A construçÃo do programa de avaliaçÃo institucional das universidades brasileiras renata de Almeida Vieira uem introdução



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A CONSTRUÇÃO DO PROGRAMA DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS

Renata de Almeida Vieira

UEM
Introdução
Constata-se, na atualidade, uma crescente importância das avaliações nas agendas de políticas educacionais. Ao provocarem um forte impacto no campo educacional fica evidenciado que os modelos avaliativos nunca são neutros, já que estão intrinsecamente vinculados a uma dada concepção de educação e sociedade.

Neste trabalho, fruto de investigação realizada com fontes de origem primária e secundária, estabelece-se como objetivo apresentar algumas discussões que circundaram a constituição da primeira avaliação institucional nacional, qual seja, o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras – PAIUB.

Construído no bojo de discussões e experiências advindas da comunidade universitária ao longo dos anos de 1980 e início da década de 90, o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras caracterizou-se como uma avaliação de caráter global, pela não adesão a ações de punição ou premiação, bem como pelo respeito à diversidade e missão de cada Instituição de Ensino Superior – IES.

Com o intuito de detectar pontos fortes e fracos, causalidades e potencialidades de cada IES, a fim de pôr em curso ações de melhoria, o PAIUB pode ser apontado como uma experiência salutar às universidades e, por conseguinte, ao ensino superior brasileiro, visto que impulsionava um processo de conhecimento e reconhecimento das múltiplas dimensões da instituição universitária, subsidiando, desse modo, ações voltadas ao cumprimento das funções sociais da universidade.



Discussões acerca da avaliação nos anos de 1980
O início dos anos de 1980, marcado entre outros aspectos por crise econômica mundial e, em âmbito nacional, pelo colapso do modelo militar, foi palco de grande efervescência de debates e expectativas de transformação política e social. Inserida nesse panorama, a avaliação da Educação Superior adquiriu maior visibilidade e entrou em pauta na agenda governamental, passando a ser discutida também pela comunidade universitária nos seus diferentes campi e fóruns representativos.

Ao permanecer em evidência no decorrer de toda a década de 80 e ser permeada por conflitos e tensões, os quais decorriam das divergentes posições em torno de tal assunto, foi possível criar e alargar o espaço de discussão acerca da importância da avaliação da Educação Superior, inclusive contribuindo para o desenvolvimento de experiências avaliativas no interior de algumas universidades.

De acordo com Dias Sobrinho (2003, p. 72), naquele momento – referindo-se à década de 80 – a universidade vinha sendo alvo de contundentes críticas, as quais decorriam de “[...] grupos que ainda se apegavam ao projeto do governo militar em sua fase final”.

Havia, além disso, uma forte tendência por parte do governo central em adotar um modelo de avaliação que impusesse a racionalidade da eficiência e, ao mesmo tempo, servisse de instrumento orientador da distribuição de recursos públicos.

Semelhante modelo de avaliação, isto é, com vistas à distribuição de recursos segundo critérios de produtividade e eficiência, critérios estes transpostos do campo da economia para a esfera da educação, já estava em execução em países centrais como, por exemplo, os Estados Unidos. O estabelecimento desse tipo de avaliação, no entanto, não ocorreu aqui, no Brasil. Conforme salienta Dias Sobrinho (2003, p. 74), “[...] no Brasil a avaliação estava na agenda de discussões na década de 1980, sem contudo ter encontrado os acordos e as condições necessárias para se desenvolver de forma prática e com amplitude nacional”.

Acerca da configuração do campo educacional durante a fase de transição – trata-se do processo de redemocratização do país, visto que de 1964 até 1985 o Brasil viveu sob um regime ditatorial – Belloni (1986) reforça o entendimento de que houve tentativas, por parte do governo, de implementação de medidas desfavoráveis à universidade pública e que, seus agentes, sabidamente, como tentativa de reverter tal situação, se mobilizaram para discutir e construir proposições relativas à crise da universidade, dentre estas estava a questão da autonomia e da avaliação.

Belloni (1986) destaca, ainda, que tais discussões foram importantes tanto para prestar contas à sociedade referente aos recursos públicos utilizados, quanto para enfatizar a legitimidade das universidades públicas, visto que a conjuntura política era favorável às medidas de privatização.

Referente à tentativa de privatização, a qual envolvia várias medidas que seriam postas em prática em pouco tempo, a autora salienta a de redução de recursos para as universidades públicas. A implicação direta disso seria, entre outras coisas, a dificuldades de manutenção das Instituições de Ensino Superior e o achatamento dos salários docentes. Este último aspecto contribuiu sobremaneira para fomentar a tomada de consciência por partes dos docentes acerca das condições desfavoráveis de trabalho e a importância de uma luta organizada em busca de melhorias. Naquele momento, conforme Belloni (1986, p. 79), “[...] tanto as associações de docentes por um lado, quanto de sindicatos de professores, por outro, crescem e passam a desempenhar um papel político muito importante nesse período”.

