornut, que o convidou a passar férias às margens de Annecy e o fez descobrir obra de Henri Bergson, (1859-1941), notadamente o estudo L'Evolution créatrice (“A Evolução Criadora”) que muito o influenciou. A filosofia bergsoniana permitiu-lhe imprimir nova direção em sua formação teórica, conciliando sua formação científica com suas disposições especulativas.

A teoria de Henri Bérgson aproximasse do espiritismo. Crê na evolução do individuo, abordando os conceitos de existência e sobrevivência do espírito, dos ciclos de vida na carne e fora dela, da severa, mas flexível, lei de causa e efeito, de uma solução satisfatória para o aparente dilema entre livre-arbítrio e determinismo, e das questões suscitadas, ao longo dos milênios, no relacionamento ser humano/Deus, além de uma abordagem ao fenômeno da morte. Bérgson, acreditava que "a ciência empírica, experimental, é uma aliada da religião, e é, até mesmo, guiada por ela, não obstante a distinção metodológica entre ambas".


NATUREZA
Através de palavras do próprio Piaget é possível compreender que o contato com a natureza é a verve de sua criação. “É verdade que sou sociável, que gosto de ensinar e de participar de reuniões de todo gênero, mas sinto uma necessidade constrangedora de solidão e de contato com a natureza. Depois de passar uma manhã na companhia de outros, começo cada tarde com um passeio durante o qual reuno tranqüilamente as minhas idéias e as coordeno, após o que retorno à minha mesa de trabalho na minha casa de campo. Assim que chegam as férias, refugio-me nas montanhas, nas regiões selváticas do Valais, e escrevo durante semanas a fio em mesas improvisadas e depois de agradáveis caminhadas. É essa dissociação entre mim enquanto ser social e enquanto homem da natureza (em quem a excitação dionisíaca redunda em atividade intelectual) que me permite superar um fundo permanente de ansiedade e transforma-lo em necessidade de trabalho”. (PIAGET APUD JEAN MARIE DOLLE, p.16)

Piaget foi um menino precoce. Muito cedo, entre os sete e dez anos, interessou-se pela mecânica, por pássaros, pelos fósseis das camadas secundárias e terciárias, e por conchas marinhas. Aos 11, ainda aluno da Escola de Primeiro Grau de Latim em Neuchâtel, observou num parque público um pardal parcialmente albino e encaminhou artigo de uma página, sobre o pássaro, para uma revista de História Natural de Neuchâtel. Este pequeno "paper" é considerado seu primeiro trabalho científico.

Muito interessado por essas questões obtém autorização do diretor do Museu de História Natural de Neuchâtel, Paul Godet, especialista em moluscos (malacologia), para ir ao museu duas vezes por semana para ajuda-lo a etiquetar suas coleções de conchas terrestres e de água doce. Esse trabalho durou quatro anos e levou-o a pesquisar moluscos por conta própria. Com a morte de Godet, em 1911, Piaget contina trabalhando no laboratório e escreve artigos acerca de moluscos da Suíça, da Sabóia, da Bretanha e da Colômbia, alguns publicados pelo Museu de História Natural de Genebra, na Lamarck Collection e na Revue Suisse de Zoologie. Vários especialistas procuraram vê-lo atraídos pelos estudos sobre espécies de moluscos, cuja evolução, indicada pelos fósseis, era a chave e único indicador para a datação das camadas de rochas, a época. Seus conhecimentos eram, portanto, objeto de grande interesse para a pesquisa petrolífera que se intensificava no início do século. Por conta da pouca idade, teve que declinar esses convites.


