A construçÃo social do fracasso escolar: normatividade subjetiva e interdiçÃo civil



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A CONSTRUÇÃO SOCIAL DO FRACASSO ESCOLAR:

NORMATIVIDADE SUBJETIVA E INTERDIÇÃO CIVIL
Luiz Antônio Gomes Senna - UERJ

Nos idos anos de 1980, o então governador do Estado do Rio de Janeiro viria a provocar enorme polêmica ao comparar os alunos de certo projeto de educação pública em regime de horário integral à figura de porquinhos. Homem de formação rural, o governador não teve propriamente a intenção de depreciar os alunos, mas sua fala acionou um sem número de mecanismos de defesa – até mesmo dentro de seu próprio governo – travestidos de indignação pela forma depreciativa como as crianças teriam sido qualificadas. Independentemente da óbvia constatação de que comparações, seja de crianças a porquinhos ou destes àquelas, ou ainda de governadores a burrinhos, nunca foram politicamente bem vindas, a celeuma gerada em torno daquela questão eclodira de forma tão veemente em todo o país tão somente porque, de fato, havia alguns porquinhos impregnados no conceito que a sociedade como um todo tinha dos alunos daquelas escolas públicas. Contexto análogo verificou-se há poucos anos, já no Século XXI, quando a Secretaria de Educação da Cidade do Rio de Janeiro muda o uniforme de seus alunos, passando a adotar uma camiseta com detalhes em cor laranja, uma espécie de cor oficial que passou a identificar todos os serviços vinculados à prefeitura, presente até mesmo em seu edifício sede. Contudo, era também a cor tradicionalmente empregada nos uniformes dos funcionários da companhia de limpeza urbana. À época, ninguém se ocupou de dizer que o prefeito havia pintado o palácio da cidade ou os carros dos secretários municipais na cor da COMLURB e tudo foi absorvido como mais uma de suas excentricidades. Por outro lado, todavia, os uniformes dos alunos das escolas municipais de pronto tornaram-se um escândalo: onde já se viu vestir os alunos de garis?

Porquinhos ou garis – sem comparações, diga-se, a propósito –, vale a pena refletirmos sobre a motivação que tem levado a população do Rio de Janeiro, a exemplo do que se dá no restante do país, a tão freqüentemente desejar ver sempre indícios pejorativos na figura dos alunos das escolas públicas. De certo, não se trata de ver ou ouvir traços pejorativos nas falas dos governadores ou nos uniformes escolares, mas sim, de algo que, a priori, se define como um conceito de pessoa a se impor sobre a figura dos alunos, a todo momento pronto para se manifestar nas mais apuradas formas de preconceito, ainda que subvertidos em atitudes supostamente motivadas por intenções humanitárias. Isto significa que, antes de se ter anunciado a comparação entre alunos e porquinhos, ou antes de se os ter visto em uniformes similares aos dos garis, já existia um conceito social que os tomava como porquinhos ou como sujeitos sociais destinados a serem garis.

Em boa parte, a história do fracasso escolar no Brasil construiu-se em paralelo com a história do conceito social de sujeito das escolas públicas e dos preconceitos que, quero crer, inconscientemente, o povo brasileiro vem desejando perpetuar, dentro e fora da escola, através de inúmeros mecanismos de exclusão e banimento.

Embora aparentemente análogos, os atos de excluir e banir ganharam sentidos distintos na sociedade contemporânea, cujos institutos se organizam politicamente para assegurar o direito à inclusão social. Nos dias de hoje, já se conta com um vasto aparato de expedientes legais e humanitários que visam a assegurar plenos direitos civis às minorias sociais, de forma que as práticas de exclusão tradicionalmente empregadas para interditar os ditos sujeitos marginais e mantê-los na condição de alienados da esfera pública colidem diretamente com os direitos que já lhes são assegurados. Entretanto, ainda que potencialmente incluídos na sociedade, os marginalizados persistem não tolerados e têm sua condição perpetuada na atitude social que os toma como sujeitos meramente tutelados, cuja emancipação se compreende como impossível à luz de uma certa condição de alienado estrutural, ou seja, formalmente incapaz de ter comando sobre si próprio. Assim sendo, às condutas de exclusão, vieram a se somar condutas de banimento, estas sutilmente organizadas no sentido de atestar e de reiterar a natureza alienada dos sujeitos historicamente marginais.

