A construção social do sujeito1



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A construção social do sujeito1

"Na índia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente numerosos, descobriram-se, em 1920, duas crianças, Amala e Kamala, vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira tinha um ano e meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade, viveu até 1929. Não tinham nada de humano, e o seu comportamento era exatamente semelhante àquele dos seus irmãos lobos.

"Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e coto­velos para os pequenos trajetos e sobre as mãos e os pés para os trajetos longos e rápidos.

"Eram incapazes de permanecer em pé. Só se alimentavam de carne crua ou podre, comiam e bebiam como os animais, lançando a cabeça para a frente e lambendo os líquidos. Na instituição onde foram recolhi­das, passavam o dia acabrunhadas e prostradas numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando fugir e uivando como lobos. Nunca choravam ou riam. Kamala viveu oito anos na instituição que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela necessitou de seis anos para aprender a andar e pouco antes de morrer só tinha um vocabulário de 50 palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos.

"Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala e se apegou lentamente às pessoas que cuidaram dela e às outras com as quais conviveu.

"A sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se com outros por gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulário rudimentar, aprendendo a executar ordens simples."

O relato acima descreve um fato verídico e permite entender em que medida as características humanas dependem do convívio social. Amala e Kamala, as meninas-lobas da índia, por terem sido privadas do contato com outras pessoas, não conseguiram se humanizar: não aprenderam a se comunicar através da fala, não foram ensinadas a usar determinados utensílios e instrumentos sociais, não desenvolveram processos de pensamento lógico.

O caso de Amala e Kamala representa, no entanto, uma exceção. Em geral, o bebê nasce, cresce, vive e atua em um mundo social. É na interação com outras pessoas que as necessidades do ser humano tendem a ser satisfeitas. Estas necessidades implicam sua própria sobrevivência física — alimentação, abrigo, proteção ao frio etc. — e sua sobrevivência psicológica — carícias, incentivos, amparo, proteção, segurança e conhecimento. É por intermédio do contato humano que a criança adquire a linguagem e passa, por meio dela, a se comunicar com outros seres humanos e a organizar seu pensamento.

Vivendo em sociedade, a criança aprende a planejar, direcionar e avaliar a sua ação. Ao longo desse processo, ela comete alguns erros, reflete sobre eles e enfrenta a possibilidade de corrigi-los. Experimenta alegrias, tristezas, períodos de ansiedade e de calma. Trata de buscar consolo em seus semelhantes. Não concebe a vida em isolamento.

É também no convívio social, através das atividades práticas realizadas, que se criam as condições para o aparecimento da consciência, que é a capacidade de distinguir entre as propriedades objetivas e estáveis da realidade e aquilo que é vivido subjetivamente. Através do trabalho, os homens se organizam para alcançar determinados fins, respondendo aos impasses que a natureza coloca à sobrevivência. Para tanto, usam do conhecimento acumulado por gerações e criam, a partir do trabalho, outros conhecimentos.

Ao transformar a natureza, os homens criam cultura, refinam, cada vez mais, técnicas, instrumentos — saber, enfim — e transformam a si mesmos: desenvolvem as suas funções mentais (percepção, atenção, memória, raciocínio) e a sua personalidade (sua maneira de sentir e atuar no mundo).

A teoria de Vygotski

Um outro tipo de interacionismo é proposto por Lev Seminovitch Vygotski (1896-1934). Nascido na Rússia, ele escreveu, em sua curta vida, uma ampla e importante obra, da qual apenas alguns livros foram traduzidos para o português.

No trabalho de Vygotski e no dos seus seguidores, especialmente
no dos seus compatriotas Luria e Leontiev, encontra-se uma visão de desenvolvimento baseada na concepção de um organismo ativo, cujo pensamento é construído paulatinamente num ambiente que é histórico e, em essência, social. Nessa Teoria é dado destaque às possibilidades que o indivíduo dispõe a partir do ambiente em que vive e que dizem respeito ao acesso que o ser humano tem a "instrumentos" físicos (como a enxada, a faca, a mesa etc.) e simbólicos (como a cultura, valores, crenças, costumes, tradições, conhecimentos) desenvolvidos em gerações precedentes.

Vygotski defende a idéia de contínua interação entre as mutáveis condições sociais e a base biológica do comportamento humano. Partindo de estruturas orgânicas elementares, determinadas basicamente pela maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais, a depender da natureza das experiências sociais a que as crianças se acham expostas.