Seu interesse não se limitava aos moluscos, estendendo-se ao campo da religião, biologia, sociologia e filosofia. Ainda com 15 anos escreveu o artigo: “identification of God with life itself.” A intenção era responder supostas inconsistências entre o que ele tinha aprendido sobre religião e o que ele observava no mundo a sua volta. Esse artigo foi impulsionado pelo forte interesse que Piaget já apresentava por Biologia.
Os estudos de biologia o fizeram suspeitar de que os processos de conhecimento poderiam depender dos mecanismos de equilíbrio orgânico. Piaget convenceu-se de que tanto as ações externas quanto os processos de pensamento admitem uma organização lógica. Elaborou, então, um ensaio sobre o equilíbrio do todo e suas partes, sem entretanto conhecer a teoria Gestalt, que se ocupava do mesmo problema e já havia alcançado celebridade na Alemanha.
Após o colegial estudou ciências naturais na Universidade de Neuchâtel onde obteve o título de Bacharel em Biologia em 1915. Entre 1913 e 1915, estudou os trabalhos de Max Wertheimer e Wolfgang Kohler, ambos da escola gestaltista de Berlim. Dedicando-se depois à leitura de Immanuel Kant, Herbert Spencer, Auguste Comte e, na área de psicologia, de William James, Theodore Ribot e Pierre Janet. Sua formação lógica deveu-se a Arnold Reymond.
SER HUMANO
Filho mais velho de Arthur Piaget e Rebeca Jackson, que tiveram duas filhas além de Piaget. Arthur era professor universitário de literatura medieval. Um homem de convicções, austero, metódico e de mente crítica. Passou para o filho o hábito da pesquisa e o valor de desempenhar um trabalho sistemático, mesmo quando esse incide sobre detalhes. A figura paterna desempenhou papel positivo na formação de Piaget, propiciando que ele crescesse num ambiente favorável à pesquisa e ao conhecimento. Sua mãe, ao contrário, apesar de inteligente, dedicada, enérgica, bondosa e profundamente religiosa, parece ter desempenhado um papel negativo. Enfrentava problemas de saúde, físicos e mentais. O predomínio de traços neuróticos em seu temperamento tornaram difícil a convivência familiar o que, seguramente, influenciou a formação do temperamento de Piaget: um garoto sério, calado e dedicado aos estudos. A instabilidade materna teve por conseqüência a troca desde muito cedo dos brinquedos pelo trabalho sério, tanto para imitar o pai, quanto para se refugiar num mundo simultaneamente pessoal e não fictício. Os problemas enfrentados pela mãe encaminharam Piaget a desenvolver seus primeiros interesses pela psicologia. Apesar do interesse inicial pelos problemas da psicanálise e da psicopatologia, Piaget não sentiu o interesse de ir adiante nessa direção específica, preferindo o estudo do funcionamento do intelecto.
Após estudos de Ciências Naturais, Piaget apresenta em 1918 uma tese de doutorado, publicada em 1921, seguindo depois para Zurique. Na Suíça estudou psicologia nos laboratórios de G. E. Lipps e Wreschner e na clínica psiquiátrica de Bleuler (1857-1939), onde trabalhou como psicólogo experimental. Em Zurique freqüentou aulas lecionadas por Jung e conheceu ainda o estudo de S. Freud, iniciando seu interesse pela psicanálise. Essas experiências influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia experimental - que é um estudo formal e sistemático - com métodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e análises de pacientes. Após um semestre, deixa a universidade e troca a Suíça pela França.
Em 1919 ingressou na Sorbonne onde estudou, durante dois anos, psicopatologia com Dumas, Janet, Piéron e Delacroix. Simultaneamente, estagiou no hospital psiquiátrico de SainteAnne e estudou lógica (filosofia?) com André Lalande (1867-1936) e Lén Brunschvicg. Trabalhou durante um ano com a escola para meninos da Rua "Grange-Aux-Belles", instituição criada por Alfred Binet (1875-1911), famoso psicólogo infantil que desenvolveu testes de inteligência padronizados para crianças, e dirigida pelo Dr. Simon.
Piaget foi encarregado por Dr. Simon em padronizar os testes de raciocínio de Burt, essencialmente verbais, primeiro estudo experimental do desenvolvimento do cérebro. Ao administrar os testes, Piaget se perguntava por que as crianças respondiam certo e por que respondiam errado. Essa atitude clínica permitiu que Piaget ultrapassasse a constatação pura e simples para penetrar no próprio funcionamento do pensamento.
No momento em que Piaget começou os seus trabalhos ele dispunha, no campo da psicologia, de dois métodos para abordar as etapas de constituição e o funcionamento da gênese (origem) das formas lógicas de pensamentos: os testes e a pura observação. Aplicando os testes Piaget concluiu que o método apresenta grandes vantagens quando se trata do diagnóstico individual. Mas que ao tentar descobrir quais são os mecanismos do pensamento, oferece sérios inconvenientes: não permite uma análise suficiente dos resultados; corre-se o risco de falsear a orientação das crianças que se quer interrogar. Em suma, deve-se renunciar a todo e qualquer questionário fixo.
Assim, para conhecer quais são os interesses espontâneos da criança realizava-se um exame detalhado do conteúdo e da forma das questões apresentadas através do método de observação pura. O conteúdo das questões revelava os interesses nas diferentes idades; sua forma indica as soluções implícitas que as crianças se dão “uma vez que, pela maneira como é formulada, toda questão contém sua própria solução”. A partir de questões espontâneas apresentadas em sua própria forma a crianças de uma mesma idade ou mais novas, pode-se perceber se as representações atribuídas às crianças correspondem ou não a questões que elas apresentam e à própria maneira como formulam essas questões.
Mas certos obstáculos limitam o uso desse método: ele é trabalhoso e a qualidade dos resultados é obtida em detrimento de sua quantidade, já que é impossível observar um grande contigente de crianças nas mesmas condições. Além de apresentar dois importantes inconvenientes: o primeiro está relacionado com a estrutura egocêntrica do pensamento da criança, pensamento não-socializado, ou seja, não-alicerçado na troca, na reciprocidade de pontos de vista, e que por isso contém, na medida em que é implícito, atitudes de espírito, esquemas sincréticos, quer visuais, quer motores, pré-ligações lógicas, etc. O segundo resulta da dificuldade que há em distinguir na criança, por causa do simbolismo do seu pensamento, o que é jogo e o que é crença.