O fracasso escolar é produto, ao mesmo tempo, de uma vocação social para a exclusão e de um sem número de mecanismos de banimento que reforçam a condição alienada dos sujeitos marginais, interditando-lhes como uma possibilidade de sujeito na esfera pública.

1. Fracassos escolares e educação inclusiva
A noção de “fracasso escolar” é algo ainda um tanto opaco na literatura acadêmica, à medida que não se cuidou até hoje de defini-la apropriadamente, de certo devido ao fato de não se tratar de justo aparato teórico alguma categoria que tome da negação, da frustração, como fenômeno objetivo de ciência alguma. Do ponto de vista teórico, o fracasso escolar é tão somente a negativa da educação formal e nada mais, de modo que se resumiria à definição genérica de algo como “não aprendizagem”. A partir daí, sim, encontram-se inúmeros estudos sobre os famigerados problemas de aprendizagem, arrolados a partir de um elenco de distúrbios cognitivos, estes, por sua vez, devidamente categorizados na ordem da ciência.

A opacidade no entendimento do que vem a ser fracasso escolar resulta, no entanto, muito perniciosa, uma vez propiciar o entendimento de que a abordagem dos estados de inadequação às práticas de ensino-aprendizagem na escola parta de pressupostos e de categorias não necessariamente vinculadas às questões específicas dos contextos vários de ensino-aprendizagem, daí resultando que a Educação se veja perpassada por categorias e valores não propriamente coerentes com seus fins a cada contexto de sala de aula. Em sua grande maioria, os estudos sobre os distúrbios de aprendizagem tomam por balizamento o pressuposto de que existam conteúdos escolares a serem ensinados e aprendidos, assim como o de que tais conteúdos sejam a matéria e a finalidade da educação formal. Nesta perspectiva, é possível levantar polêmica, indagando-se, por exemplo, qual a medida de aprendizagem que se possa considerar como satisfatória para não se identificar uma situação de fracasso escolar. Que quantidade de conteúdo programático um aluno deve ser capaz de expressar nos instrumentos de avaliação para ser considerado um não sujeito do fracasso escolar? Um aluno que em toda a sua trajetória escolar tenha tirado notas cinco ou seis em todas as disciplinas é um sujeito do fracasso escolar? E um outro que sempre tenha tirado dez nas avaliações de Língua Portuguesa e dois nas de Matemática, tendo média seis quando se calcula a média das duas disciplinas?

Para nós, da Educação, o fracasso escolar definitivamente não se situa na ordem da aprendizagem de conteúdos programáticos por si próprios, embora esta concorra para sua constatação sob certas circunstâncias. Nas reuniões de conselho de classe, a conduta sócio-afetiva do aluno concorre muitas vezes de forma mais preponderante para a constatação de fracasso escolar, do que o desempenho nas provas. Um aluno do tipo citado acima, com dez em Língua Portuguesa e dois em Matemática, poderá certamente ser isento do rótulo de fracassado escolar, caso seja reconhecido como uma pessoa que apresente traços de socialização que atendam as expectativas de civilidade escolar, ao passo que outro, com idênticas notas, poderá ser rotulado como fracassado, caso sua conduta social não atenda as expectativas de civilidade. Para estes, evocam-se como causas do fracasso os distúrbios de comportamento, a versão sócio-afetiva dos distúrbios de aprendizagem. É tudo muito relativo também na esfera dos distúrbios de comportamento. Normalmente, arrolam-se como tal apenas os casos de condutas que afetem a atenção concentrada ou interfiram na estabilidade da aula, provocando algum tipo de desordem. Raramente se arrolam na escola casos de sujeitos psicóticos, perversos e anti-sociais como casos de distúrbios de comportamento que afetem a aprendizagem, já que, de fato, não afetam. A menos que um sujeito psicótico desenvolva um padrão de comportamento que ameace a integridade física dos outros, sua conduta não perturba sua condição de aluno, até mesmo se seu comportamento magoar, humilhar, enfim, ameace a integridade moral do outro.

