A construçÃo da identidade de Gênero das crianças sem terra1



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A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE de Gênero das CRIANÇAS

SEM TERRA1
O sonho de construir um mundo de justiça e igualdade e que sempre motivou nossa vida e nos impulsiona a lutar acreditando que “um outro mundo é possível”, se coloca neste trabalho como motor dessa grande construção. Nesse processo, sempre nos questionamos: que mundo estamos querendo? Que valores norteiam nossa vivência? Que tipo de homens e mulheres queremos construir que repensem sua condição humana e se constituam como sujeitos sócio-históricos?

De certa forma, responder a essas e outras questões que surgem é uma maneira de garantia que os objetivos sejam alcançados, para que homens e mulheres tenham condições de viver com dignidade e possam fazer história. Mas as respostas só serão válidas se tivermos a capacidade de analisar as relações humanas e a realidade sócio-histórica em que homens e mulheres estão inseridos e transformar essas relações e essa realidade em gestos concretos que expressem esse novo homem e essa nova mulher e o mundo novo que estamos querendo construir. Essa é uma tarefa histórica, uma aventura pedagógica que nos é colocada hoje, na luta pela terra no Brasil.

Mudar a estrutura da terra, da propriedade, não é garantia da libertação da classe trabalhadora. A luta tem mostrado que é necessário denunciar as injustiças e as desigualdades que também estão presentes nas relações entre homens e mulheres, e que a relação de dominação de um sujeito sobre o outro fortalece o sistema de dominação vigente na nossa sociedade. Discutir essa relação é uma forma de acabar com a opressão de classe, porque é também nela que se sustenta a dominação.

Essa discussão sobre as relações de gênero passou a ser estudada nos movimentos sociais do campo e particularmente no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) há pouco tempo. E isso só foi possível com a luta das mulheres pelo seu reconhecimento como sujeito ativo e atuante na luta pela conquista da terra, iniciada pelo MST na década de 1970. Essa discussão da participação da mulher na luta pela terra sempre foi uma preocupação do MST, e das Mulheres Sem Terra em particular, desde a sua gênese - ao trazer a família para a luta - pois o Movimento compreende que, quanto mais sujeitos participam do processo, mais forças têm para fortalecer a organização, a fim de que alcance seus objetivos gerais: a conquista da terra, da reforma agrária, e a transformação social.

Durante o processo de consolidação do MST e de sua forma organizativa, muitas reflexões foram surgindo acerca da discussão de gênero. As Mulheres Sem Terra foram se dando conta de que só a participação na luta, durante o acampamento, as mobilizações e as diversas formas de luta contra o modelo de sociedade implementado não eram suficientes para romper com o padrão sócio-cultural que cada sociedade estabelece do que é ser homem e ser mulher – sempre interligada às relações de produção hegemônicas, atendendo a interesses econômicos, políticos, jurídicos e ideológicos da classe dominante (MST, 2003, p.08 ).

É neste contexto que esse debate ganha expressão em todo território nacional e inicia-se todo um processo organizativo do Movimento para garantir o debate e os encaminhamentos de forma que atenda à necessidade de compreender, problematizar e construir novas relações na base do MST. Por meio do setor de gênero, o Movimento construiu linhas políticas e organizativas referentes a essa questão que se baseiam em seus objetivos gerais e no seu programa agrário: “combater toda forma de discriminação social e buscar a participação igualitária da mulher, dos jovens e das crianças” (MORISSAWA, 2001, p. 153).

Nessa pesquisa, considera-se que o MST surge do processo de luta pelo acesso e democratização da terra, desencadeado no Brasil a partir de vários movimentos camponeses, mas que traz um elemento novo: a incorporação de outras formas de luta, como a participação da família, a luta por escola e por educação, uma escola do e no campo, os novos modelos de assentamentos e de cooperação com estratégias de produção que levam em conta a relação com o meio ambiente, e o debate em torno da construção de novos valores entre homens e mulheres.

A incorporação do debate de gênero assumido pelo MST dá um novo significado ao processo de luta pela terra no Brasil. Ao mesmo tempo em que se luta por melhores condições de vida, inicia-se um questionamento dos papéis assumidos por homens e mulheres nessa sociedade. Questionar é uma forma de compreender e buscar novos caminhos de transformação.

O desafio deste trabalho é a busca por compreender e problematizar a vivência do MST em relação às questões de gênero, tendo como referência os princípios e objetivos do MST e as vivências sócio-organizativas das Crianças Sem Terra do Assentamento Zé Lourenço, no Estado do Ceará. A análise da relação existente entre os princípios do MST e a identidade de gênero nas Crianças Sem Terra são o grande objetivo a que nos propomos com a pesquisa.

Algumas questões que a nortearam: a luta pela terra e o processo organizativo do MST favorece a construção de uma identidade de gênero? Como as crianças se vêem nesse debate? O que pensam, como agem, como se relacionam entre si? O que é proposto no debate de gênero dentro do MST está sendo implementado nas ações e na vida dessas crianças? De que forma isso é visível, como se expressa, com que ações se concretiza?

Partimos da hipótese de que a organização do assentamento, a luta do MST, se constitui como um espaço formador de um novo ser social, que desenvolve novos valores, novas relações de gênero e traz ao mesmo tempo, as contradições desse espaço de convivência entre o velho e o novo ser.

A escolha do tema está intrinsecamente ligada à nossa militância no setor de Gênero do MST e como educanda da Pedagogia da Terra. Após muitos debates e análises de gênero, vimos que, historicamente, a educação tem sido um dos instrumentos de reprodução das desigualdades de gênero. Neste campo, muitos estudos têm sido feitos sobre relações de gênero na escola (LOURO, 1997; LOPES, 2002; CARVALHO, 2000). E a escola, vista como espaço socializador, tradicionalmente tem reforçado a desigualdade entre homens e mulheres.

Com o desejo de compreender as relações de gênero além dos estudos desenvolvidos em sala de aula, e tendo como referência a Pedagogia do MST na qual “Escola é mais do que escola” (CALDART, 2004), desafiamo-nos a escrever sobre a construção da identidade de gênero nas Crianças Sem Terra. Pretendemos com isso romper com a lógica do debate de gênero que atribui o conceito de identidade de gênero à sexualidade dos sujeitos.