Piaget queria evitar os inconvenientes do teste e do método da pura observação, conservando as vantagens de ambos. Conversando livremente com as crianças a propósito das questões-tipo que o teste de Burt comporta, Piaget elabora, em várias etapas, o que será o método original – o método clínico – por ele utilizado durante toda a vida, inspirado no método experimental e de interrogatório clínico dos psiquiatras.
O método clínico consiste em conversar livremente com a criança acerca de um tema dirigido. O interrogador acompanha as respostas das crianças, por conseguinte os desvios por onde seu pensamento envereda, com o propósito de obter justificações e testar-lhe a constância, pedindo que estas justifiquem o que diz, expliquem, digam o porquê, façam contra-sugestões, etc. Em contraste com as questões padronizadas, esse método prefere, a partir de idéias diretrizes prévias, adaptar as expressões, o vocabulário e as próprias situações, às respostas, atitudes e vocabulário do próprio sujeito.
O maior inconveniente na aplicação desse teste está no entrevistador, na experiência que esse possui e na maneira como conduzem a conversa: sugerindo o que querem encontrar ou nada sugerindo (por nada procurarem e, consequentemente, nada encontrarem).
Nessa época, Piaget iniciou seus estudos experimentais sobre a mente humana e começou a pesquisar também sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de Biologia levou-o a enxergar o desenvolvimento cognitivo de uma criança como sendo uma evolução gradativa. Descobre que a lógica não é inata, que o pensamento lógico se desenvolve gradualmente. Piaget pesquisou o raciocínio verbal de crianças normais e deficientes notando que crianças da mesma faixa etária cometiam erros semelhantes.
Piaget convenceu-se de que o caminho para conciliar filosofia e psicologia deveria ser buscado na experimentação. Escreveu três artigos acerca de suas observações e envia um deles a Claparède (1873-1940), diretor do Instituto Jean Jacques Rosseuau de Genebra, destinado à formação de professores. O artigo foi publicado nos Arquivos de Psicologia de Genebra e valeu ao seu autor, em 1921, o posto de “Chefe de Trabalhos” do Instituto. Foi no instituto que Piaget iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar crianças brincando e registrando meticulosamente as palavras, ações e processos de raciocínio delas. Publicou, em 1923, o seu primeiro livro, "A Linguagem e o Pensamento da Criança". Piaget sucedeu Claparède como diretor e professor na universidade de Genebra onde lecionou História do Pensamento Científico, Psicologia e Sociologia.
Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicações de trabalhos, Piaget lecionou em diversas universidades européias. Registros revelam que ele foi o único suíço a ser convidado para lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, França), onde permaneceu de 1952 a 1963. Além de proferir conferências nos USA, recebendo ali o título de doutor honoris causa. Também recebeu esse título da Universidade de Paris, onde lecionou. Em 1925, Piaget foi nomeado titular de Filosofia em Neuchâtel, onde lecionou até 1929, dando também aulas de psicologia e sociologia, sem deixar a investigação experimental sobre lógica e ontologia infantis, no laboratório de Genebra. Além disso, continuou seus trabalhos com moluscos, publicando importantes artigos sobre o assunto.
Em 1929, voltou a ocupar um cargo de dedicação exclusiva na Universidade de Genebra, primeiro como Diretor Assistente e depois como co diretor do Instituto Jean Jacques Rousseau. De 1929 a 1939, além de desempenhar funções administrativas, Piaget foi o professor de história do pensamento científico, intensificando seus estudos sobre história das matemáticas, da física e da biologia e redigindo seus primeiros trabalhos sobre epistemologia genética. Também foi nomeado, em 1929, diretor do Departamento Internacional de Educação, cargo que lhe deu oportunidade de tentar introduzir suas descobertas sobre o desenvolvimento das crianças nas práticas educativas.
Durante o período da guerra, desenvolveu suas idéias sobre as estruturas lógicas relativas à física elementar. De 1939 a 1952, foi professor de sociologia da Faculdade de Ciências Econômicas da Universidade de Genebra. Em 1940, tornou-se diretor do Laboratório de Psicologia Experimental dessa Universidade, como sucessor de Claparède, e continuou também como editor dos Arquivos de Psicologia junto com André Rey e Lambercier. Foi também eleito presidente da Sociedade Suíça de Psicologia e co diretor da Revista Suíça de Psicologia. Após a guerra, a Universidade de Paris designou-o para suceder Merleau Ponty (1908-1961). Em 1950, além de diversos livros sobre psicologia e psicologia da criança, sozinho ou com colaboradores, Piaget já havia publicado a Introdução à Epistemologia Genética em três volumes e o Tratado de Lógica.
Após a Guerra, em 1946, Piaget participou da criação da UNESCO, órgão das Nações unidas para a Educação, Ciência e Cultura, colaborando na elaboração de seu regimento e tornando-se membro do seu conselho executivo. Em 1950 publicou a primeira síntese de sua teoria do conhecimento: "Introdução à Epistemologia Genética". Nomeado em 1952 foi professor na Sorbone, sucedendo Merleau Ponty (1908-1961), até 1963.
Em 1955 (ou 56?), com o auxílio financeiro da Fundação Rockfeller, fundou na Faculdade de Ciências de Genebra, o Centro Internacional de Epistemologia Genética. Passou a investigar, sistematicamente, com o apoio de uma grande equipe, o desenvolvimento do pensamento da criança nos modos de pensar moral, abstrato, lógico e concreto.
Neste Centro reúnem-se pesquisadores de todo o mundo que tratam dos mais diversos assuntos, desde fatos aparentemente simples, como as primeiras palavras pronunciadas pelos bebês, até os complicados problemas teóricos de cibernética. Trata-se de uma instituição dedicada a assuntos interdisciplinares em torno de uma disciplina só: Epistemologia Genética. São estudadas a teoria da informação, a formação dos raciocínios recorrenciais, a teoria das ligações analíticas e sintéticas, a epistemologia do tempo e do espaço, a aprendizagem das estruturas lógicas e a teoria das probabilidades.