A forma como a fala é utilizada na interação social com adultos e colegas mais velhos desempenha um papel importante na formação e organização do pensamento complexo e abstrato individual. O pensamento infantil, amplamente guiado pela fala e pelo comportamento dos mais experientes, gradativamente adquire a capacidade de se auto-regular. Por exemplo, quando a mãe mostra a uma criança de dois anos um objeto e diz "a faca corta e dói", o fato de ela apontar para o objeto e de as­sim descrevê-lo provavelmente provocará uma modificação na percepção e no conhecimento da criança. O gesto e a fala matemos servem como sinais externos que interferem no modo pelo qual o menino ou a menina age sobre seu ambiente: com o tempo, ocorre uma interiorização progressiva das direções verbais fornecidas à criança pelos membros mais experientes de um ambiente social.

Esta interiorização progressiva das orientações advindas do meio social não se faz, entretanto, de forma linear. Caso isto ocorresse, não se poderia pressupor, corno Vygotski de fato o faz, que a criança seja um ser ativo. Adicionalmente, sua teoria seria antes de mais nada, marcada por um forte determinismo de social no individual, uma vez que este último simplesmente espelharia o primeiro.

O processo de internalização é, ao contrário, um processo ativo, no qual a criança apropria-se do social de uma forma particular. Reside aí, na verdade, o papel estruturante do sujeito: interiorização e transformação interagem constantemente, de forma que o sujeito, ao mesmo tempo que se integra no social, é capaz de posicionar-se frente ao mesmo, ser seu crítico e seu agente transformador. Assim, à medida que as crianças crescem, elas vão internalizando a ajuda externa que se torna cada vez menos necessária: a criança mantém, agora, o controle sobre sua própria conduta.

Através da própria fala, o ambiente físico e social pode ser melhor apreendido, aquilatado e equacionado: a fala modifica, assim, a qualidade do conhecimento e pensamento que se tem do mundo em que se encontra.

Ao internalizar instruções, as crianças modificam suas funções psicológicas: percepção, atenção, memória, capacidade para solucionar problemas. É dessa maneira que formas historicamente determinadas e socialmente organizadas de operar com informação influenciam o conheci­mento individual, a consciência de si e do mundo. Por exemplo, a visão de mundo e as conseqüentes formas de interagir com as crianças adotadas pelos adultos no século XV diferem substancialmente das utilizadas hoje em dia, especialmente se as compararmos com as do mundo urbano moderno, fortemente influenciado pelos meios de comunicação de massa. Traduzem formas diferentes de organizar, planejar e atuar sobre a realidade.

Assim, as funções mentais superiores — como a capacidade de solucionar problemas, o armazenamento e o uso adequado da memória, a formação de novos conceitos, o desenvolvimento da vontade — apare­cem, inicialmente, no plano social (ou seja, na interação envolvendo pessoas) e apenas elas surgem no plano psicológico (ou seja, no próprio indivíduo). A construção do real pela criança, ou seja, a apropriação que esta faz da experiência social, parte, pois, do social (da interação com os outros) e, paulatinamente, é internalizada por ela.

Segundo Vygotski, a aquisição de um sistema lingüístico reorganiza, pois, todos os processos mentais infantis. A palavra dá forma ao pensa­mento, criando novas modalidades de atenção, memória e imaginação. Mas não só isto. Além de indicar um objeto do mundo externo, ela também especifica as principais características desse objeto (abstraindo-as das características dos demais objetos), generaliza as características percebidas e as relaciona em determinadas categorias. Daí a importância da linguagem para o pensamento: ela sistematiza a experiência direta da criança e serve para orientar o seu comportamento.

A relação entre fala extrema e pensamento modifica-se ao longo do desenvolvimento. Até por volta dos três anos de idade, a fala acompanha, freqüentemente, o comportamento infantil. É comum a criança de dois anos agir e descrever o que faz, ao mesmo tempo. A partir de então observa-se que a fala começa a preceder o comportamento: o me­nino ou a menina anuncia o que irá fazer a seguir. A fala adquire, pois, uma nova função, que é característica do pensamento complexo: a de planejar a ação, de guiar as atividades da criança. Isto é verificado quando se observa a modificação do "falar para si em voz alta", típico das menores. Após a idade de seis anos, Vygotski notou que o falar em voz alta, para si mesmo, torna-se fragmentado: é substituído por sussurros e começa a "desaparecer", tornando-se uma fala interna, aspecto integral do pensamento e que o direciona. Contudo, sempre que há confronto com situações-problemas de difícil solução, a fala externa volta a aparecer, auxiliando a atividade cognitiva.