As pesquisas que estudei sobre identidade de gênero em crianças se reduzem aos estudos sobre hermafroditismo em crianças, como a dissertação de mestrado de Moara de Medeiro Rocha Santos, intitulada: “Identidade de gênero em crianças com diagnóstico de intersexo: casos específicos de hermafroditismo masculino e feminino”, publicada na Revista do Departamento de Psicologia da UFF, RJ, v03, n. 1, p. 101-116, 2001; e o artigo publicado pelo Dr. Rick Fitzgibbons, intitulado: “Conseqüências médicas do comportamento homossexual”. E o artigo: “Transtorno de identidade de gênero – transexualidade”. Além desses, o livro “Questões de gênero na infância – marcas de identidade”, de Paula Rodrigues, que traz elementos para a discussão dos distúrbios de comportamento de gênero: hermafroditismo, homossexualismo, transexualidade e travesti.

Trazer o debate para o campo social é o desafio do nosso trabalho. Para isso, escolhemos dialogar com autoras e autores que hoje discutem a questão de gênero, como Boff e Muraro (2002), Louro (1997), com a psicologia social de Vygotsky (1991), a Pedagogia do Oprimido de Freire (2002) e o papel do indivíduo na história de Plekanov (2000).

Problematizar as vivências sócio-educativas das Crianças Sem Terra e a sua relação com os princípios do MST nos possibilitará responder se a luta do MST e o seu processo organizativo favorecem a construção de uma nova identidade de gênero nas crianças do Assentamento Zé Lourenço.

A luta do Movimento Sem Terra para garantir o direito ao trabalho, à moradia, a uma educação de qualidade e à dignidade dos trabalhadores e trabalhadoras que vivem no campo brasileiro e que sofrem com um grave problema social, a concentração das terras brasileiras, constitui-se também na luta pela construção de novas relações de gênero. E nos leva a refletir como esta luta contribui no desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social trabalhado nas relações de gênero, sabendo que as relações reproduzem padrões sócio-culturais que diferenciam o tipo de homem e de mulher de acordo com os interesses determinados por cada sociedade. Tanto a família quanto a escola, além de outros aparelhos ideológicos, cumprem seu papel nesse processo de construção de identidade de gênero.

INTERFACES DE GÊNERO
A construção da identidade de gênero ocorre a partir do que a sociedade determina e estabelece como os papéis sociais, do que é ser homem e ser mulher a partir do socialmente construído. E este processo de socialização ocorre fundamentalmente na infância, quando as crianças apreendem o mundo à sua volta.

Esse processo de socialização e construção da identidade de gênero é estruturado não só a partir de questões bastante concretas, como a educação, a forma de vestir, as brincadeiras, histórias e símbolos, mas também por aspectos menos visíveis, por atitudes, pelo jeito de falar, pela aproximação com o corpo etc.

Compreender melhor esse processo é o objetivo do nosso trabalho, e para isso buscamos um resgate histórico do pensamento feminista produzido no Brasil, sobretudo a partir da década de 1980, período em que o movimento feminista ganha maior expressão e avança na concepção de gênero, e se firma sobre as diferenças entre os sexos e os princípios masculino/feminino, como escreve Boff e Muraro:

Não basta constatar as diferenças. É imprescindível considerar como elas foram construídas social e culturalmente. Em particular, como se estabeleceram as relações de dominação entre os sexos e os conflitos que suscitam; a forma como se elaboraram os distintos papéis, as expectativas, a divisão social e sexual do trabalho; como foram projetadas as subjetividades pessoais e coletivas (BOFF e MURARO, 2002, p.17).

Nessa perspectiva, segundo Boff e Muraro, a questão de gênero, assim como a questão de classe, traz conflitos e define formas de representar a realidade social e de nela intervir. Os estudos de Boff e Muraro apontam três tendências de pesquisa sobre gênero. A primeira afirma que homens e mulheres possuem memória sexual própria, que evolui ao longo da vida. A segunda tendência sustenta que as diferenças sexuais, de personalidade, de papéis e de exercício de poder resultam de condicionamentos sociais. Nesta concepção, tudo depende do tipo de construção social operada. A terceira vertente esforça-se, diz Boff e Muraro, para retirar a verdade de cada uma delas e dialetizá-las (BOFF e MURARO, 2002, p. 21).

É essa dialética do estudo de gênero que se constitui como referência dos nossos estudos com as crianças Sem Terra. Assim, vão se estabelecendo os conceitos de gênero. Guacira Lopes Louro destaca que “o conceito de gênero está ligado diretamente à história do movimento feminista contemporâneo. Constituinte desse movimento, ele está implicado lingüística e politicamente em suas lutas [...]” (LOURO, 1997, p.14).

Antropologicamente, o gênero é definido como “[...] a forma culturalmente elaborada que a diferença cultural toma em cada sociedade, e que se manifesta nos papéis e status atribuídos a cada sexo e constitutivos da identidade sexual dos indivíduos” (Dicionário Aurélio apud MST, 2003, p.07). Discutir esse conceito e relacioná-lo com a realidade é uma tarefa difícil, pois “trata-se de uma abordagem nova para o velho problema da desigualdade entre homens e mulheres” (MST, 2003, p. 07).

Toda sociedade constrói e continuamente altera, destrói e reconstrói um padrão sócio-cultural que determina como deve ser o comportamento masculino e feminino. “E a partir desse padrão vamos moldando nosso comportamento, jeito, pensamento, linguagem [...]” (MST, 2003 p. 8).

[...] A distinção biológica, ou melhor, a distinção sexual, serve para compreender - e justificar - a desigualdade social. É imperativo, então, contrapor-se a esse tipo de argumentação. [...] Para que se compreenda o lugar e as relações de homens e mulheres numa sociedade, importa observar não exatamente seus sexos, mas sim tudo o que socialmente se construiu sobre os seus sexos (LOURO, 1997, p. 21).

Além desse conceito de gênero, é fundamental destacar a interligação de gênero e classe, de acordo com a qual “a sociedade nos constrói segundo esquemas, conceitos, valores, vigentes em cada momento da história” (MST, 2003 p. 8). Essa interligação do debate de gênero com a luta de classes, fundamenta-se pela necessidade de compreender como o sistema de opressão e exploração da classe trabalhadora se sustenta na opressão também de gênero. Nesse sentido, “[...] gênero é um primeiro modo de dar significado às relações de poder” (SCOTT, 2001, p. 14).

Pretendemos, dessa forma, recolocar o debate de gênero no campo social porque entendemos que é nele que se constroem e se reproduzem as relações (desiguais) entre homens e mulheres (LOURO, 1997, p. 22). Assim, não podemos justificar as diferenças entre homens e mulheres somente pelo fator biológico, mas, como disse Louro, pelas condições de acesso aos recursos da sociedade, nas formas de representação. “A pretensão é, então, entender o gênero como constituinte da identidade dos sujeitos” (LOURO, 1997, p. 24).