É, portanto, muito difícil definir o que venha a ser fracasso escolar com base nos distúrbios que têm sido utilizados para explicá-lo, já que a escola lida com certos padrões de tolerabilidade cuja natureza extrapola o conhecimento científico que descreve os distúrbios quando tomados em si mesmos. Em certa medida, o emprego do conhecimento científico pela escola, no momento em que se põe a explicar comportamentos de fracasso, não está isento de algum tipo de intenção de banir, ora com a finalidade de resgatar a normalidade do contexto de mundo ordinariamente compreendido como escola, ora com a de excluir aquele que se identifica como indesejável, ora ambos. Entre o crivo da incapacidade de aprender os conteúdos escolares e entre o da incapacidade de se ater aos padrões de comportamento ditos civilizados, existe uma margem de tolerância em que se separam os desejáveis dos indesejáveis, os redimíveis dos insuportáveis. Via de regra, os alunos caracterizados como sujeitos do fracasso escolar são invariavelmente os indesejáveis e os insuportáveis. Os demais, ou são tratados como bem sucedidos, ou, simplesmente, como apresentando traços peculiares que devem ser levados em conta no processo de avaliação.

A ambigüidade latente na noção de fracasso escolar, compartilhada por sujeitos sociais dentro e fora da escola, permaneceu como constante mesmo após a conclamação internacional por uma educação inclusiva, ética e formalmente comprometida com a meta de acolher, por meio da escolarização, os sujeitos historicamente marginais. Ainda que com bases motivacionais centradas na generalidade dos sujeitos sociais em demanda por inclusão, a educação inclusiva acabou sendo de imediato absorvida pela cultura da Educação através de uma percepção equivocada – não exatamente aleatória, porém motivada pela própria história de banimento promulgada desde a escola – de que esta se pudesse reduzir à educação especial. De um lado até se pode compreender esta percepção como resultado de uma já longa e controversa discussão sobre incluir os deficientes na educação regular, ou mantê-los em instituições específicas, à margem das oportunidades de integração social que a escola lhes proporciona. Deste ponto de vista, a educação inclusiva ganharia vulto na área de educação especial como um marco no processo de desinterdição do deficiente e de sua integração ao mundo dos comuns. Por outro lado, no entanto, ao se restringirem os limites da educação inclusiva à questão da integração social dos deficientes, permitiu-se que a escola adentrasse a era da inclusão sem precisar desconstruir os valores com que se vinham até então dando significado ao fracasso escolar, pois não se chegou a discutir o sujeito da educação inclusiva, limitado que o foi, o processo político de inclusão, exclusivamente às esferas formal (legislativa e administrativa) e ético-social.

O outro lado da educação inclusiva, materialmente comprometido com a formação escolar dos sujeitos em demanda por inclusão social, permaneceu até os dias de hoje intocado, à medida que a margem de tolerabilidade para com as diferenças (intelectuais e sociais) segue sendo exatamente a mesma que desde sempre se aplicou na avaliação dos alunos. Aos deficientes e aos demais marginalizados sociais, estes que já se denominaram deficientes culturais nos anos mais rigorosos do Estruturalismo, nada se ofereceu exceto o direito à vaga e à permanência no sistema de ensino. A superação da exclusão escolar demanda, no entanto, muito mais do que mero direito a vaga e permanência; demanda a superação dos valores que segregam e banem o indivíduo no cotidiano de uma experiência em que jamais conseguem superar os limites do intolerável, do fracasso eminente.

2. O fracasso e a natureza social da escola
A ambigüidade nos parâmetros que definem a condição de fracasso escolar está igualmente associada à definição social da instituição pública de ensino. As escolas públicas – supostamente laicas – surgem na sociedade moderna como coadjuvantes da família na formação da criança. Neste papel, ressalte-se, não preponderam os conteúdos formais de ensino, mas o desenvolvimento de um sem número de padrões de comportamento reconhecidos e legitimados pelo modelo de sociedade que se vislumbrou possível e ideal na Modernidade, uma missão compartilhada tanto pela escola e pela família, como pelo próprio Estado. Falamos aqui de um tempo em que os próprios pais tinham como direito e dever banir do lar o filho ou filha que por ventura se mostrassem indignos, ou ameaças à integridade moral da família. Falamos, portanto, de uma escola que, a exemplo da própria família, tinha por função banir as maçãs podres pelo bem da coletividade.