Dessa maneira, é possível afirmar que Vygotski adota a visão de que pensamento e linguagem são dois círculos interligados. É na interseção deles que se produz o que se chama pensamento verbal, o qual não inclui, assim, nem todas as formas de pensamento, nem todas as formas de linguagem. Existem, portanto, áreas do pensamento que não têm relação direta com a fala, como é o caso da inteligência prática, em geral. Por outro lado, Vygotski dá uma importância tão grande ao pensamento verbal que chega a afirmar que as estruturas de linguagem dominadas pelas crianças passam a constituir as estruturas básicas de sua forma de pensar.

Ao reconhecer a imensa diversidade nas condições histórico-sociais em que as crianças vivem, Vygotski não aceita a possibilidade de existir uma seqüência universal de estágios cognitivos, como propõe Piaget. Pa­ra Vygotski, os fatores biológicos preponderam sobre os sociais apenas no início da vida das crianças e as oportunidades que se abrem para cada uma delas são muitas e variadas, adquirindo destaque, em sua teoria, as formas pelas quais as condições e as interações humanas afetam o pensamento e o raciocínio.



A construção do pensamento complexo e do abstrato


Para Vygotski, o processo de formação de pensamento é, portanto, despertado e acentuado pela vida social e pela constante comunicação que se estabelece entre crianças e adultos, a qual permite a assimilação da experiência de muitas gerações.

Como já foi dito, a linguagem intervém no processo de desenvolvimento intelectual da criança praticamente já desde o nascimento. Quando os adultos nomeiam objetos, indicando para a criança as várias relações que estes mantêm entre si, ela constrói formas mais complexas e sofisticadas de conceber a realidade. Sozinha, não seria capaz de adquirir aquilo que obtém por intermédio de sua interação com os adultos e com as outras crianças, num processo em que a linguagem é fundamental.

Em sala de aula, por exemplo, ao ensinar, o professor destaca alguns objetos existentes no ambiente chama a atenção dos alunos para determinados aspectos enquanto negligencia outros e levanta questões acerca dos elementos destacados. Nessa interação com o professor os alunos têm oportunidade para reestruturar sua percepção, discriminar pontos centrais daqueles que são acessórios ou pouco relevantes. Tais for­mas comportamentais usadas pelo professor na situação de aprendizagem vão sendo apropriadas pelos alunos que podem passar a usá-las de modo independente, ao tentar compreender novos aspectos de ambiente.

Desenvolvimento e aprendizagem

Vygotski considera três teorias principais que discutem a relação entre desenvolvimento e aprendizagem. Na primeira, desenvolvimento é encarado como um processo maturacional que ocorre antes da aprendiza­gem, criando condições para que esta se dê. É preciso haver um deter­minado nível de desenvolvimento para que certos tipos de aprendizagem sejam possíveis. Esta é, em essência, a posição defendida por Piaget. Na segunda teoria, a comportamentalista ou behaviorista, a aprendizagem é desenvolvimento, entendido como acúmulo de respostas aprendidas. Nessa concepção, o desenvolvimento ocorre simultaneamente à aprendizagem, ao invés de precede-la. O terceiro modelo teórico sugere que desenvolvi­mento e aprendizagem são processos independentes que interagem, afetando-se mutuamente: aprendizagem causa desenvolvimento e vice-versa.

Para Vygotski, no entanto, nenhuma das propostas acima é satisfatória, muito embora ele reconheça que aprendizagem e desenvolvimento sejam fenômenos distintos e interdependentes, cada um tornando o outro possível. Questionando a interação entre estes dois processos, Vygotski aponta o papel da capacidade do homem de entender e utilizar a lingua­gem. Assim, vê a inteligência como habilidade para aprender, desprezan­do teorias que concebem a inteligência como resultante de aprendizagens prévias, já realizadas. Para ele, as medidas tradicionais de desenvolvi­mento, que se utilizam de testes psicológicos padronizados, focalizam apenas aquilo que as crianças são capazes de realizar sozinhas.