NÍVEL ESPIRITUAL (Conhecimento Religioso – Identificar a Crença)

CRENÇA
Ao passo que sua mãe era uma crédula protestante, o pai era ateu. Assim, Piaget foi criado entre esses dois extremos. O livre pensamento pode ser observado nos seus escritos. Todavia, ele precisou se isolar nos Alpes Suíços, durante um ano, na tentativa de conciliar suas crenças protestantes com a sua vontade de aprofundar os conhecimentos científicos. Apenas depois que seu padrinho, Samuel Cornut, o introduziu a obra de Henri Bergson, ele conseguiu reconciliar-se com suas crenças religiosas. A filosofia bergsoniana permitiu-lhe imprimir nova direção em sua formação teórica, conciliando sua formação científica com suas disposições especulativas.
BREVE COMENTÁRIO SOBRE HENRI BERGSON
Filho de judeus de origem polonesa, Luiz Henri Bergson (1859-1941) é considerado por muitos como o maior filósofo espiritualista francês. Movimento filosófico que surgiu como reação ao materialismo, ao empirismo, ao positivismo e ao niilismo vigentes em meados do séc. XIX, abordando a vida e a força criadora do espírito. Sua filosofia dominou a França entre 1900 e 1914, sendo contemplado com o Prêmio Nobel de literatura em 1927.
Bergson tem grande gosto pela introspeção, afirmação da consciência e da experiência interna como fonte do conhecimento interior. Apesar de reconhecer a existência da matéria e a influência do corpo, ressalta a independência e a superioridade da consciência sobre a matéria. Percebe a diferença entre alma e corpo, concebendo o homem como ser “encarnado”: alma contemplativa e ser corporal.
O evolucionismo bergsoniano sofre influência do pensamento platônico e expõe o dualismo mente x cérebro, sendo construída sobre quatro idéias fundamentais: a intuição, a duração (durée), a memória e o impulso (élan) vital. A oposição entre espaço e duração pode ser considerada a viga mestra dessa filosofia que, opondo o dinamismo do espírito à inércia da matéria, tentou lutar contra as pretensões da ciência moderna.
Bergson aplicou seu método intuitivo em primeiro lugar aos problemas da teoria do conhecimento, questionando as soluções clássicas apresentadas até a época: dualismo corrente, kantismo e idealismo.