A esse respeito, Amorin (1992) explica que tais discussões tiveram gênese em um momento anterior aos anos de 1980, particularmente após a Reforma Universitária em 1968. O autor destaca que durante a década de 70 houve movimentos contestatórios advindos de variados segmentos da educação, em relação ao destino da educação brasileira, e que estes foram fortalecidos no início da década de 80 quando do surgimento de manifestações da sociedade civil.

Nessa mesma direção, Leo Mar (1986) afirma que a organização docente constituída no final da década de 70 e início dos anos de 1980 contribuía para o afloramento da capacidade dinâmica da instituição universitária de sobreviver à crise, posto que se tentava associar ao movimento de reivindicação salarial e por melhores condições de trabalho, propostas de sobrevivência para a universidade pública, tais como, luta por mais verbas, qualidade de ensino, carreira unificada, enfim, aumento de recursos para toda a universidade. O autor frisa, ainda, a respeito da existência de um forte embate entre agentes universitários e agentes do Estado, que havia “[...] uma política oficial para a universidade pública”, deixando claro que se estabelecia “[...] uma verdadeira guerra entre os docentes e o que o Poder Público queria fazer com a universidade” (LEO MAR, 1986, p. 86).

Referente à participação dos vários segmentos universitários nas discussões acerca da universidade, vale destacar que tanto o CRUB – Conselho dos Reitores das Universidades Brasileiras –, como a ANDES – Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior –, elaboraram propostas que buscavam superar a crise universidade. Suas propostas foram submetidas à apreciação do Ministério da Educação em 1982 e novamente em 1985.

No tocante às mudanças ocorridas no sistema de Ensino Superior nos anos precedentes a 1985, Belloni (1986) salienta que a política educacional de redução de recursos para as universidades públicas implicara, naqueles últimos anos, na tendência à privatização desse nível de ensino. E, ainda, acrescenta que devido à redução de recursos financeiros houve grande dificuldade para aquisição de materiais didáticos, de biblioteca e laboratório. Assistiu-se, desse modo, a uma gradual deterioração de prédios e laboratórios por falta de manutenção, bem como o achatamento de salários dos docentes.

Segundo Amorin (1992), a ANDES, a partir de 1982, além de começar a promover decisões políticas importantes, decidiu colocar a universidade em um patamar de patrimônio social e a defender a gratuidade do ensino, padrão de qualidade unitário e inserção social das atividades universitárias.

No tocante ao padrão de qualidade, este deveria ser constatado por meio da avaliação das instituições e do trabalho docente, levando em consideração a história e condições reais de cada instituição.

As propostas advindas da comunidade universitária, todavia, não foram consideradas quando da formulação de um documento encomendado pelo Ministério da Educação/MEC intitulado Uma Nova Política para a Educação Superior. Tal documento, elaborado por uma “Comissão de Alto Nível” instituída em maio de 1985, foi encomendado pelo presidente José Sarney. O relatório final emitido por essa comissão, em novembro do mesmo ano, contemplava, entre outros pontos, a temática da avaliação da Educação Superior.

Nesse documento já se fazia menção a aplicação de exames nacionais aos formandos nos seguintes termos:


Por este procedimento, todos os alunos formados em determinada área de conhecimento [...] são submetidos a testes padronizados, que permitem aferir o quanto sabem. Este é, possivelmente o melhor indicador de desempenho dos cursos (BRASIL, 1985, p. 55).
Vale destacar que as formulações constantes nesse relatório abarcavam a ampliação de “[...] políticas que favorecem a privatização, diversificação e diferenciação institucionais, autonomia como contrapartida da avaliação de resultados e a valorização da ideologia da excelência, da eficiência, da produtividade e da gestão eficaz” (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 73).

Vale destacar, também, que após a divulgação do referido relatório um Grupo de Estudos da Reforma do Ensino Superior – GERES foi constituído, “[...] com a finalidade de dar conseqüência às idéias básicas lançadas pela ‘Comissão de Notáveis’” (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 73).

Outro empenho do Ministério da Educação ocorreu no ano de 1987, em que se realizou um encontro internacional denominado Avaliação do Ensino Superior. O propósito do encontro era conhecer as experiências de avaliação dos quatro países convidados, o Canadá, o Japão, a França e a Inglaterra.

No decorrer do ano de 1988 foram realizados, ainda, pelo Ministério, quatro grandes encontros regionais sobre o tema avaliação. O primeiro foi no Pará – Encontro de Ensino Superior na Amazônia –, seguido de um outro em Santa Catarina – Seminário da Região Sul. O terceiro teve lugar no Ceará – Encontro da Região Nordeste – e, por fim, o último, no Estado de São Paulo – Encontro sobre a avaliação do Ensino Superior.

Segundo Amorin (1992), o discurso oficial de avaliação preconizado pelo MEC nesses quatro encontros se alterava a depender das reações dos segmentos críticos das universidades participantes. Manteve-se, no entanto, um forte acento de que a universidade era perdulária e que precisava ser avaliada.