Segundo o especialista russo, a referência do indivíduo com parcei­ros mais experientes cria uma "zona de desenvolvimento proximal". Ele usou este termo para se referir à distância entre o nível de desenvolvi­mento atual — determinado pela capacidade de solução, sem ajuda, de problemas — e o nível potencial de desenvolvimento — medido através da solução de problemas sob a orientação ou em colaboração com as crianças mais experientes. Duas crianças que obtiveram o mesmo resultado num teste de inteligência (e que parecem, portanto, muito semelhantes em termos de maturação e de aprendizagens prévias) podem ser completamente diferentes, quando se considera os aspectos do desenvolvimento que ainda precisam ser construídos para que se apropriem de aprendizagens previstas para o próximo nível de idade.

Desse ponto de vista é possível afirmar que a diferença entre as crianças deve-se, em grande parte, a diferenças qualitativas em seu ambiente social, ou seja, a diferente forma de relacionarem-se com as pessoas em seus ambientes. Essas formas auxiliam as crianças a entrarem em sintonia com os procedimentos e os modos de realização das tarefas que se fazem necessários à vida social, favorecendo, conseqüentemente, a construção e o domínio de dadas funções psicológicas. Trata-se, pois, de diferenças qualitativas nos padrões de interação cognitiva presentes em ambientes sociais distintos. Tais padrões permitem, dificultam ou criam sérios entraves à construção do conhecimento por parte das crianças.

As diferenças encontradas nos diferentes ambientes sociais das crianças (incluindo o doméstico, o escolar, o de trabalho etc. de cada uma delas) promovem aprendizagens diversas que passam a ativar processos de desenvolvimento também diversos. Portanto, a aprendizagem precederia o desenvolvimento intelectual, ao invés de segui-lo ou de ser com ele coincidente.

O conceito de "zona de desenvolvimento proximal" possibilita compreender funções de desenvolvimento que estão a caminho de se completar. Neste sentido, pode ser utilizado tanto para mostrar a forma como a criança organiza a informação, como para verificar o modo como o seu pensamento opera. Tal conceito é de extrema importância para um ensino efetivo. Apenas conhecendo o que as crianças são capazes de realizar com e sem ajuda externa é que se pode conseguir planejar as situações de ensino e avaliar os progressos individuais. Portanto, o papel da educação e, conseqüentemente, o da aprendizagem, ganham destaque na teoria de desenvolvimento de Vygotski, que também mostra que a qualidade das trocas que se dão no plano verbal entre professor e alunos irá influenciar decisivamente na forma como as crianças tornam mais complexo o seu pensamento e processam novas informações.

Para Vygotski, em resumo, o processo de desenvolvimento nada


mais é do que a apropriação ativa do conhecimento disponível na sociedade em que a criança nasceu. É preciso que ela aprenda e integre em sua maneira de pensar o conhecimento da sua cultura. O funcionamento intelectual mais complexo desenvolve-se graças a regulações realizadas por outras pessoas que, gradualmente, são substituídas por auto-regulações. Em especial, a fala é apresentada, repetida e refinada, acabando por ser internalizada, permitindo à criança processar informações de uma forma mais elaborada.

Piaget e Vygotski: diferenças e semelhanças


Do que foi visto, é possível afirmar que tanto Piaget como Vygotski concebem a criança como um ser ativo, atento, que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente. Há, no entanto, grandes diferenças na maneira de conceber o processo de desenvolvimento. As principais delas, em resumo, são as seguintes:
a) Quanto ao papel dos fatores internos e externos no desenvolvimento
Piaget privilegia a maturação biológica; Vygotski, o ambiente social. Piaget, por aceitar que os fatores internos preponderam sobre os externos, postula que o desenvolvimento segue uma seqüência fixa e universal de estágios. Vygotski, ao salientar o ambiente social em que a criança nasceu, reconhece que, em se variando esse ambiente, o desenvolvimento também variará. Neste sentido, para este autor, não se pode aceitar uma visão única, universal, de desenvolvimento humano.

b) Quanto à construção real

Piaget acredita que os conhecimentos são elaborados espontaneamente pela criança, de acordo com o estágio de desenvolvimento em que esta se encontra. A visão particular é peculiar (egocêntrica) que as crianças mantêm sobre o mundo vai, progressivamente, aproximando-se da concepção dos adultos: torna-se socializada, objetiva. Vygotski discorda de que a construção do conhecimento proceda do individual para o social. Em seu entender a criança já nasce num mundo social e, desde o nascimento, vai formando uma visão desse mundo através da interação com adultos ou crianças mais experientes. A construção do real é, então, mediada pelo interpessoal antes de ser internalizada pela criança. Desta forma, procede-se do social para o individual, ao longo do desenvolvi­mento.