O conceito de uma família formadora encontra-se centralmente agregado aos valores que regulam a tolerância ao fracasso no contexto escolar, em boa medida vinculado, mais diretamente, à definição dos padrões de conduta a se considerarem, ou adequados, ou produtos de distúrbios de comportamento. Isto explica, por exemplo, por que se costuma associar o comportamento desviante à falta de educação familiar, a uma falha, portanto, no papel dos pais na formação dos alunos. E desde aí, também, se encontra alguma explicação para a justificativa de certos distúrbios de aprendizagem associados à falta de hábitos de estudos, cuja formação é igualmente delegada à família.

Na realidade, na escola, o aluno é uma figura duplamente constituída, tendo em uma das faces o indivíduo e na outra a sua família, esta um sujeito não fisicamente presente, porém agregado ao próprio indivíduo. O verdadeiro objeto do fracasso escolar são estes sujeitos intrincados um no outro, o aluno e sua família, ou, em outros termos, o aluno e sua natureza social. Não se trata, portanto, de uma concepção de fracasso que parta da análise do potencial cognitivo do sujeito como parâmetro universal e livre de interferência. Longe disto, parte-se do potencial da família, expresso no comportamento geral do aluno, ora mais, ora menos, afeito a traços de natureza intelectual. Ainda que intelectualmente incapaz, um aluno é capaz de ser aprovado por intervenção de seu duplo familiar, à medida que este lhe confira traços de aceitabilidade no meio escolar. Ao mesmo tempo, um indivíduo intelectualmente capaz pode ser reprovado, se a escola não identificar em seu duplo familiar um sujeito escolar tolerável. A título de exemplo, considerem-se os seguintes casos fictícios: (i) um aluno (A) desenvolve equivocadamente a solução de um problema de matemática envolvendo produtos notáveis, mas reproduz na resposta apresentada ao professor todo o conjunto de passos de raciocínio ensinados em aula, os quais, em princípio, conduziriam ao resultado correto; (ii) o aluno (B) desenvolve corretamente a solução do mesmo problema, mas adota mecanismos de raciocínio intuitivo não similares àqueles ensinados em aula, apresentando em sua resposta um conjunto de passos não reconhecidos pelo professor. Diante das duas respostas, o professor tende a privilegiar a resposta dada por (A), ainda que incorreta, sob o argumento de que esta apresenta um raciocínio adequado e compatível, e a rejeitar a resposta dada por (B), sob o argumento de que esta não apresenta um raciocínio adequado e compatível, fato que pode ter levado ao acerto por puro acaso.

Embora aparentemente absurdo, a conduta do professor descrita acima é muito comum e plenamente absorvida pela cultura escolar, não somente na Matemática, mas em todas as disciplinas, levando-nos a concluir que a prática de ensinar transita simultaneamente entre as esferas do saber e do proceder. Saber qual a aplicação de um produto notável e empregá-lo de alguma forma eficaz para resolver uma determinada questão, não é bastante para a cultura escolar. Contudo, a mera tentativa de resolver uma questão adotando-se procedimentos previamente ensinados para a solução de produtos notáveis pode ser bastante, ainda que não se chegue à resposta correta e não se tenha a menor idéia do conceito subjacente àqueles procedimentos. E o pior de tudo é que o aluno (A) – que chegou ao resultado errado – raramente é associado à condição de fracasso escolar, ao passo que o aluno (B) – que chegou ao resultado correto – freqüentemente é.

Vale observar que, no mesmo caso aqui citado, nem (A) nem (B) sofreram avaliação quanto ao tipo de raciocínio que propriamente desenvolveram na solução do exercício, pois na verdade ambos foram avaliados segundo um tipo de procedimento intelectual que deveria meramente reproduzir o modo de pensar que lhes fora ensinado. A medida do fracasso, então, consiste em comparar o grau de aceitabilidade do raciocínio reproduzido e não, em analisar o raciocínio do aluno. Por este motivo, não é o indivíduo à frente do professor que está sendo avaliado. É a família subjacente ao indivíduo, que age como uma estrutura reguladora do grau de prontidão para o exercício de missão tão enfadonha como a de reproduzir um modo de pensar único, intransigente e alienante.