A alocação de recurso público, segundo o discurso da época, dependeria do desempenho na avaliação, o qual serviria, também, para mostrar à sociedade quais instituições estavam, ou não, correspondendo às metas de produtividade e eficiência estabelecidas.

Amorin (1992) acrescenta que diante das reações da comunidade universitária, em relação ao projeto de avaliação oficial, o MEC optou por mudar suas estratégias, passando, então, a realizar seminários, encontros e palestras, no intuito de sensibilizar a comunidade.

Concomitante as iniciativas do MEC surgiram algumas experiências avaliativas. Exemplo disso foi a iniciativa tomada pela Universidade de Brasília – UnB, a partir de 1987.

Belloni (1995) menciona, a respeito dessa experiência que, embora houvesse dificuldades para implementação de um processo avaliativo, em decorrência das diferentes e inconstantes políticas adotadas pelo Estado, era preciso conhecer e acompanhar as ações desenvolvidas pela instituição de modo a ter subsídios para sanar problemas, aperfeiçoar ações e, assim, dar um melhor encaminhamento à universidade.

Um dos pontos importantes a ser destacado sobre a experiência da UnB, refere-se ao seu empenho em avaliar a multiplicidade de dimensões correspondentes as atividades de ensino, pesquisa e extensão. Considerava-se que para tal empreendimento era preciso lançar mão de critérios e metodologia que abrangessem as especificidades dessas atividades. Foi com esse intuito que se construiu um processo avaliativo que combinou a auto-avaliação – cuja função era conhecer o que era desenvolvido na UnB e quais os seus resultados, como também o que poderia ser desenvolvido – e a avaliação externa, tendo em vista possibilitar a participação da comunidade.

Uma outra experiência avaliativa em tela na mesma época foi a da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, a partir de 1991 que também privilegiou as etapas da auto-avaliação, avaliação externa e meta-avaliação.

Dias Sobrinho (2003), um dos protagonistas dessa experiência, ressalta que a concepção norteadora do processo avaliativo da UNICAMP contemplava:


‘avaliação institucional como atividade permanente incorporada definitivamente à cultura universitária’, ‘um processo de desconstrução analítica e reconstrução pela síntese das totalidades’, ‘que ultrapassa amplamente as iniciativas fragmentadas e tópicas’, que busca ‘empreender uma visão unitária da instituição, de caráter global e abrangente, através da articulação das diversas estruturas e de suas relações (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 81).
Se a temática avaliação na década de 80 já estava no bojo das discussões tanto de movimentos docentes como de agências governamentais, suscitando a instalação de experiências avaliativas em algumas universidades, mas ainda sem se consolidar como uma prática de ressonância nacional, no início da década de 90 houve um avanço das discussões sobre a importância da avaliação.

Na realidade, passou-se a buscar consensos de como avaliar, quais as estratégias, objetos, objetivos, princípios, enfim, a melhor forma de desenvolver um processo avaliativo. Ao mesmo tempo, acentuou-se a importância da avaliação como um instrumento para a melhoria, aprimoramento da qualidade e relevância social das ações da universidade, além dela contribuir para a correção de possíveis distorções. Houve um maior amadurecimento e convergência, por parte da comunidade universitária, acerca da importância de avaliar.

As experiências de avaliação institucional em curso no interior de algumas instituições serviram, naquele momento, para nutrir as discussões, bem como colaboraram na elaboração de um projeto de avaliação de caráter institucional. Qual seria esse projeto?

Trata-se de uma ação coordenada pela Secretaria de Ensino Superior/SESu do MEC, no ano de 1993, que tomou a forma de um programa, isto é, o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileira – PAIUB.

Balzan e Dias Sobrinho (1995, p. 8) mencionam que as experiências da Unicamp, UnB, UFSC, Puc-Camp, mas sobretudo a criação do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras “[...] serviram de inspiração e cimento da construção hoje em processo, de um modelo de avaliação de instituições de ensino superior, de âmbito nacional.

A instituição do PAIUB
No ano de 1993 a Secretaria da Educação Superior do MEC passou a coordenar esforços para a instituição de um programa nacional de avaliação, os quais desaguaram na criação do PAIUB.

Uma das iniciativas de tal secretaria do MEC foi a criação, em março de 1993, da Coordenadoria Geral de Análise e Avaliação Institucional e, em julho do mesmo ano, da Comissão Nacional de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras.

No caso da Comissão Nacional, ela foi composta por representantes da SESu, de Associações, tais como a ANDIFES, a ABRUEM, a ANUP, a ABESC e dos Fóruns de Pró-Reitores de Graduação, de Pesquisa e Pós-Graduação, de Extensão e, também, de Planejamento e Administração.