Um dos destaques que Louro faz sobre a identidade de gênero é que ela “[...] foi sendo produzida, contestada, questionada e assumida em múltiplas relações e práticas cotidianas, ao longo de vários anos. Tal identidade (que continua se fazendo e se transformando) também é um resultado aberto e provisório” (LOURO, 1997, p. 7).

A identidade se constitui nesse fazer e refazer, transformar e transformar-se, cotidianamente, provisoriamente, na busca permanente pela afirmação enquanto sujeito social; homens e mulheres, fazendo-se e refazendo-se, em um movimento permanente de constituição do sujeito.

Ao afirmar que o gênero institui a identidade do sujeito (assim como a etnia, a classe, ou a nacionalidade, por exemplo), pretende-se referir, portanto, a algo que transcende o mero desempenho de papéis; a idéia é perceber o gênero fazendo parte do sujeito, constituindo-o (LOURO, 1997, p. 25).

Tendo essa concepção de gênero, podemos afirmar que os sujeitos sociais se constituem por meio de diferentes formas, “[...] já que se entendem as identidades sociais como envolvendo a classe social, o gênero, a sexualidade, a raça, a nacionalidade, a idade etc. Todas coexistindo, ao mesmo tempo, na mesma pessoa” (MOITA LOPES, 2002, p. 16).

Além disso, vale destacar também que esse sujeito se constitui a partir da diferença que é estabelecida entre os sexos. Segundo Bourdieu, “a identidade social consiste na diferença, e a diferença é afirmada contra aquilo que é mais próximo e que representa a maior ameaça” (BOURDIEU apud MOITA LOPES, 2002, p. 16).

Na abordagem sócio–histórica de Werstsch, “os seres humanos são vistos como entrando em contato com, e criando, seu mundo social tanto quanto a si mesmos através das ações nas quais se engajam” (WERSTCH apud MOITA LOPES, 2002, p. 31). Com isso, podemos dizer que a análise de que partimos é a da interação. Pois é por meio dela que as pessoas constroem os significados com os quais vivem. É importante destacar esta análise para que possamos compreender que os sujeitos, no caso as Crianças Sem Terra, estão construindo relações sociais por meio de suas vivências coletivas, e um fator relevante para o desenvolver dessa pesquisa é a análise de suas ações. Como indica Markova, “ todas as ações individuais são fenômenos sociais e históricos” (MARKOVA apud MOITA LOPES, 2002, p. 33).

Esses fenômenos precisam ser analisados, sobretudo frente a essa discussão de gênero segundo a qual somos todos produzidos por outros seres com os quais convivemos e nos relacionamos cotidianamente. E consideramos que o espaço do Assentamento contribui para que esses sujeitos possam dialogar constantemente com suas práticas e modificá-las de acordo com a compreensão que cada um desenvolve sobre o seu papel na história.

É interessante perceber essa questão para compreendermos melhor a identidade como uma construção social instituída de acordo com os interesses políticos, sociais e econômicos da ordem social dominante.

Essa determinação da identidade, que está colocada a partir das práticas impregnadas pelo poder, traz consigo diferentes referências acerca do que somos e do que podemos ser a partir do questionamento e da problematização da nossa condição como homens e mulheres e de nossas relações sociais. Nesse sentido, na discussão em torno da identidade de gênero, coloca-se como fundamental a discussão do papel do indivíduo na história. Plekhanov nos traz algo interessante em relação a isso ao tratar de duas questões que, segundo ele, são necessárias para que o homem exerça sua influência sobre o curso dos acontecimentos. A primeira é o indivíduo corresponder às necessidades sociais de uma época determinada, e a segunda é compreender o regime social vigente (PLEKANOV, 2000, p.148). Assim, as mudanças em relação às novas relações de gênero vão ocorrer onde existirem condições sociais favoráveis para o seu desenvolvimento. A manifestação, segundo Plekhanov,

[...] é determinada pela importância que tem para a classe ou a camada social cujos gostos expressa, bem como pelo papel social desta classe ou camada, aqui também tudo depende, em última instância, do curso do desenvolvimento social e da correlação das forças sociais (PLEKANOV, 2000, p. 152).

Essa é uma importante referência no debate de gênero para compreendermos como se constitui a identidade de gênero nas crianças e, em especial, nas Crianças Sem Terra, sujeitos da nossa pesquisa.

Referir-se à construção social das identidades masculina e feminina e a forma de relação social que se estabelece entre mulheres e homens, entre mulheres entre si e homens entre si, nos remete à luta pela igualdade entre homens e mulheres, já garantida pela lei, no artigo 5°, parágrafo 1 da Constituição, brasileira que diz: “Homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição” (CONSTITUIÇÃO, 1988, p. 05), para que saia do papel e se transforme em gestos concretos no dia-a-dia do povo brasileiro. O desafio está também colocado para os movimentos sociais camponeses, entre eles o MST, e em todos os espaços que discutem e se colocam como espaços de mudanças e de transformações sociais.

Nesse momento da história, em que diferentes povos fazem reivindicações por justiça e por dignidade, refletir sobre princípios que comandam as transformações culturais e políticas que regem a nossa sociedade é fundamental para a mudança nos padrões de comportamento entre homens e mulheres.



O ASSENTAMENTO ZÉ LOURENÇO
O Assentamento Zé Lourenço, situado no município de Chorozinho, no Estado do Ceará, é o espaço de convivência das oito crianças participantes do grupo dos Sem Terrinha, sujeitos da nossa pesquisa. Esse Assentamento tem sua história de luta pela terra marcada por duas ocupações até a posse real da terra. A primeira se deu em 27 de novembro de 1995, quando 170 famílias oriundas de vários municípios do Estado do Ceará se organizaram para lutar pela terra. Após dois meses acampadas, foram despejadas pela polícia por ordem judicial e, após negociações, foram transferidas para outra área no Município de Aracati – CE. Em maio de 1996, o MST organizou outras famílias para reocuparem a área e, após dois anos de acampamento, conquistou o Assentamento Zé Lourenço.

Durante o período de acampamento, o MST desenvolveu uma forma de organização interna para que os trabalhadores e trabalhadoras pudessem participar ativamente da luta pela terra, constituindo o acampamento como um espaço formador de consciência, onde além de lutar por melhores condições de vida - terra, trabalho, educação, saúde, moradia etc. - esses trabalhadores e trabalhadoras pudessem elevar seu nível de consciência de classe e gênero e pudessem, então, buscar formas de superação das desigualdades. Diante desses desafios, as famílias foram organizadas em núcleos de base e em grupos específicos - mulheres, jovens e crianças.