Ainda ao longo do século passado, a escola viria a incorporar metas de inclusão as mais radicais, desde os preceitos da obrigatoriedade escolar nos anos de 1970, aos de permanência de matrícula no anos de 1990. Sua natureza normativa confrontar-se-ia cada vez mais intensamente com um enorme contingente de alunos cujas famílias não se formaram segundo as bases sociais historicamente consagradas na tradição escolar. E do estranhamento entre os novos sujeitos escolares e as expectativas da escola desencadeou-se uma verdadeira indústria de fracasso escolar, que não se superaria mesmo quando – ainda nos anos de 1980 – a escolas públicas despertaram para o fato de haver um domínio de relações em litígio entre escola e sociedade, cuja superação demandaria um novo olhar para os valores das relações professor-aluno.

3. Fracasso e educação especial: da memória à facilitação do banimento social
A tensão entre as margens de tolerabilidade da escola e o aluno tomado como duplo indivíduo-família apresenta-se de forma mais aguda ao longo do processo de alfabetização, fato que bem se pode constatar através da imensa horda de analfabetos e analfabetos funcionais atestados nos quatro cantos do país. Curiosa, todavia, é a persistência deste custo de alfabetização, mesmo após o advento de práticas de ensino motivadas e orientadas por bases conceituais diretamente comprometidas com o acolhimento das diferenças histórico-culturais e a com a busca pela construção da escrita desde a promoção da descoberta de sua estrutura e função no interior das prerrogativas do ato comunicativo.

Ao longo da alfabetização parece haver menor espaço para a interveniência de aspectos subjetivos na avaliação do aluno, à medida que seu desempenho, em última instância, é julgado com base no tipo de comportamento que apresente quanto ao uso da escrita. Por este motivo, mais freqüentemente do que nos demais estágios da formação escolar, as situações de custo na alfabetização costumam ser tratadas, ora como resultantes de inabilidade do professor, ora como absoluta incapacidade do próprio aluno, por imaturidade, ou por algum tipo de distúrbio, intelectual ou comportamental. A aparente facilidade no julgamento do sucesso ou do fracasso na alfabetização, tanto nas práticas ditas tecnicistas de alfabetização, quanto nas práticas ditas construtivistas, embasadas na Psicogênese da Língua Escrita e suas variantes, pode esconder fatores outros, os mais complexos, na ordem das questões de que vimos tratando neste trabalho.

Ressalvo desde já que quaisquer estudos sobre as possíveis causas do custo de alfabetização não se devam interpretar como apelos à banalização da escrita, ou à formação de sujeitos letrados de forma precária. Ao contrário, o que se espera de tais estudos é a identificação de fatores a serem superados para que o aluno venha a se apropriar da escrita como um sujeito social que dela se utilize para se comunicar plenamente, em quaisquer situações de vida. A escola tem – irrecorrivelmente – a função de provocar a formação de sujeitos plenamente alfabetizados, sob pena de lhes furtar o direito de se apropriarem de tal tecnologia em seu próprio favor. Isto posto, tenhamos em conta que, entre os fatores hoje determinantes de custo na alfabetização, encontrem-se fenômenos que estão para além daqueles ordinariamente arrolados, seja entre as habilidades do professor, seja entre os distúrbios de desenvolvimento.

Tenhamos em conta, ainda, o fato de que a imensa maioria dos sujeitos em condição de fracasso na alfabetização encontra-se entre aqueles que se podem classificar como em demanda por inclusão, oriundos das mais variadas formas de marginalidade. Este é, por si mesmo, um fato interessante, pois nos leva a refletir sobre duas hipóteses incabíveis: ou a imensa maioria dos professores que atua em contextos de educação inclusiva não tem formação adequada, ou uma imensa quantidade de brasileiros em situação de marginalidade apresenta severos distúrbios de aprendizagem.