Foi criado, ainda, um Comitê Assessor, cuja função era avaliar e dar parecer aos projetos de avaliação encaminhados pelas universidades. Tal Comitê, composto por representantes de várias instituições, contou com a participação, entre outros nomes, de José Dias Sobrinho (UNICAMP) e Isaura Belloni (UnB).

De acordo com Palharini (2001), o PAIUB foi proposto originalmente em forma de texto pela Associação Nacional de Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior – ANDIFES que, entre julho e outubro de 1993 compôs uma comissão e elaborou um texto a respeito da avaliação. Para a ANDIFES, segundo explica o autor, era preciso antecipar uma atitude que certamente seria tomada pelo Estado.

Tal texto foi discutido, aperfeiçoado e aprovado pelas universidades federais. Na seqüência ele foi enviado ao MEC e este o transformou, em sua versão final, no projeto de referência para a avaliação institucional, ou seja, o Documento Básico intitulado Avaliação das universidades brasileiras.

Um outro aspecto a ser destacado é que a participação de atores sociais advindos dos vários segmentos da comunidade universitária na construção do programa de avaliação se deu na gestão de Murilo de Avelar Hingel (08/1992 a 01/1995), o qual assumiu a pasta do Ministério da Educação com a ascensão do presidente Itamar Franco, após o impeachment do presidente Fernando Collor em 1992.

A esse respeito Palharini (2001) menciona que durante o mandato de Hingel foi atenuada a tensão das relações entre o MEC e as universidades públicas, inclusive se elegeu outros propósitos para a avaliação.

Esse mesmo autor explica que antes de Murilo Hingel houve a substituição do Ministro Carlos Chiarelli (03/1990 a 08/1991) por José Goldemberg (08/1991 a 08/1992), figura que se tornou notória no meio universitário após o episódio da divulgação na imprensa paulistana de uma lista em que constava a produção científico-acadêmica dos docentes da USP, conhecida como a lista dos improdutivos da USP. A relação que se estabeleceu entre o MEC, sob a direção de Goldemberg, e a comunidade universitária foi, de certo modo, tensa.

Tal situação se deveu, entre outros fatores, pela acolhida, por parte do governo federal, do projeto de autonomia universitária apresentado pelo ministro Goldemberg, projeto que incluía a avaliação das universidades. Um dos pontos contemplado em tal projeto era a reorganização da Educação Superior, na qual a avaliação estava atrelada a questão da autonomia e repasse de recursos financeiros.

Com a saída de Fernando Collor e, por extensão, de membros de sua equipe de governo, houve mudanças na política nacional de Educação Superior, gerando uma descontinuidade do projeto em curso. Houve, com isso, uma maior abertura para o diálogo entre o MEC e as universidades, as quais aproveitaram o momento para discutir a implementação de uma avaliação consoante com a sua função social. Tal avaliação estava objetivada na proposta do PAIUB.

PAIUB: o Documento Básico
Uma das peças fundamentais da história do PAIUB consiste no Documento Básico intitulado “Avaliação das Universidades Brasileiras – Uma Proposta Nacional”, emitido em 26 de novembro de 1993, pela Comissão Nacional de Avaliação.

Esse documento orientador dos projetos elaborados pelas universidades que aderiram ao processo de avaliação, constitui-se de três partes: A, B e C. Na primeira parte, apresenta-se a base teórica do projeto, na segunda a ênfase recai sobre o aspecto avaliação do ensino de graduação, explicitando indicadores e fases da avaliação. Na última parte contemplam-se as especificações dos significados das principais variáveis envolvidas no processo avaliativo.

A elaboração e consolidação do Documento Básico “Avaliação das Universidades Brasileiras...” contou com ampla participação de representantes dos vários segmentos da educação superior. Esses segmentos foram:

- Associação Nacional de Instituições Federais de Ensino Superior - ANDIFES, representada por Hélgio H. C. Trindade;

- Associação Brasileira de Universidades Estaduais e Municipais - ABRUEM, representada por João Carlos Thonson;

- Associação Nacional de Universidades Particulares - ANUP, representada por Antonio Veronezi;

- Associação Brasileira de Escolas Superiores Católicas - ABESC, representada por Ir. Norberto Francisco Rauch.

- Fórum dos Pró-Reitores de Graduação, representado por Maria Amélia S. Zainko;

- Fórum dos Pró-Reitores de Pesquisa e Pós-Graduação, representado por Luiz Carlos Paviu;

- Fórum dos Pró-Reitores de Extensão, representado por Júlio Wiggers;

- Fórum dos Pró-Reitores de Planejamento e Administração, representado por Wrana M. Panizzi.

Todos os segmentos citados participaram da Comissão Nacional de Avaliação, sob a coordenação de Maria José Vieira Féres, Eda C. B. Machado de Sousa e Paulo Roberto da Silva, representantes da SESu/MEC.

A Comissão Nacional teve, por sua vez, a colaboração de um Comitê Assessor, cuja função era auxiliá-la na elaboração do Projeto de Avaliação, bem como julgar e acompanhar os projetos a serem financiados pela SESu/MEC.