Vale destacar a organização das crianças Sem Terrinha – nome que no interior do Movimento as crianças se denominam por serem filhos e filhas de Sem Terra – que já no acampamento lutaram por escola, conseguindo, com o apoio de entidades, sobretudo com a Igreja e a disponibilidade de educadoras, organizarem a ciranda infantil itinerante com 60 crianças de 0 a 12 anos. Atualmente, doze crianças participam do grupo dos Sem Terrinha de forma fixa, que se reúne duas vezes por semana debaixo de uma barraca de lona construída por eles e elas para relembrar o período do acampamento. Dessas doze crianças, optamos por observar oito delas nas suas atividades cotidianas, em casa, nas brincadeiras debaixo dos cajueiros e no período dos encontros, quando se reúnem, discutem seus problemas, brincam, planejam, cantam e participam das atividades do Assentamento. Seguimos na escolha de seleção os critérios de idade, de tempo de participação no grupo e freqüência, e grau de parentesco igual e diferenciado, além da escolha de crianças que assumem algum tipo de atividade dentro do grupo, como secretaria, coordenação, tesouraria etc. Nessa escolha, optamos por observar e entrevistar as três meninas (Jarline de 7 anos, Dailane de 10 e Andréia de 8)que fazem parte do grupo e mais cinco meninos (Jean 10 anos, Jealison 9, Ronie 12, Esterlânio 09 e Gleison 10).

A coleta de dados foi feita a partir do método de observação das brincadeiras das crianças no cotidiano do Assentamento e entrevistas com elas, sobre sua organização, sua vivência coletiva, com três pais e três mães. A análise dos dados coletados foi feita tomando como base o conteúdo da observação e das entrevistas, utilizando para tal os teóricos selecionados e as diretrizes do MST.

É nesse espaço que se constituiu em uma grande construção coletiva de saberes, aprendizagens, desafios e perspectiva acerca desse debate especialmente com crianças, que a pesquisa se transforma em um momento novo de descobertas, problematizações e questionamentos e que gostaríamos de socializar neste trabalho.
O PAPEL DA LUTA DAS FAMILIAS NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DE GÊNERO DAS CRIANÇAS SEM TERRA

Muito se tem escrito sobre o meio rural brasileiro e sobre o processo de reforma agrária desencadeados pelos movimentos sociais camponeses. Há muitas produções acadêmicas hoje cujo foco são as relações de gênero no meio rural e particularmente nos assentamentos do MST. Nesses estudos, há uma preocupação com a participação das mulheres dentro da estrutura orgânica do MST, mas pouco sabemos sobre como as famílias lidam com a construção da identidade de gênero nas crianças Sem Terra. Durante a pesquisa, essa foi uma das questões que surgiram nas entrevistas com os pais e mães dessas crianças. Há toda uma valorização das crianças na sua organização, e as famílias vêem essa organização como resultado do processo vivido por elas durante o acampamento e nas diversas formas de luta do MST. Para essas famílias, a luta teve e tem um papel importante na construção da identidade Sem Terra e de gênero, que desencadeia um processo de mudança na formação da consciência de classe e nas relações sociais que se estabelecem entre as famílias que participam da ocupação.

Um dos princípios do Movimento é a participação de todos e todas na tomada de decisão do conjunto do Movimento. Na busca pela afirmação de um novo ser social, as famílias Sem Terra tomam consciência de que é participando que elas conhecem e, conhecendo, transformam. E é essa conscientização que permite a inserção das crianças num processo histórico como sujeitos desse processo de mudança. Mudança de atitude nas relações sociais entre si e com os outros, por meio da luta por melhores condições de vida.

De acordo com Marx, mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem mudanças na “natureza humana”, mudança de consciência e comportamento (MICHAEL COLE e SYLVIA SCRIBNER in Vygotsky, 1991, p.08). Essa intencionalidade revoluciona o lutar criando sujeitos que desvelam sua realidade. E conhecendo-a, de forma crítica, descobre a tarefa de recriá-la pois, segundo Freire, a libertação autêntica é práxis, implica ação e reflexão do homem sobre o mundo para transformá-lo.

Essa práxis desafia as famílias a problematizarem o mundo ao seu redor e a criarem outras formas, outros jeitos de lidar com o mundo à sua volta. Quanto mais problematizam o mundo, mais se sentem desafiados e mais se engajam na busca por soluções concretas ao desafio. Como disse Freire, para ser, tem que estar sendo (FREIRE, 2002, p.73). “O homem como um ser inconcluso, consciente de sua inconclusão, e seu permanente movimento de busca do ser mais” (idem, p.72). Este movimento permanente tem como ponto de partida o próprio ser, homens e mulheres e suas relações. E foi essa problematização que criou as condições reais da participação e do reconhecimento das crianças dentro do Assentamento.

O Assentamento Zé Lourenço vê a organização das crianças como continuidade do seu processo de luta. E essa sua valorização fortalece o sonho de um mundo novo, que relembra a história de luta e reconhece a criança como um ser em construção.

Aonde a gente tá, a gente fala nas crianças. Assim de valorizar mais o que elas faz (...). Que elas sempre vá lembrando dessa história nossa. Que foi uma história que nós conseguimos e que agora estamos passando para eles. E que eles estão reconstruindo essa história e reconhecendo também a história. Desde pequeno que a gente sempre vem passando com eles e que eles vem reconhecendo essa luta.(...)” (Mãe 1).

Essa luta tem um significado importante para as famílias, sobretudo no jeito de educar as crianças dentro de uma historicidade, na consciência de classe e no rompimento com o passado de exploração, na forma de tratar as crianças e na busca pela transformação social.

Com a luta mudou muita coisa no jeito de educar as crianças, principalmente na parte da história, que no antepassado nós não tinha o conhecimento da luta numa transformação social, numa sociedade para que nós tenha uma vida(...)” (Pai 2).

Essa busca pela transformação social se concretiza nas ações das famílias que se preocupam com a participação das crianças para aprender sempre mais e acreditar que é possível transformar a realidade, tanto estrutural quanto das relações sociais e de gênero.

De acordo com as observações feitas pelos pais e mães dessas crianças, tal aprendizagem já se concretiza em seu dia-a-dia e já é reconhecida como exemplo para o Assentamento no que se refere ao resgate da história através da construção da barraca como lugar de exercício de poder, de reflexão e de busca permanente.

Ao serem entrevistadas sobre as diferenças entre meninos e meninas dentro de casa, as famílias vêem um avanço nessa relação dos pais e mães com as crianças. E, com uma observação, queremos destacar nessa fala de uma das mães o avanço que o debate de gênero trouxe e a conscientização que está presente na família.