Mais cabível é propor a hipótese de que o custo de alfabetização, dramaticamente vivido por inúmeros professores frente a seus alunos, seja uma construção acadêmico-social, algo que se explique pela mesma ordem de fatores que perpetua a ambigüidade nos parâmetros indicadores da condição do fracasso escolar. Algo que também perpasse a intolerância ao duplo familiar daquele aluno, cuja experiência cultural vê nas condições de produção da escrita uma violência tremenda a seus valores e formas de pensar, tornando-se, assim, ela própria uma violência ainda mais tremenda aos valores consagrados na cultura escolar.

Indiscutivelmente, a escrita não é mero ato de juntar letras segundo um código que associa letras a fonemas. Entretanto, também não resulta de um ajuizamento lógico de certa estrutura que se transponha desde a fala para a escrita, tal como pressupõem as correntes da alfabetização originárias no Construtivismo e nas teorias discursivas. Fala e escrita são fenômenos lingüísticos distintos entre si e controlados por mecanismos mentais igualmente distintos. No domínio da comunicação falada, a oportunidade de interação imediata com o interlocutor, permite ao sujeito adotar mecanismos mentais de estruturação e controle chamados narrativos (com baixo nível de planejamento e pouco controle lógico-seqüencial nas relações de coerência). Na escrita, por outro lado, tanto a ausência de interlocutor imediato, quanto as disposições formais determinadas pela estrutura canônica regulada por uma rígida norma social, não plenamente sujeita a interferências do ato comunicativo, exigem do sujeito a adoção de mecanismos mentais ditos científicos (sempre com alto nível de planejamento e elevado grau de controle lógico-seqüencial nas relações de coerência). Assim é, portanto, que sujeitos de culturas que atribuem pouco ou nenhum valor ao modo científico do pensamento tendem ao fracasso na alfabetização, à medida que os mecanismos mentais por eles adotados na análise do fenômeno escrita os levam à construção de um código não reconhecido como escrita pelas regras canônicas do código escrito formal. Não se trata de nenhum distúrbio de aprendizagem, mas é assim que o custo dos alunos costuma ser visto, apenando-se, ao mesmo tempo, o indivíduo e seu duplo familiar, sua cultura.

A zona de ambigüidade com que cultivamos a crença em uma suposta categoria de fracasso escolar na Educação esconde, antes de tudo, uma zona de conhecimento que não se tem desejado conhecer, uma zona de experiências intelectuais e sócio-afetivas que reflete a condição cognoscente daqueles que a cultura moderna não deseja emancipar. Diante da ausência de fundamentos que expliquem como se estrutura o sujeito escolar em demanda por inclusão, resta ao professor balizar-se na normatividade que tradicionalmente fundou a história da exclusão escolar e do banimento social. Resta, portanto, à escola como um todo, reificar década após década o instituto das classes especiais, onde ano a ano aumentam os sujeitos do fracasso da alfabetização.

A base normatizante da educação formal contemporânea não deriva de expedientes advindos da cotidiano social. Ao contrário, este já apresenta traços que em muito redesenharam os parâmetros de integração e formação social, contando até com suporte legal que lhe dá amparo, mesmo sob circunstâncias inimagináveis há um século atrás. A normatização de educação deriva daquilo a que se denomina normatividade do pensamento acadêmico, não uma norma propriamente a ser seguida, mas sim, um padrão de normalidade subjetiva, com que se postula discriminar o certo e o errado, o que é senso comum e o que contra-senso, enfim, o que é sujeito cognoscente e sujeito deficiente. Justamente na normatividade e sua condição de normalidade repousa o estado de estagnação da educação para a inclusão social.

Sujeitos não assimiláveis à normalidade da razão Moderna simplesmente não existem como possibilidade aprendente na literatura que forma o professor, motivo pelo qual, especialmente na alfabetização, os estados gráficos manifestos pelos alunos em processo de alfabetização se lhe apresentam como aberrações, anormalidades intelectuais. E assim, mesmo que sob o custo de seu próprio fracasso, o professor interdita o aluno na condição de anômalo e ajuda a perpetuar os mecanismos gerais de banimento.

Ainda que um transtorno para os sistemas públicos de ensino, as classes especiais formadas por alunos que não se alfabetizam, hoje também chamadas de classes de progressão na Cidade do Rio de Janeiro, são apenas mais um fenômeno afeito à suposta normalidade da sociedade moderna. Um lugar de porquinhos vestidinhos de garis.

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