O primeiro Comitê Assessor foi constituído por: Dilvo Ristoff - UFSC; Eda C. B. Machado de Souza - SESu/MEC; Fernando Menezes Campello de Souza - UFP; Heloisa Helena Sant´Anna - UEL; Isaura Belloni - UnB; Jacques Velloso - UnB; Jesus Renato Galo Brunet - UFSM; José Dias Sobrinho - UNICAMP; José Vicente Tavares dos Santos - UFRGS; Lina Cardoso Nunes - UNESA; Marlene Grilo - PUC RS e Victor Meyer - UFSC.

Importa mencionar que no ano de 1995, por meio de Portarias - nº. 266 - 24/08/95; nº. 310 - 26/09/95; nº. 002 - 18/10/96; nº. 308 - 15/09/95, alterou-se tanto os membros representantes da SESu como os da Comissão Nacional de Avaliação e Comitê Assessor.

No tocante ao conteúdo do Documento Básico, na parte A, intitulada “Avaliação Institucional”, explicita-se a fundamentação, princípios, objetivos, características, desenvolvimento da proposta e indicadores institucionais de avaliação.

Em relação à fundamentação, faz-se uma abordagem da universidade como lócus de produção e disseminação do saber, tanto o científico como aquele para atender as necessidades mais imediatas da sociedade. E, ainda, faz-se menção à necessidade de se discutir a natureza e destinação prioritária das ações universitárias de acordo com a organização e patamar de desenvolvimento que se encontra a sociedade.

Nessa direção, concebe-se a avaliação como um contraponto à proposta institucional, tendo em vista três compromissos principais, são eles, o de aperfeiçoamento contínuo do desempenho acadêmico, o de orientação para o planejamento e gestão universitária e o de prestação de contas à sociedade.

A avaliação tem, então, a função de acompanhar a realização de tais compromissos, considerando o pretendido e o realizado pela instituição, de modo a verificar se as funções decididas coletivamente estão sendo atendidas.

Enfatiza-se, também, a educação como um bem público, visto que abrange o conjunto da sociedade e é dado relevo a eficiência do funcionamento da educação e a sua eficácia social, sendo que para isso importa o devido acompanhamento para aperfeiçoar as atividades realizadas e evitar a descaracterização de objetivos e finalidades devido a rotina.

A avaliação tem seu foco de preocupação voltado para a melhoria e transformação da universidade, identificando rumos, possibilitando a participação da comunidade universitária no repensar de objetivos, modos de atuação e resultados e, ainda, respeitando e estimulando a multiplicidade de valores, muitas vezes contraditórios, que compõem o cotidiano acadêmico.

Ademais, é apontado que a realização da avaliação envolve dimensões quantitativas e qualitativas. Conforme consta no Documento Básico:


A avaliação supõe exame apurado de uma dada realidade, a partir de parâmetros de julgamento derivados dos objetivos, que orientam a constituição, desenvolvimento ou produto das ações dessa mesma realidade. Supõe, igualmente, racionalidade dos meios e utilização de aferições quantitativas (BRASIL, 1993, p.4).

A propósito dos princípios norteadores do processo de avaliação institucional, destacam-se:

- conscientização de todos os envolvidos no processo;

- reconhecimento, por parte dos envolvidos, da legitimidade e coerência dos princípios reguladores adotados e a cooperação conjunta na implementação da avaliação e de melhorias para o aperfeiçoamento da instituição.

Já o objetivo geral da avaliação é apresentado nos seguintes termos:

- meio de rever e aperfeiçoar o projeto acadêmico, social e político da instituição, visando promover uma melhor qualidade de suas atividades.

Para a realização de tal objetivo, defende-se a adequada utilização dos recursos humanos e materiais e o cumprimento, com qualidade e relevância, dos compromissos científicos e sociais.

Como objetivos específicos ressaltam as seguintes metas:

- impulsionar o processo de autocrítica da instituição, fornecendo um diagnóstico preciso de suas condições nas dimensões de ensino, pesquisa, extensão, integração social e gestão;

- repensar os objetivos e redefinir os rumos de suas ações em função desse diagnóstico;

- formular projetos pedagógicos abrangentes, socialmente relevantes e internamente legitimados.

Por se tratar de uma avaliação de caráter institucional, isto é, que abarca todas as dimensões da IES é preciso participação ativa de toda a comunidade universitária. No entanto, visando evitar a possibilidade de uma percepção corporativista, quando da realização da avaliação somente pela comunidade interna e para que se viabilize o cumprimento dos objetivos, os projetos avaliativos devem contar com avaliação interna e externa. E, ainda, utilizar dimensões quantitativas e qualitativas, como também fazer um intercâmbio e aproveitamento das experiências em andamento na instituição de modo a integrá-las ao processo global.