Não tem diferença, não. Antes tinha: a gente sempre criava os filhos dizendo que as meninas tinham que ficar em casa ajudando as mães nas tarefas, brincando só em casa. Mas agora a gente já se conscientizou que não precisa disso para ser uma nação feliz. Eu acho que elas se sente feliz estando junto, e eu acho que as famílias aqui já deixou esse preconceito

Ao serem questionados (pais e mães) sobre como isso se dá, eles e elas têm um consenso de que a luta e o próprio Movimento, com o setor de gênero, contribuíram para que pudessem perceber as diferenças e desigualdades que surgem na forma de educar as crianças e que, a partir desse debate, as famílias começavam a discutir a maneira de educar de forma diferente, sem discriminar.

Foi a luta e até mesmo o setor de gênero. Houve uns encontros de casais, e que nesses encontros de casais houve muito debate a respeito de homens e mulheres, das diferenças, de como a gente cria os filhos de forma muito desigual e a partir desses debates que a gente tinha, a gente ia discutindo e ia mudando nosso jeito de criar os filhos” (Mãe 1).

Mas essas famílias, mesmo percebendo os avanços desse debate e da conscientização da importância da luta para construção de uma identidade de gênero nas crianças Sem Terra, levam em conta, também, que essa não é uma mudança fácil, pacífica. Eles e elas têm consciência de que é difícil romper com a tradição que insiste em atribuir papéis sociais para homens e mulheres que discriminam um sobre o outro, que determinam o lugar de cada um e cada uma, reproduzindo as desigualdades de gênero.

As famílias foram percebendo que não precisava mulher vestir rosa ou homem azul. Eles achava que os preconceitos deveria deixar de mão. Mas mesmo assim essa tradição é difícil de quebrar. Mas essa história de dizer que essa discussão sobre a relação de mulher e homem foi uma coisa muito importante, foi. Porque aí vai quebrando esses preconceitos que a gente tem” ( Mãe 3).

Tal tomada de consciência fez com que as famílias dessas crianças carregassem consigo essas duas facetas - lidar com o que é “tradicionalmente correto”, que naturaliza a relação de opressão entre homens e mulheres e o rompimento com essa lógica, assumindo uma postura de mudança - que constituem o fazer/ser de uma identidade coletiva Sem Terra, e que colocam essas famílias em um patamar de debate sobre um novo ser social, rediscutindo, assim, a questão de gênero na sua base familiar. Sobre essa questão, Freire nos interroga “[...] como poderão os oprimidos, que ‘hospedam’ o opressor em si, participar da elaboração, como seres duplos, inautênticos, da pedagogia de sua libertação? Somente na medida em que se descubram ‘hospedeiros’ do opressor poderão contribuir para o planejamento de sua pedagogia libertadora” (FREIRE, 2002, p.32).

Nesse sentido, a família Sem Terra tem um papel importante a cumprir no processo permanente de construção da identidade e, sobretudo, da identidade de gênero. De acordo com o depoimento de uma das mães, a tarefa de construção de novas relações passa a ser responsabilidade da família, inclusive no que diz respeito às relações de poder assumidas dentro de casa.

O desafio permanece ante à necessidade que há no dia-a-dia do Assentamento, de construção de um ser social que questiona suas relações e que insiste em continuar acreditando que a mudança é possível. Mudando as relações sociais, ao mesmo tempo em que se mudam as condições de vida, as famílias demonstram para essas crianças um jeito novo de convivência social entre homens e mulheres.

O nosso desafio como pai é mostrar na nossa família que a luta permanece sempre e que temos muito a conquistar, sobretudo nas melhores condições de vida e no nosso relacionamento entre homens e mulheres. Se as crianças ver esse jeito diferente, no dia-a-dia, elas vão ter novos valores e no futuro não vai mais haver discriminação. Mas isso só vai ser possível se nós alimentar isso dentro de nós e viver com elas esse novo jeito, valorizando tudo de bom que eles estão construindo hoje” (Pai 1).

É esse exercício permanente de alimentar o sonho que constitui o quefazer das famílias e transformam o que Freire chamou de Pedagogia do Oprimido, em que homens e mulheres vão desvelando o mundo ao seu redor, em pedagogia de mulheres e homens novos, com novas relações.

A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se, na práxis, com a sua transformação; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação (FREIRE, 2002, p. 41).

Essa é uma das grandes lições que a pesquisa nos apontou e que serve como referência para repensarmos nossa condição de vida enquanto sujeitos sociais em processo de mudança e transformação.



AS CRIANÇAS SEM TERRA: a identidade de gênero construída a partir do processo organizativo

“Isso de querer ser aquilo que a gente é vai nos levar além”

Leminsky
Assim como as mulheres2, as crianças são as que mais sofrem as conseqüências da concentração da terra, da renda e das riquezas produzidas no país. Além disso, elas também fazem parte do processo de exclusão não sendo reconhecidas como seres históricos - são vistas sem valor e como projeto de futuro, no atual papel que lhes é atribuído.

Enraizá-las no processo da luta pela conquista da terra e pelos direitos que lhes são negados é uma tarefa difícil, já que dentro do processo de construção da identidade há uma reprodução de papéis sociais.

As oito crianças do Assentamento Zé Lourenço - com faixa etária entre 8 e 12 anos- que foram observadas e entrevistadas, chegaram na terra logo no início da ocupação, ou nasceram nesse período. Portanto, participaram de todo processo organizativo do acampamento, das mobilizações e negociações, sempre acompanhadas com seus pais e mães. No acampamento, durante dois anos, essas crianças participaram da Ciranda Infantil, e trouxeram como resultado desse processo o gosto de se organizar em coletivo. Como mística, aprenderam e trouxeram consigo o gosto pelo trabalho coletivo, pelas músicas e pelos gritos de ordem que fortaleceram as famílias no momento mais difícil de resistência para que continuassem lutando.

Faz parte hoje do grupo dos Sem Terrinha a construção de barracas de lona, um espaço para socialização de saberes, de experiências, de vivências do ser criança e espaço da construção das relações entre elas. Cotidianamente, as crianças se reúnem nesse espaço para planejar, discutir e refletir sobre a luta e sua auto-organização; criam brincadeiras, envolvem-se em atividades coletivas, como grupo de teatro para encenações nas festas religiosas; criam jeitos e formas para dar um novo significado ao seu jeito de ser criança.

Ao contar sua história, as crianças demonstram o quanto sua forma organizativa fortalece o respeito pelo outro, pela outra, e como elas vão lidando com questões como a de gênero, de forma a refletir e problematizar o ser criança e suas múltiplas identidades. A construção de barracas tem um importante significado nesse processo. Construindo e desconstruindo, elas vão se apropriando de diversos instrumentos que possibilitam a sua relação com a natureza, consigo mesma e com os outros. E, dessa forma, estão buscando sempre um novo significado para sua relação com os meios com os quais vivem e desejam transformar.