OBSERVAÇÕES

CRONOLOGIA DE INTERESSES / EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL:


1896: Nasce no dia 09 de agosto em Neuchâtel, Suíça;
1906, 10 anos: Trabalha no Museu de História Natural de sua cidade, etiquetando coleções de conchas;
1907, 11 anos: Escreve uma pequena notícia, publicada na revista História Natural de Neuchâtel, sobre um pardal parcialmente albino que observara num parque público. Este pequeno "paper" é considerado seu primeiro trabalho científico;
1911: Morre Paul Godet – Diretor do Museu de História Natural de Neuchâtel;
1915, 19 anos: Recebe o título de Bacharel em Biologia pela Universidade de Neuchâtel;
1916, 20 anos: Publica o romance filosófico “La Mission de L’Idée” ("Esboço de um neopragmatismo" ?);
1918, 22 anos: Obtém o título de Doutor em Ciências Naturais pela Universidade de Neuchâtel;

Muda-se para Zurique, onde estuda psicologia e psicanálise, trabalhando na clínica de Eugen Bleuler;

Publica o romance filosófico “Recherche”;
1919, 23 anos: Muda-se para a França. Ingressa na Universidade de Paris. É convidado a trabalhar com testes de inteligência infantil;
1921, 25 anos: A partir deste ano, leciona em várias universidades da Europa; além de proferir conferências nos USA;

É publicada a tese de doutorado sob o título de “Introduction à la malacologie valaisane”;

A convite do psicólogo da educação Edouard Claparède (Escola Nova) e Pierre Bovet passa a fazer suas pesquisas no Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, destinado à formação de professores; (Na qualidade de chefe de trabalhos);

Publica seu primeiro artigo sobre psicologia e inteligência no Journal de Psychologie;


1923, 27 anos: Publica seu primeiro livro: "A Linguagem e o Pensamento da Criança";

Casa-se com a psicóloga Valentine Châtenay, que será sua colaboradora nas primeiras pesquisas com crianças, com quem teve três filhos: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laureni (1931), crianças cujo desenvolvimento mental Piaget acompanhou e descreveu detalhadamente;


1925, 29 anos: Nasce Jacqueline, sua primeira filha;

Leciona psicologia, filosofia da ciência e Sociologia na Universidade de Neuchâtel (até 1929);


1927, aos 31 anos: Nasce sua filha Lucienne;
1928, aos 32 anos: Encontra o físico Albert Einstein, que sugere ao pensador suíço que pesquise as noções de tempo e simultaneidade na criança;
1929, aos 33 anos: Aceita o cargo de Diretor do Bureau International de Educação (órgão que será integrado à UNESCO em 1969);

Volta a ocupar cargo de dedicação exclusiva na Universidade de Genebra, primeiro como Diretor Adjunto e depois como co-diretor do Instituto Jean Jacques Rousseau (em companhia de Claparède e Bovet);