Ainda de acordo com o Documento Básico, a avaliação precisa se caracterizar como um processo contínuo e sistemático que visa promover um permanente repensar e reformular de objetivos, prioridades, medidas para superar as insuficiências, daí não ter caráter de punição e premiação.

Todas estas características são consideradas indispensáveis à construção da legitimidade política e à implementação da avaliação.

No que toca à legitimidade técnica, o Documento Básico aponta que a avaliação precisa contar com uma metodologia que não prescinde a construção de indicadores, lançando-se mão de procedimentos quantitativos e qualitativos, cuja pretensão é oferecer modelos de interpretação adequados.

Outro aspecto técnico importante consiste na fidedignidade, que se trata da construção de uma base de dados confiável, já que as estatísticas existentes são precárias para a análise do sistema universitário. Nessa direção, aponta-se como primeira providência para a construção da base de dados, o recolhimento de informações produzidas pelas universidades, seguindo critérios orientadores comuns.

O desenvolvimento da proposta avaliativa, abarcando todas as categorias assinaladas, precisa ocorrer por etapas simultâneas e interdependentes, considerando as variações de ritmo de cada instituição. O início do processo pode começar, preferencialmente, pelo ensino de graduação, pois a identificação e resolução de problemas referente a esse aspecto da instituição implicam em impacto imediato, tanto em âmbito institucional como também na sociedade.

Importa apresentar, conforme o Documento Básico, que:

Cada uma dessas dimensões de ensino, produção acadêmica, extensão e gestão, assim como suas interrelações, pode ser avaliada do ponto de vista interno e externo; pode ser apreciada, também, através dos indicadores institucionais (dados dos cadastros acadêmicos) e ser contemplada em maior ou menor grau de profundidade quando da ênfase na avaliação da graduação através, inclusive, dos efeitos das demais atividades-fim sobre este nível de ensino (BRASIL, 1993, p. 7).

Ao final da parte A do Documento Básico, há consideração sobre os indicadores institucionais que precisariam ser contemplados pelas IES, pois colaboram na construção de uma metodologia comum.

É ressaltado, porém, que para uma análise mais aprofundada interessa maiores informações além das sugeridas, logo, faz-se necessário o acréscimo de outros indicadores.

Acerca dos indicadores explicitados, referem-se basicamente à taxa de utilização de recursos em relação ao número de aluno e docente; aluno e funcionário; funcionário e docente; relação entre os números de ingressantes e concluintes na graduação e na pós-graduação; o conceito dos cursos de mestrado e doutorado ofertados pela IES; índice de titulação, produção acadêmica e científica, bem como tempo de dedicação dos docentes. Os outros indicadores referem à área construída, acervo bibliográfico, números de discentes, docentes e demais membros da instituição e custo por aluno.

Na parte B do Documento Básico, intitulada Avaliação do Ensino de Graduação, são explicitados, resumidamente, os aspectos gerais, metodologia e desenvolvimento da avaliação.

Em relação aos aspectos gerais, destaca-se a importância em conhecer as dimensões que compõem o processo de ensino-aprendizagem, a fim de obter subsídios para a implementação de melhorias. Tais dimensões são agrupadas em quatro grandes categorias, a saber, condições para o desenvolvimento das atividades curriculares – aí se inclui condições técnicas, infra-estrutura, recursos materiais e humanos –; como se dá o desenvolvimento do processo pedagógico – em termos de interdisciplinaridade, enfoques curriculares, interação teoria e prática, procedimentos didáticos –; resultados alcançados após a formação e, por fim, formação tanto profissional como crítica em consonância com demanda da sociedade.

Na metodologia, por sua vez, é abordada a questão da avaliação interna como fase prévia, sucedida pela avaliação externa, sendo que a primeira tem como propósito à reflexão da comunidade interna, a partir de uma retrospectiva crítica de seu trabalho e análise do conjunto de indicadores e tem em vista gerar relatórios que retratem a percepção de si.

À avaliação externa cabe a participação da comunidade (externa) com vistas ao acompanhamento e formulação de políticas de melhoria. Para viabilizar tal empreendimento é preciso, de acordo com o Documento Básico

[...] instalar ou acionar um sistema de coleta de informações qualitativas e quantitativas, descentralizado, ágil e preciso, com dados relevantes para efeitos de diagnóstico, controle e auto-conhecimento. E ainda estes dados necessitam de um ‘olhar’ crítico e qualitativo que permita questionar os dados quantitativos, reconhecer diferenças, valorizar aspectos específicos, analisar e explicar fenômenos, enfim, atribuir sentido acadêmico e pedagógico aos dados coletados (BRASIL, 1993, p.8).

Propõe-se, também, a constituição de uma Comissão de Avaliação Interna, esta deve contemplar a participação dos vários seguimentos acadêmicos. Seu objetivo incide na coordenação da avaliação do ensino que envolve essencialmente três etapas, são elas o diagnóstico, a avaliação interna e a avaliação externa.