Nesse sentido, de acordo com Engels, os instrumentos com os quais o homem e a mulher transformam a natureza. Ao fazê-lo, transformam a si mesmos. E o instrumento implica atividade humana (ENGELS apud VYGOTSKY, p. 8).

As crianças do Assentamento Zé Lourenço, ao se inserirem nessa atividade de construção das barracas, fazem-na como forma de se sentirem sujeitos construtores e construtoras de um processo, e em constante movimento, como seres sociais participantes de um processo histórico.

Essa análise nos remete a uma questão fundamental tratada na teoria sócio-cultural de Vygotsky, na qual todos os fenômenos devem ser estudados como processos em movimento e em mudança. Vygotsky, ao perceber uma psicologia integral - o homem como corpo e mente, como ser biológico e ser social, e participante de um processo histórico -, defendia a fundamentação do pensamento psicológico nas relações sociais entre indivíduos e o mundo exterior. E os sistemas simbólicos mediatizam a relação do homem com o mundo. Para ele, “os sistemas de signos, assim como o sistema de instrumentos, são criados pela sociedades ao longo do curso da história humana e mudam a forma social e o nível de seu desenvolvimento cultural” (VYGOTSKY, 1991, p. 8).

Segundo abordagem de Vygotsky sobre a cognição humana, é também essencial considerar as condições sócio-políticas vividas pelas crianças (idem, p.10). São elas também que darão esse novo significado à constituição de sua identidade como sujeito. No caso das crianças, constituindo-as como um sujeito social coletivo e que desenvolve novas relações sociais. É a criança Sem Terra com identidade de Gênero. Ao trabalharmos essas duas questões - o uso de instrumentos e a consciência das condições sócio-políticas em que vivem essas crianças -, pensamos em seu desenvolvimento integral. Vygotsky nos aponta sobre essa questão de que “[...] não é somente o uso de instrumentos que se desenvolve nesse ponto da história de uma criança; desenvolvem-se também os movimentos sistemáticos, a percepção, o cérebro e as mãos – na verdade, o seu organismo inteiro” (Idem p. 23). São as ações dos sujeitos, muitas vezes quase imperceptíveis, que vão determinando a sua constituição. E essas ações são marcadas por múltiplas identidades, dentre elas a identidade de gênero e a identidade Sem Terra das crianças que se organizam em coletivo para fazer história.

A identidade de gênero nas Crianças Sem Terra nos aponta alguns aspectos que consideramos significativos a partir do seu processo organizativo e que gostaríamos de destacar como elementos fundamentais na constituição dos sujeitos Sem Terra.

Um dos primeiros aspectos observados, na construção dessa identidade, está presente no sentir-se sujeito construtor de um processo. As crianças do Assentamento Zé Lourenço têm consciência de que fazem parte, são sujeitos de um processo de luta. Fazer e refazer as barracas (nove vezes as barracas foram construídas e em locais diferentes) foi e é para essas crianças uma das formas de serem reconhecidas e se reconhecerem como sujeito construtor.

Essa dimensão de se sentir sujeito é a primeira forma de dar um novo significado à construção da identidade de gênero. Primeiro as crianças se afirmam como grupo social, cada um e cada uma com um papel, com uma tarefa específica. Essa afirmação como sujeito é a primeira forma de dar significado ao novo papel social que ela assume a partir da luta, na busca permanente pela sua liberdade. Segundo Paulo Freire, “a liberdade, que é uma conquista e não uma doação, exige uma permanente busca. Busca permanente que só existe no ato responsável de quem a faz” (FREIRE, 2002, p.34). Rompe, assim, com a condição de opressão que lhe é estabelecida.

Já nessa primeira forma de se sentir sujeito, as próprias crianças se questionam, problematizam sua realidade, ou a realidade estabelecida de que meninas não podem participar desse processo, e tomam uma atitude. Atitude que foi uma conquista das próprias meninas, por seguir algo que sempre escutaram: “Aqui todos devem participar”. Problematizar a realidade das crianças é uma segunda forma de determinar uma identidade de gênero.

Em uma das conversas, os meninos colocaram que no início de sua organização não havia interesse na participação de meninas dentro do grupo. Mas o princípio da participação determinou essa mudança no pensar, fortalecido pela insistência das meninas de que também como eles, tinham direito de participar.

Na primeira época que nós inventamos a casinha, nós não queria que as meninas entrasse, não. Mas depois nós lutemos para que as meninas entrasse porque nós discutia que todo mundo devia participar de nosso grupo e as meninas brigava para entrar também” (Criança 5).

Essa consciência adquirida durante o processo da luta de que todas as pessoas são sujeitos de direito, sujeitos históricos, gera um novo ser. Esse é o terceiro aspecto que queremos destacar na construção da identidade de gênero. As crianças tomam consciência de que homens e mulheres precisam ser para si e para os outros, participando ativamente num movimento permanente de construção e reconstrução no convívio social estabelecido pelas próprias crianças. Mas essas transformações não são do dia para a noite. É na medida em que se organizam, em que são desafiadas a pensar coisas diferentes referentes à sua vivência coletiva. Esse é o quarto elemento que, segundo a experiência vivida pelas crianças do Assentamento, determina sua identidade Sem Terra na ótica de gênero.

E essa é uma condição para a mudança real da realidade, que valoriza a participação das meninas e que coloca o debate da participação no patamar de igualdade de direito. Essa condição de transgressão faz com que o próprio Movimento possibilite a transgressão do status quo colocada por Gebara.

Todos os movimentos sociais que quiseram criar condições de vida alternativa, que quiseram criar justiça social, se organizaram a partir da transgressão do status quo. Sem transgredir o status quo, que é o status produtor da injustiça da qual você é vítima, não há mudança possível (GEBARA, 2002, P. 76).

É essa possibilidade de mudança que cria as condições estruturais concretas para que as crianças se desenvolvam num ambiente que favoreça o seu desenvolvimento e faça avançar a própria organização. É um movimento mútuo e constante de troca de saberes e experiências carregadas de muitas vivências, conflitos e desafios. Um dos pais coloca:

Eu vejo a organização das crianças como desenvolvimento da mente das crianças dentro de uma organização de Assentamento, da nossa organização que nós vivemos. E a partir daí a mente delas vai crescendo para avançar na própria organização e no seu futuro, mas cumprindo seu papel de Sem Terrinha hoje” (Pai 2).

De acordo com o depoimento dado pelas próprias crianças, essa organização é fruto da experiência que elas carregam. Ao serem questionadas de como aprenderam a fazer as barracas e a se organizarem, elas colocam o aprendizado que tiveram observando como as famílias faziam para conquistar a terra.