c) Quanto ao papel da aprendizagem

Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza o papel da interação social. Vygotski, ao contrário, postula que desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento.


d) Quanto ao papel da linguagem no desenvolvimento e a relação entre linguagem e pensamen to
Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas é uma das suas formas de expressão. A formação do pensamento depende, basicamente, da coordenação dos esquemas sensório-motores e não da linguagem. Esta só pode ocorrer depois que a criança já alcançou um determinado nível de habilidades mentais, subordinando-se, pois, aos processos de pensamento. A linguagem possibilita à criança evocar um objeto ou acontecimento ausente na comunicação de conceitos. Piaget, todavia, estabeleceu uma clara separação entre as informações que podem ser passadas por meio da linguagem e os processos que não parecem sofrer qualquer influência dela. Este é o caso das operações cognitivas que não podem ser trabalhadas por meio de treinamento específico feito com o auxílio da linguagem. Por exemplo, não se pode ensinar, apenas usando palavras, a classificar, a seriar, a pensar com reversibilidade.

Já para Vygotski, pensamento e linguagem são processos interde­pendentes, desde o início da vida. A aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem, diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experiência direta das crianças e por isso adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão em andamento.



UMA TENTATIVA DE SÍNTESE DO PENSAMENTO DE LEV S. VYGOTSKY2
Este autor produziu toda a sua obra no início do século XX, pois morreu cedo, deixando aos colegas de trabalho a tarefa de completar sua teoria. Hoje, mais de 60 anos depois de sua morte, o autor volta à tona com o merecido reconhecimento pela sua contribuição à Educação e a Psicologia.

Sintetizando, poderíamos dizer que, para Vygotsky, as relações entre aprendizagem e desenvolvimento são indissociáveis. O indivíduo, imerso em um contexto cultural, tem seu desenvolvimento movido por mecanismos de aprendizagem acionados externamente. A matéria-prima deste desenvolvimento encontra-se fundamentalmente, no mundo externo, nos instrumentos culturais construídos pela humanidade. Assim, o homem, ao buscar respostas para as necessidades de seu tempo histórico, cria, junto com outros homens, instrumentos que consolidam o desenvolvimento psicológico e fisiológico obtido até então. Os homens de outra geração, ao manusearem estes instrumentos, apropriam-se do desenvolvimento ali consolidado. Eles aprendem e se desenvolvem ao mesmo tempo, adquirindo possibilidades de responder a novas necessidades com a construção de novos instrumentos. E assim caminha a humanidade...

A partir destas concepções de Vygostky, a escola torna-se um novo lugar – um espaço que deve privilegiar o contato social entre seus membros e torná-los mediadores da cultura. Alunos e professores devem ser considerados parceiros nesta tarefa social. O aluno jamais poderá ser visto como alguém que não aprende, possuidor de algo interno que lhe dificulta a aprendizagem. O desafio está colocado. Todos são responsáveis no processo. não há aprendizagem que não gere desenvolvimento; não há desenvolvimento que prescinda da aprendizagem. Aprender é estar com o outro, que é mediador da cultura. Qualquer dificuldade neste processo deverá ser analisada como uma responsabilidade de todos os envolvidos. O professor torna-se figura fundamental; o colega de classe, um parceiro importante; o planejamento das atividades torna-se tarefa essencial e a escola, o lugar de construção humana.

CONCEITOS CHAVES DA TEORIA SÓCIO-CULTURAL DE LEV S. VYGOTSKY
FUNÇÕES MENTAIS SUPERIORES:


  • São mecanismos mentais sofisticados, complexos, que são típicos do ser humano.

  • São as ações conscientemente controladas, a atenção voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato, comportamento intencional.



MEDIAÇÃO:


  • Em termos genéricos é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação;

  • Dois tipos de mediadores que auxiliam a atividade humana: os instrumentos e os signos.



INSTRUMENTOS:
A importância dos instrumentos tem uma clara ligação com os postulados da teoria marxista porque, segundo Karl Marx:

  • O trabalho representa o processo básico que vai marcar o homem como espécie diferenciada;

  • Enquanto ação transformadora do homem sobre a natureza, une o homem e a natureza e cria a cultura e a história da humanidade.