Para o desenvolvimento do processo é preciso informações que possibilitem o diagnóstico da realidade estudada, sendo que tais dados são geradores dos indicadores para as avaliações interna e externa, logo, devem contemplar informações sobre a graduação em conexão com outras dimensões, tais como, monitoria, iniciação científica, atividades de extensão, entre outros, dentro da perspectiva institucional. Complementa-se, ainda, que alguns indicadores concernentes ao ensino de Graduação precisam ser acrescentados aos indicadores já apresentados.

Na avaliação interna, mais especificamente na avaliação de cursos, além dos indicadores já citados, considera-se:

a) a avaliação de disciplina: refere-se à organização do trabalho pedagógico, isto é, quais os objetivos da disciplina, o plano de ensino, fontes de consulta, instrumentos de avaliação, entre outros aspectos;

b) avaliação do desempenho docente: refere-se ao papel ético do docente, suas atitudes, pontualidade, desempenho científico, técnico, cultural e didático-pedagógico, isto é, domínio dos conteúdos, clareza de fundamentação, cumprimento de objetivos, entre outras questões.

c) avaliação do estudante: refere-se ao desempenho estudantil em termos de base de formação, interesse, participação e assim por diante;

c) avaliação do desempenho técnico-administrativo e da gestão universitária: não estão detalhadas estas duas dimensões da avaliação.

A avaliação externa, por seu turno, tem, de acordo com o Documento Básico, “[...] papel complementar à avaliação interna e alicerça-se em dois pilares: auto-avaliação da Instituição e análise da Comissão Externa” (BRASIL, 1993, p.10).

Relativo ao segundo aspecto, a comissão de avaliadores externos precisa atuar com capacidade discriminativa e disponibilidade para o diálogo, cabendo a ela avaliar os seguintes aspectos:

a) corpo docente: titulação, regime de trabalho, produção acadêmica e seu impacto no ensino de graduação, entre outros;

b) corpo técnico administrativo: relativo ao número, capacitação, adequação aos cursos;

c) corpo discente: oportunidades de pesquisa, bolsa, etc.;

d) infra-estrutura: bibliotecas, laboratórios, espaços relacionados aos cursos de graduação, entre outros;

e) análise dos currículos dos cursos de graduação;

f) mercado de trabalho: situação atual e tendências, potencial da região de influência da IES;

g) estudos de acompanhamento de egressos;

h) entre outros aspectos, como por exemplo, padrões salariais, especificidades institucionais.

Como palavra final, parte C da proposta, a Comissão Nacional de Avaliação declara sua disponibilidade para o recebimento de contribuições para o aperfeiçoamento da proposta, enfatizando a importância de aperfeiçoamento da universidade tendo em vista prestar um melhor serviço público à sociedade, frisando, ainda, que além do setor público o privado também precisa ser examinado no que refere a gestão financeira, visando à qualidade da instituição.

PAIUB: alguns aspetos em foco
No tocante às linhas mestras que nortearam a proposta de avaliação contida no documento do PAIUB, apontamos com base em Ristoff (1995), sete princípios básicos, são eles:

- adesão voluntária;

- respeito à identidade institucional;

- não possuir um caráter punitivo ou premiativo;

- globalidade;

- continuidade;

- legitimidade;

- comparabilidade.

Acerca da adesão voluntária, é possível explicar a intenção de se construir uma cultura de avaliação na qual o avaliar passa a integrar o conjunto de valores e atitudes de todos os integrantes da IES.

Em relação ao princípio da continuidade, é possível assinalar que para construir uma cultura de avaliação é preciso tanto comparar dados de um momento com outro posterior, como revelar as medidas adotadas e sua eficácia, reavaliar as etapas de avaliação interna e externa e, assim, retroalimentar um processo contínuo de conhecimento e melhoria das ações desenvolvidas pela universidade (RISTOFF, 1995).

No que tange ao respeito à identidade institucional, Ristoff (1995, p. 43) ressalta que tal princípio visa contemplar o desempenho de cada IES de acordo com suas características e que
este princípio, associado à metodologia proposta de auto-avaliação como estágio inicial da avaliação, possibilita que as instituições reflitam honestamente no que são e no que pretendem ser, ou seja, que reflitam sobre a sua identidade, antes de serem submetidas à avaliação propriamente dita – a avaliação externa
A propósito da não punição ou premiação, o autor expõe que embora tal princípio não esteja registrado no texto final do PAIUB sempre esteve presente nas discussões da Comissão Nacional de Avaliação e Comitê Assessor. Essa postura diz respeito à utilização da avaliação com sentido de aperfeiçoamento das atividades e funções sociais realizadas pela universidade, logo, não se admite a avaliação com intenção de punir desempenhos considerados insatisfatórios e premiar aqueles considerados satisfatórios.