Leciona a História do Pensamento Científico na Universidade de Genebra, função que exercerá até 1939;
1931, aos 35 anos: Nasce Laureni, seu filho caçula;
1936, aos 40 anos: Recebe o título de Doutor Honoris Causa da Universidade de Howard;

Assume o cargo de professor de Psicologia e sociologia da Universidade de Lausanne (até 1951);

Publica O nascimento da inteligência na criança, baseado em observações de seus filhos;
1938, aos 42 anos: Assume o cargo de professor de psicologia e sociologia da Universidade de Lausanne (até 1951);
1939, aos 43 anos: É nomeado professor de sociologia da Faculdade de Ciências Econômicas da Universidade de Genebra (até 1952);
1940, aos 44 anos: Recebe o título de Doutor Honoris Causa pela Universidade de Sorbonne (Paris);

Após morte de Claparéde, assume a cadeira de psicologia experimental (até 1971) e torna-se diretor do Laboratório de Psicologia Experimental da Universidade de Genebra;

Continua como editor dos Arquivos de Psicologia junto com André Rey e Lambercier;

Eleito presidente da Sociedade Suíça de Psicologia e co diretor da Revista Suíça de Psicologia;


1941, aos 45 anos: Com as pesquisadoras Bärbel Inhelder e Alina Szeminska, publica trabalhos sobre a formação dos conceitos matemáticos e físicos.
1942, aos 46 anos: Profere no Collège de France, em Paris, uma série de conferências que irão resultar no livro A psicologia da inteligência;
1946, aos 50 anos: Participa da elaboração da Constituição da Unesco, órgão das Nações unidas para a Educação, Ciência e Cultura. Torna-se membro do conselho executivo e é várias vezes subdiretor geral, responsável pelo Departamento de Educação.
1949, aos 53 anos: Recebe o título de Doutor Honoris Causa pela Universidade de Bruxelas (Bélgica);

Recebe o título de Doutor Honoris Causa pela Universidade do Rio de Janeiro;

Eleito membro da Academia de Ciências de Nova York;
1950, aos 54 anos: Publica a primeira síntese de sua teoria do conhecimento: Introdução à Epistemologia Genética.
1952, aos 56 anos, é convidado a lecionar Psicologia Genética na Universidade de Sorbonne, em Paris, sucedendo ao filósofo Maurice Merleau-Ponty. Permanece vinculado à instituiçãp até 1963;
Entre 1954 e 57, 58 a 61anos, Preside a União Internacional de Psicologia Científica;
1955, aos 59 anos: Funda, na Faculdade de Ciências de Genebra, o Centro Internacional de Epistemologia Genética, destinado a realizar pesquisas interdisciplinares sobre a formação da inteligência.
1966, aos 66 anos: Publica A Psicologia da Criança, com Bärbel Inhelder;
1967, aos 67 anos: Deixa o cargo de diretor do Escritório Internacional de Educação, órgão que será integrado à UNESCO em 1969;

Publica "Biologia e Conhecimento";


1972, aos 76 anos: Abandona o ensino para aposentar-se;
1980, aos 84 anos: morre em Genebra no dia 16 de setembro.
PUBLICAÇÕES DE PIAGET NO BRASIL:


  1. A Construção do Real na Criança. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1970.

  2. A Epistelomogia Genética; Sabedoria e Ilusões da Filosofia; Problemas de Psicologia Genética. In.: Piaget. São Paulo: Abril Cultural, 1978. 426p. (coleção “Os Pensadores”).

  3. A Epistemologia Genética e a Pesquisa Psicológica. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974.

  4. A Epistemologia Genética. Petrópolis: Vozes, 1971. 110p.

  5. A Equilibração das Estruturas Cognitivas. Problema central do desenvolvimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1976.

  6. A escola sob medida e estudos complementares sobre Claparède e sua doutrina. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1973. 246p.