É porque nós via o tio Luis e um bocado de gente aí logo quando nós chegamos aqui na terra, ai nós vimos, né. Eles fazendo a barraca de pau, aí nós ficava só olhando, sentava num canto, pegava um tijolinho, sentava num canto e ficava olhando. Aí nós aprendia. O pessoal, era homem, mulher, e tudo. Eles pegava os paus, trazia, aí eu cavava os buracos, enterrava as estaca e depois nós tudinho se reunia, sentava de novo, fazia uma roda, aí depois nós planejava como era que nós arrumava as lonas” (Criança 4).

O Movimento das famílias a partir das conquistas que foram se estabelecendo com a luta, fez com que as crianças acompanhassem essa mudança e tomassem para si a responsabilidade de dar continuidade a esse processo de movimento permanente. A lição de como se organizar, deixada pelos adultos, também motivando essas crianças a fazerem da sua vida e da sua história algo que os diferencie na busca de sua realização como sujeito Sem Terra:
Também fizemos com a ajuda do nosso padim, o tio Luis. Ele contou a história dele, aí nós inventamos essa história de associação, a reunião da associação. Ai nós escolhemos o coordenador, o tesoureiro, o secretário, o presidente, e outras tarefas que nós assumimos também” (Criança 1).
Aos poucos, essas crianças foram recriando a vivência da luta nesse espaço da barraca e a constituiu como espaço de saber, rico de experiência e vivência coletiva, de valores que demonstram os princípios do MST.

Além da identificação com a luta do Movimento, da afirmação do pertencimento a uma organização e de seu compromisso com essa luta, as crianças vão nas entrelinhas, demonstrando a construção de uma identidade de gênero. As crianças estabelecem o sentido dessa forma de organização, tendo sempre presente e como referência a organização das famílias.

O sentido de nós fazer as barracas é porque as pessoas grande tem um canto deles se reunir. Aí nós também fizemos a nossa barraquinha porque nós também sentava e se reunia” (Criança 5).

Assim se determina um lugar próprio da criança dentro do Assentamento como participante de seu processo organizativo. A construção desse espaço é determinante para a construção da identidade de gênero nessas crianças. Segundo o depoimento de uma delas, é esse espaço o lugar do exercício permanente de debate, discussão e encaminhamentos sobre o seu cotidiano, sobre a luta e inclusive sobre as relações estabelecidas entre elas.

Um quinto elemento a destacar na construção da identidade de gênero nessas crianças está ligado à questão de se perceberem como arquitetas, tecendo o amanhã, em uma perspectiva de inclusão de outras crianças no projeto. Não se contentando em tomar para si a organização, arquitetam a expansão com outras crianças, e assumem a responsabilidade de as organizar. Em uma das conversas entre duas meninas do grupo, uma delas diz:

Podemos observar o debate sobre a participação e a tomada de decisão, sobretudo das meninas no comando, muito presente nesse grupo. Assim como a visão das meninas sobre o assentamento, que dá uma noção de seu engajamento no conjunto do Assentamento, com visão do aspecto produtivo, da terra como um bem coletivo, da união das famílias em torno de um objetivo comum e do quanto a luta contribui para a construção de valores, chegando ao ponto de se orgulhar pelas pessoas de fora que vêm visitar a experiência do Assentamento.

Aqui dentro do Assentamento eu me sinto muito bom, por causa que tem trabalho pra gente. Não tem violência como lá em Fortaleza, não tem ladrão. Aqui é muito melhor porque a gente tem nosso milho, nosso feijão, nosso arroz pra nós plantar nós mesmo na terra, né! É bom também porque nós vive todo mundo junto, ninguém é maior do que ninguém. E nós lutamos por uma coisa só que é ser feliz todo mundo junto.(...)” (Criança 1).

Esse engajamento pode ser considerado como um sexto elemento para a construção da sua identidade de gênero, como criança Sem Terra. Essas foram as lições que a pesquisa nos apontou e que serve como referência para uma análise mais profunda da construção da identidade Sem Terra e de gênero nessas crianças.



AS PRÁTICAS SOCIAIS DAS CRINAÇAS: avanços e desafios na construção de novas relações de gênero

“Mudar o mundo é tão difícil quanto possível”



Paulo Freire
O processo de observação das crianças no seu dia-a-dia dentro do Assentamento, nas suas reuniões na barraca, nas suas brincadeiras debaixo dos cajueiros, no pequeno campo de futebol (que, assim como a barraca, é itinerante), nas oficinas de arte, nas apresentações religiosas, e correndo pelas areias brancas da rua onde moram, nos trouxe muitos elementos significativos que, de certa forma, constituem esse novo ser social coletivo.

Das várias observações que fizemos, gostaríamos de levantar alguns aspectos significativos, porque, de certa forma, simbolizam os avanços e desafios dessa construção nas práticas sociais das crianças.

As práticas das crianças nos revelaram que algumas atitudes e atividades desenvolvidas por elas, estimulam diversas formas de desenvolvimento social: liderança, sociabilidade, disposição de escutar, falar, se expressar, representar e de romper com papéis ditos femininos, como a observação que fizemos das crianças em oficina de arte e pintura, em que meninos e meninas participavam ativamente das atividades sem nenhuma expressão de preconceito, por exemplo, das meninas sobre os meninos, por fazerem “trabalhos delicados”, normalmente considerados “coisa de menina”.

Na entrevista com os meninos discutimos o que é brincadeira de menino e de menina. e algumas barreiras permanecem e não são fáceis de resolver. Há um peso cultural que ainda impede o rompimento com os papéis que são atribuídos a meninos e meninas, como a brincadeira de boneca.

A partir dessa observação, podemos perceber que as meninas já conseguem adentrar no universo dito masculino, mas, para os meninos, a dificuldade permanece. Dá a entender que a exigência é maior para assumir a “dimensão feminina”, como é o caso da maternidade. Por outro lado, as famílias têm uma contribuição a dar para essas crianças para que elas possam desenvolver um novo jeito de compreender sua dimensão masculina e feminina.

Essa participação igualitária nas tarefas pode ser considerada um avanço para constituição desse novo sujeito e que, segundo algumas observações que fizemos das crianças no espaço doméstico, influencia na sua atuação dentro desse espaço. Durante as observações, as crianças, meninos e meninas, não apresentaram dificuldade em realizar as tarefas domésticas que lhes eram solicitadas, como varrer a casa, lavar louça, entre outras.

Ainda na barraca, as meninas contam as tarefas que assumem, como falar na reunião, fazer convite, coordenar as brincadeiras etc., como sendo uma conquista de espaço.