  • No trabalho desenvolvem-se, por um lado, a atividade coletiva à relações sociais, e, por outro lado, a criação e utilização de instrumentos.





Assim sendo, o instrumento é um elemento feito ou buscado especialmente para certo objetivo, carregando consigo a função para o qual foi criado.




SIGNOS:


  • Elementos que representam ou expressam outros objetos, eventos ou situações;




  • São interpretáveis como representações da realidade e podem referir-se a elementos ausentes do espaço e do tempo presentes.


















  • Com o desenvolvimento e o processo de interação social, os signos passam a ser compartilhados pelo conjunto dos membros do grupo social, permitindo a comunicação entre os indivíduos e o aprimoramento da interação social.




  • É a partir de sua experiência com o mundo objetivo e do contato com as formas culturalmente determinadas de organização do real (e com os signos fornecidos pela cultura) que os indivíduos vão construir seu sistema de signos, o qual consistirá numa espécie de “código” para decifração do mundo.


CULTURA:

  • Palco de “negociações”, em que seus membros estão num constante movimento de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados.

  • Vida social é um processo dinâmico, onde cada sujeito é ativo e onde acontece a interação entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um.

  • Interação entre vários planos históricos: história da espécie  história do grupo cultural  história do organismo individual e os processos experenciais e singulares de cada sujeito.

  • É a partir do processo de internalização do mundo externo que o sujeito atribui significados às suas próprias ações e desenvolve processos psicológicos internos que podem ser interpretados por ele próprio a partir de mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos por meio dos códigos compartilhados pelos membros desse grupo. Ex.: criança que estica a mão na direção do chocalho, adulto pode interpretar que ela está querendo o brinquedo.


LINGUAGEM:

  • É o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos.




  • É uma representação da realidade e do pensamento como instrumento de comunicação.



Funções:

  • Intercâmbio social, e o

  • Pensamento generalizante.


PENSAMENTO E LINGUAGEM:

  • O trabalho é uma atividade que exige, por um lado, a utilização de instrumentos para a transformação da natureza e, por outro lado, o planejamento, a ação coletiva e, portanto, a comunicação social.

  • Para agir cada vez mais sofisticadamente, o grupo humano teve de criar um sistema de comunicação que permitisse troca de informações específicas, e ação no mundo com base em significados compartilhados pelos vários indivíduos empenhados no projeto coletivo.

  • O surgimento do pensamento verbal e da linguagem como sistema de signos é um momento crucial no desenvolvimento da espécie humana, momento em que o biológico transforma-se no sócio-histórico.


DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM:

  • Existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam.

  • Para Vygotsky só o processo de aprendizado da leitura e da escrita (desencadeado num determinado ambiente sócio-cultural onde isso seja possível) é que poderia despertar os processos de desenvolvimento internos do indivíduo que permitiriam a aquisição da leitura e da escrita.


ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL:

  • É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

  • Caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. 

  • Aquilo que a criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã.


PERCEPÇÃO:

  • Ao longo do desenvolvimento humano, e através do processo de internalização da linguagem e dos conceitos e significados culturalmente desenvolvidos, a percepção deixa de ser uma relação direta entre o indivíduo e o meio, passando a ser mediada por conteúdos culturais.

  • Ao percebermos elementos do mundo real, fazemos inferências baseadas em conhecimentos adquiridos previamente e em informações sobre a situação presente, interpretando os dados perceptuais à luz de outros conteúdos psicológicos.


ATENÇÃO:

  • Ao longo do desenvolvimento, o indivíduo passa a ser capaz de dirigir, voluntariamente, sua atenção para elementos do ambiente que ele tenha definido como relevantes.

  • A relevância à atividade desenvolvida pelo indivíduo e ao seu significado, sendo, portanto, construída ao longo do desenvolvimento do indivíduo em interação com o meio em que vive.


MEMÓRIA:

  • Memória mediada: ação voluntária do indivíduo no sentido de apoiar-se em elementos mediadores que o ajudem a lembrar-se de conteúdos específicos.

  • Permite ao indivíduo controlar seu próprio comportamento, por meio da utilização de instrumentos e signos que provoquem a lembrança do conteúdo a ser recuperado.



1 Texto extraído de: DAVIS, Claudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

2 Do livro: Psicologias – uma introdução ao estudo de psicologia. Autor: BOCK, Ana M. B. (et. al). 13. ed. 2004.





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