  7. A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Porto Alegre: Faculdade de Educação, 1993.

  8. A Formação do Símbolo na Criança. Imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.

  9. A Gênese do Número na Criança. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1971. 331p.

  10. A Linguagem e o Pensamento da Criança. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1959. 307p.

  11. A Noção de Tempo na Criança. Rio de Janeiro: Distribuidora Record, 1979.

  12. A Origem da Idéia do Acaso na Criança, com Bärber Inhelder . Rio de Janeiro: Distribuidora Record, [s.d.].

  13. A Práxis na Criança. In.: Piaget. Rio de Janeiro: Forense, 1972.

  14. A Psicologia da Criança, com Bärbel Inhelder. São Paulo: Difel, 1968. 146p.

  15. A Psicologia da Inteligência. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1958. 239p.

  16. A Representação do Mundo na Criança. Rio de Janeiro: Distribuidora Record, 1982.

  17. A Situação das Ciências do Homem no Sistema das Ciências. Trad. Isabel Cardigos dos Reis. Amadora: Bertrand, Vol. I, 1970. 146p.

  18. A Tomada da Consciência, com colaboradores. São Paulo: Melhoramentos e EDUSP, 1977. 211p.

  19. A Vida e o Pensamento do Ponto de Vista da Psicologia Experimental e da Epistemologia Genética. In.: Piaget. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1972.

  20. Abstração Reflexionante: Relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

  21. Aprendizagem e Conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1979.

  22. Biologia e Conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1973. 423p.

  23. Conversando com Jean Piaget. Rio de Janeiro: Difel, 1978.

  24. Da Lógica da Criança à Lógica do Adolescente, com Bärbel Inhelder. São Paulo: Pioneira, 1976.

  25. Educar para o Futuro. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1974. 110p.

  26. Ensaio de Lógica Operatória. São Paulo: Editora Globo/EDUSP, 1976.

  27. Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.

  28. Fazer e Compreender. São Paulo: Melhoramentos; EDUSP, 1978. 186p.

  29. Gênese das Estruturas Lógicas Elementares. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1970. 356p.

  30. Inconsciente Afetivo e Inconsciente Cognitivo. In.: Piaget. Rio de Janeiro: Forense,1972.

  31. Memória e Inteligência, com Bärbel Inhelder. Rio de Janeiro: Artenova, [s.d.]; Brasília: Ed. Universidade de Brasília, 1979. 410p.

  32. Desenvolvimento das Quantidades Físicas na Criança. Conservação e atomismo. Rio de Janeiro: Zahar. 1970. 359p.

  33. Direito à Educação no Mundo Atual, em Para Onde Vai a Educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1974.

  34. Estruturalismo. São Paulo: Difel, 1970. 119p.

  35. Juízo Moral na Criança. São Paulo: Summus, 1994. 302 p.

  36. Julgamento Moral na Criança. São Paulo: Mestre Jou, 1977.

  37. Nascimento da Inteligência na Criança. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1970. 387p.

  38. Possível e o Necessário, vol. 1. Evolução dos possíveis na criança. Porto Alegre: Artes médicas, 1985.

  39. Possível e o Necessáriovol.2. Evolução dos necessários na criança. Porto Alegre: Artes médicas, 1986.

  40. Raciocínio na Criança. Rio de Janeiro: Record, 1967. 241p.

  41. Tempo e o Desenvolvimento Intelectual da Criança. In: Piaget. Rio de Janeiro: Forense,1973.

  42. Trabalho por Equipes na Escola: bases psicológicas. Revista de Educação. São Paulo: Diretoria do Ensino do Estado de São Paulo. vol. XV e XVI, 1936. p. 4-16.

  43. Os Estágios do Desenvolvimento Intelectual da Criança e do Adolescente. In.: Piaget. Rio de Janeiro: Forense, 1972.

  44. Para Onde Vai a Educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1973. 89p.

  45. Piaget. São Paulo: Abril Cultural, 2. ed., 1893. Col. Os Pensadores.

  46. Piaget: O Homem e as Suas Idéias. Rio de Janeiro: Forense, 1980.

  47. Problemas de Psicolingüística. São Paulo: Mestre Jou, 1973. 252p.

  48. Problemas de Psicologia Genética. In.: Piaget. Trad. Célia E.A. di Piero. Rio de Janeiro: Forense, 1972. 157p.

  49. Psicologia e Epistemologia: Por uma teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1973. 158p.

  50. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1970. 182p.