Referente ao princípio da globalidade Ristoff (1995) põe em relevo a avaliação do conjunto multidimensional e complexo, de ensino, pesquisa, extensão e administração, que compõe a universidade. E, ainda, faz crítica em relação às avaliações parciais, isto porque, para ele “toda vez que se tenta apresentar um tijolo da casa como se fosse representativo da casa como um todo, estamos expressando inverdades e cometendo injustiças” (RISTOFF, 1995, p. 41).

Com relação à legitimidade política, ela é garantida pela adesão voluntária das instituições. Todavia, é preciso garantir, também, a legitimidade técnica por meio de uma metodologia capaz de dar significado às informações, evitando uma avaliação puramente quantitativa e utilitarista com características empresariais.

Já a comparabilidade, etapa imprescindível do processo de avaliação, ela diz respeito à importância de uma linguagem comum de avaliação dentro das universidades e entre elas, isto é, a criação de indicadores institucionais mínimos.

Em face dessas colocações pode-se assinalar que o PAIUB, ao ser concebido à luz de um histórico de discussões, debates, algumas experiências e de resistência da comunidade universitária, possuía características e propósitos fundamentalmente diferentes da tendência de avaliação sinalizada pelo governo, como também do mecanismo avaliativo implantado posteriormente, o Provão.


Considerações finais

Ao assinalar que no limiar da década de 80 do século XX a avaliação da universidade já era discutida por alguns segmentos da comunidade universitária e, também, assunto em pauta na agenda do governo, é possível perceber o ponto de origem dos debates e discussões em torno da temática avaliação que se fazem presentes no campo da Educação Superior atualmente.

O cerne das divergências que os impulsionam, no entanto, não se circunscreve às diferenças de propostas e argumentações por parte dos atores sociais envolvidos, mas envolve disputas políticas que assentam sobre concepções divergentes de educação e sociedade.

É possível destacar, com base nas informações obtidas, que a concepção de avaliação adotada pelas universidades públicas – ao menos àquelas instituições contempladas por este trabalho - apontava para um conhecer do conjunto institucional, refletir acerca dele, obter subsídios coerentes e consistentes para a tomada de decisões, de modo a alargar as possibilidades de compromisso, responsabilidade e legitimidade, extensivos a todos os integrantes da instituição, para com o processo de avaliação institucional e, por conseguinte, com a melhoria da qualidade da educação.

Por outro lado, nota-se que a postura assumida pela SESu/MEC, ao menos em parte da década de 1980 e início dos anos de 1990, em relação à avaliação da universidade pública, não coincidia com aquela adotada pelos agentes da comunidade universitária, visto que havia um interesse desse órgão – ora mais evidente, ora mais sutil – em promover uma avaliação comprometida originalmente com a alocação de recursos.

Sobre essa questão, pode-se pensar que ao envolver a alocação de recursos com o processo de avaliação assume-se tacitamente o critério de punição/premiação das instituições, arriscando-se a minimizar a relevância de se conhecer as reais condições em que se realizam as atividades da universidade. Nessa perspectiva, cumpre alertar sobre os perigos e limitação de uma avaliação que atrela a si o repasse de recurso financeiro.

A respeito dos embates e discordâncias que estiveram em tela no decorrer da década de 80, cabe realçar que ao adentrar os anos de 1990, cuja característica mais marcante consistiu na deflagração de um processo de reforma do Estado, acentuou-se a tensão das relações entre universidade pública e Estado. Contudo, com a inesperada mudança no cenário político nacional, decorrente da substituição do presidente Fernando Collor de Melo e sua equipe por Itamar Franco e uma nova equipe de governo, foi possível, ainda que por um curto momento, estabelecer uma relação de cooperação e diálogo entre MEC e universidades públicas.

Sem perda de tempo, a comunidade universitária e suas organizações aproveitaram aquele momento ímpar para elaborar, discutir, trocar experiências e informações, enfim, construir uma proposta de avaliação fundada em princípios consoantes com a melhoria das atividades da universidade. Esta estava naquele momento, assim como hoje, sendo alvo de críticas advindas do Estado e sociedade em geral e, ainda, era questionada acerca de sua relevância social.

Referente ao caráter avaliativo do PAIUB, assinala-se que ele é institucional na medida em que considera como objeto de avaliação os vários aspectos interconectados das atividades fins e meio da universidade e concebe as partes de modo articulado, analisando-as simultaneamente, tendo em vista obter uma visão global do todo.

Mediante a ascendente importância da avaliação na atualidade e sua força na configuração do campo da educação superior, pode-se afirmar, em um esforço de conclusão, que o PAIUB foi uma experiência salutar às universidades brasileiras, já que impulsionava um processo de conhecimento e reconhecimento das múltiplas dimensões da instituição e proporcionava subsídios para possíveis ações de melhoria ao cumprimento das funções sociais da universidade.

Assim sendo, entende-se que rememorar alguns elementos presentes em sua construção pode contribuir para a interpretação do modelo de avaliação em vigor, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, como também para a história das políticas educacionais no Brasil.

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