Uma outra criança, fala sobre a tarefa que assume e nos faz refletir sobre como esse espaço se constitui num lugar de exercício de democracia, de desenvolvimento da fala, da expressão da própria criança, da leitura e da troca de informações entre elas:

Minha tarefa na reunião é deu ler alguma leitura para o povo dos Sem Terrinha. É deu falar que é muito importante os Sem Terrinha. Aí todo mundo fala como nós vamos nos organizar, as brincadeiras, a nossa participação e outras coisas também” (Criança 6).

Nessa fala, podemos destacar um outro elemento que representa a construção da sua identidade de gênero, que é a questão da igualdade entre todos e todas, do trabalho coletivo, do respeito mútuo. Essa é uma questão essencial para relacionar os princípios vivenciados nas práticas sociais dessas crianças.

Um outro momento significativo que vivenciamos com elas foi o trabalho com argila, em que representaram o seu lugar dentro do Assentamento, e a forma com que representam as relações entre elas, seja no espaço doméstico, nas brincadeiras, na relação com a terra, ou em outros espaços dentro do assentamento.

O resultado do trabalho foi algo fantástico: as crianças se modelaram na família, tão importante quanto qualquer outro membro; na relação com a terra: apanhando castanha, plantando com as ferramentas de trabalho, brincando com outras crianças, lendo, sustentando a bandeira do MST. E uma curiosidade é que nenhuma delas se modelou sozinha. Sempre estavam cercadas por pessoas, animais, livros, bandeiras, instrumentos etc.

Nessa dinâmica, alguns trabalhos apontaram que as crianças ainda reproduzem tarefas ditas masculinas e femininas. As meninas pensam nas panelas, na casa, na brincadeira com bonecas, os meninos fazem bila, bola etc. Isso também foi percebido durante as entrevistas. Os meninos, ao descreverem a história da barraca, do que lembram do acampamento, do que colocam sobre seus pais, fazem-no com muita ênfase no espaço assumido pelos homens, definido a partir de suas falas como o lugar público das reuniões, das decisões. Mesmo que se perceba esse lugar como um lugar de todos e todas. Ao se referirem às mães, ao espaço doméstico, o cuidado com as próprias crianças, a preocupação com o estudo ainda são colocados como tarefa predominantemente feminina.

Portanto, se essas marcas permanecem no imaginário dessas crianças, podemos chegar à conclusão de que o desafio ainda permanece mesmo tendo havido todos os avanços que citamos anteriormente. Mas o importante é que elas demonstram uma consciência dessa situação e já se propõem a refletir e problematizá-las. Consideramos que esse é um primeiro passo para a mudança. Lembrando sempre do movimento da práxis, que vai regendo a vida e as práticas sócio-culturais dessas crianças. Como nos colocou Paulo Freire, enquanto há vida, há inacabamento.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

As tentativas de inventar novas formas e possibilidades de vivenciar novos valores e novas relações dentro do MST constitui o Movimento - que se pretende novo e capaz de fazer mudanças - em Movimento permanente de mudança. Quando falamos em mudanças nos remetemos ao movimento da história, a construir relações mais justas e igualitárias.

Ao colocar o sujeito, no caso as Crianças Sem Terra, em condição de se existencializar, de assumir de forma consciente a sua condição humana como sujeito sócio-histórico, construtor de novas relações, que problematiza essas mesmas relações, o próprio MST se descobre instaurador de um novo ser social, um ser coletivo, consciente de que é necessário romper com valores que impedem homens e mulheres de serem livres e com direitos iguais.

Na luta, dentro do Assentamento, as crianças se educam entre si, com a convivência social, espaço em que compreendem o mundo que as cerca e acima de tudo, compromete-se com sua transformação. E nessa relação com o mundo, transforma-se a si mesma e ao mundo ao seu redor, desenvolvendo assim um novo jeito de ser e de ver esse mundo.

Ao questionar valores e práticas discriminatórias, a luta pela terra desencadeia um processo em que o ser humano é colocado em uma profunda relação com a terra e consigo mesmo que fundamenta seus objetivos. Alcançados esses objetivos, surgem novos. Assim, o homem vai se construindo sócio-historicamente, na sua dialogicidade com o mundo e com os outros seres humanos nas suas relações. Transformando o mundo, transforma-se a si mesmo. Essa pesquisa nos possibilitou aprender com a dialética da nossa existência: criar e recriar a vida; pensar e repensar nossa prática, nossos valores e nossas concepções. Desenvolver a pedagogia da imaginação: que mundo queremos? E, a partir daí, buscar formas e caminhos de cumprir bem o papel na história. Experimentar um mundo diferente.

Nessa pesquisa, aprendemos com as crianças Sem Terra que é na medida em que se organizam que somos motivados e motivadas a pensar e fazer coisas novas, diferentes, desmistificar a “naturalização” das identidades masculinas e femininas. Essa é uma forma de contribuir para a construção de sociedade mais justa e igualitária

A construção da identidade de gênero nas crianças Sem Terra perpassa saberes que se reproduzem no cotidiano da luta, em que as práticas sociais desenvolvidas pelos sujeitos Sem Terra constroem essa identidade a partir da significação social dada ao seu caráter organizativo e construtivo, sob o qual tais sujeitos são autores e co-autores desse processo. Foi a partir do olhar sobre as dimensões culturais, econômicas e sociais que perpassam a vida cotidiana do Assentamento Zé Lourenço que pudemos refletir sobre o lugar da criança nesse espaço, e de que forma esse lugar determina a identidade dessas crianças, a partir de sua inserção numa coletividade. O desejo de construir um espaço próprio, organizado por cada um e cada uma dessas crianças, trouxe a dimensão do se sentir sujeito, construtor de um processo.

Como educadoras, aprendemos que, mais do que ensinar a ler e escrever, nossa tarefa é fazer com que as crianças tornem-se cidadãs, desenvolvam uma educação voltada para a cidadania e para a construção de novas relações de gênero entre homens e mulheres.



1Artigo baseado no trabalho de conclusão do curso de Pedagogia da Terra - UFPA

2 De acordo com dados divulgados na cartilha do MST, 2003, p. 75, no meio rural as mulheres recebem em média 36% do valor do rendimento médio do homem. Em 1998, 81% das trabalhadoras em atividades agrícolas não receberam rendimento algum por seu trabalho, como divulgado pela revista “Contra a pobreza e violência sexista” da Marcha Mundial de Mulheres-2000. O relatório da ONU de 1995 aponta que as mulheres representam 70% do total de pessoas vivendo em situação de pobreza absoluta no mundo.



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