  51. Sabedoria e Ilusões da Filosofia. São Paulo: Difusão Européia, 1969. 200p.

  52. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1967. 146p.

  53. Tratado de Psicologia Experimental, vol.1: História e método, com Paul Fraisse. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1969. 188p.

  54. Tratado de Psicologia Experimental, vol.2: Sensação e motricidade, com Paul Fraisse. Rio de Janeiro: Forense, 1969. 158p.

  55. Tratado de Psicologia Experimental, vol.3: Psicofisiologia do comportamento, com Paul Fraisse. Rio de Janeiro: Forense, v. 3, 1969. 163p.

  56. Tratado de Psicologia Experimental, vol.4: Aprendizagem e memória, com Paul Fraisse. Rio de Janeiro: Forense, v. 4, 1969. 300p.

  57. Tratado de Psicologia Experimental, vol.5: Motivação, emoção e personalidade, com Paul Fraisse. Rio de Janeiro: Forense, v. 5, 1969.

  58. Tratado de Psicologia Experimental, vol.6: A percepção, com Paul Fraisse. Rio de Janeiro: Forense, v. 6, 1969.

  59. Tratado de Psicologia Experimental,vol.7: A inteligência. Rio de Janeiro: Forense, v. 7, 1969.

  60. Tratado de Psicologia Experimental, vol.8: Linguagem, comunicação e decisão, com Paul Fraisse. Rio de Janeiro: Forense, v. 8, 1969.

  61. Tratado de Psicologia Experimental, vol.9: Psicologia social, com Paul Fraisse. Rio de Janeiro: Forense, v. 9, 1970.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:


10 em Tudo. Disponível em: <http://www.10emtudo.com.br/artigos_1.asp?CodigoArtigo=68> Acesso em 08 de novembro de 2005;
Centro Referência Educacional. Disponível em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/piaget.html> Acesso em 08 de novembro de 2005;
Cobra Pages. Disponível em: <http://www.cobra.pages.nom.br/ecp-piaget.html#vida> Acesso em 08 de novembro de 2005;
Coleção Memória da Pedagogia, nº1: Jean Piaget / editor Manuel da Costa Pinto; [colaboradores Lino de Macedo... et al.] – Rio de Janeiro: Ediouro; São Paulo: Segmento-Duetto,2005;
Dreamwater - Free web space. Disponível em: <http://www.dreamwater.com/watersedge/Misc/piaget.htm> Acesso em 08 de novembro de 2005;
Dolle, Jean-Marie. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan
"O DIALÉTICO" Filosofia, Literatura e Poesia. <http://www.odialetico.hpg.ig.com.br/filosofia/bergson.htm> Acesso em 09 de novembro de 2005;
Pedagogia em Foco. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per09.htm> Acesso em 08 de novembro de 2005;
Pensamento Ecológico – PECO. Disponível em: <http://hps.infolink.com.br/peco/piag_01.htm> Acesso em 08 de novembro de 2005;
Piaget . Disponível em: <http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget.htm> Acesso em 08 de novembro de 2005;
Piaget, Jean. Epistemologia Genética. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
Portal do Espírito. Disponível em: <http://www.espirito.com.br/portal/palestras/piaget/piaget-biografia.html> Acesso em 08 de novembro de 2005;
Psicologia da Educação. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/faced/slomp/> Acesso em 08 de novembro de 2005;
Ramozzi – Chiarottino, Zélia. Psicologia e Epistemologia Genética de Jean Piaget. São Paulo: EDU, 1998;
Simon Fraser University. Disponível em: <http://www.sfu.ca/~wwwpsyb/issues/1997/summer/maclean.htm> Acesso em 08 de novembro de 2005.
Teologia e Informática Educacional. Disponível em: <http://afolena.vilabol.uol.com.br/index.htm> Acesso em 08 de novembro de 2005;
Universidad Abierta. Disponível em: <http://www.universidadabierta.edu.mx/Biblio/O/Oros%20Francisco-Jean%20Piaget.htm> Acesso em 08 de novembro de 2005;
University of Geneva. Disponível em: <http://www.unige.ch/en/> Acesso em 08 de novembro de 2005;
Very Important People - Gente Muito Importante! <http://paginas.terra.com.br/educacao/projetovip/1018.htm> Acesso em 09 de novembro de 2005.





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