A dimensão mítica e o discurso pedagógico de malba tahan em o homem que calculava



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A DIMENSÃO MÍTICA E O DISCURSO PEDAGÓGICO DE MALBA TAHAN EM O HOMEM QUE CALCULAVA
Cristiane Coppe de Oliveira

FEUSP/UnG - criscopp@uol.com.br
IMAGINÁRIO E EDUCAÇÃO MATEMÁTUCA: APROXIMAÇÃO COM A MITOCRITICA
A transdisciplinaridade recusa a arrogância da certeza e propõe a humildade da busca.
Ubiratan D´Ambrosio
O imaginário sempre foi, aos meus olhos, algo fascinante. Com as pesquisas e leituras das obras de Malba Tahan, foi inevitável viajar pelos cenários árabes e pelas metodologias apresentadas em sua didática da matemática e aguçar, ainda mais, minha tendência para uma temática criativa e mítica. Criativa, por que o termo criatividade acaba representando uma transgressão no olhar sobre a realidade e sobre o mundo por meio de ações e idéias geradas em seu discurso. Mítica, por que em todo o seu discurso há verbos que representam as ações de um mito ou dos mitos reitores de uma segunda linguagem, transgressora.

Segundo Teixeira (2000) a antropologia do Imaginário de Durand situa-se nos quadros epistêmicos dos chamados Projetos de Unidade da Ciência do Homem que visam à instauração de um pensamento transdisciplinar. Verifiquei, por meio de uma postura transdisciplinar, cujo preceito, segundo D´Ambrosio (2001), recusa a arrogância da certeza e propõe a humildade da busca, a mítocrítica de Durand (1996) como um caminho teórico-metodológico para analisar o discurso didático-pedagógico de Malba Tahan, presente em O Homem que Calculava, a fim de ir à caça de seu (s) mito (s) reitor (es). Mas, o que vem a ser mitocrítica?

Turchi (2003) afirma que o termo mitocrítica foi forjado por Durand, por volta dos anos 70, seguindo o modelo de psicocrítica utilizado por Charles Mauron, em 1949, para significar o uso de um método de crítica literária ou artística que centra o processo compreensivo no relato mítico inerente. Acrescenta que Durand avança no sentido de mostrar que as grandes obras não falam de um homem e sua vida, mas do homem na sua universalidade que atravessa as diferenças culturais, históricas e sociais. A mitocrítica, perguntando-se por este fundo antropológico primordial, quer descobrir um mito, sempre impregnado de heranças culturais, nas quais estão integradas as obsessões e os complexos pessoais.

A mitocrítica de Durand (1996) estabelece que toda narrativa (literária, como é óbvio, mas também em outras linguagens: musical, cênica, pictorial etc) possui um estreito parentesco com o sermo mythicus, o mito. E que o mito seria, de algum modo, o modelo matricial de toda a narrativa, estruturado pelos esquemas e arquétipos fundamentais da psique do sapiens sapiens, a nossa. É, portanto, necessário procurar qual (ou quais) o mito mais ou menos explícito (ou latente) que anima a expressão de uma linguagem segunda, não mítica. Porque uma obra, um autor, uma época – ou pelo menos, um momento de uma época – está obcecada de forma explícita ou implícita por um (ou mais do que um) mito que dá conta de modo paradigmático de suas aspirações, de seus desejos, receios e temores.

De acordo com Teixeira (2000), a mitocrítica é um tipo de análise que tenta identificar, num texto, um núcleo mítico, uma narrativa fundamentadora. É um método de dupla leitura a percorrer o fio do discurso e os pacotes de redundâncias, repetições, isolando, na obra, as prováveis expressões de processos inconscientes, com vistas a compreender a personalidade inconsciente do escritor, permitindo evidenciar, num autor, na obra de uma época ou de um meio, os mitos dominantes e suas transformações significativas; apontar traços de caráter pessoal do autor que possam contribuir para acentuar o mito dominante da época ou para transformá-lo; e mostrar que cada momento cultural tem certa densidade mítica, na qual se combinam e se embatem mitos diferentes.

O mito associado ao autor de um livro atua como um fio invisível que une sincronicamente leitor-livro-autor, permitindo a vinculação simbólica entre pessoas de diferentes épocas. O reconhecimento e a aceitação do autor como símbolo não apenas impede um esquecimento histórico/acadêmico de sua obra, ou recupera um significado, mas dá atualidade à sua obra, dotando-a de um sentido transcendental e coletivo, que ultrapassa as simples relações do indivíduo consigo mesmo ou com a coletividade, para falar das relações do homem com a vida.

Voltando para a perspectiva transdisciplinar, iniciada anteriormente, cabe ressaltar que Durand (1996) considera indispensável ao progresso de todas as disciplinas a aproximação com a interdisciplinaridade, acreditando que ela dê início à transdisciplinaridade para lá dos “sendos” que distribuem as disciplinas. Deste modo, a postura transdisciplinar encontra lugar na pesquisa a partir do que o próprio Durand considera relevante, ou seja, criar uma oportunidade de mudar a etiqueta do real e dar lugar ao imaginário, tendo consciência de que o mito é o porquê último de todo discurso.

Pensando no porquê último de um discurso e voltando o olhar às práticas de pesquisa, numa abordagem qualitativa, vislumbrei a mitocrítica como uma nova prática para o campo da Educação Matemática pois , do meu ponto de vista, ela agrega valores para a análise de discurso, apesar de alguns especialistas clássicos considerarem, num segundo plano, o discurso como caminho para desvendar uma outra realidade. Gill (2002), por exemplo, afirma que:


[...]os analistas de discurso estão interessados nos textos em si mesmos, em vez de considerá-los como um meio de ‘chegar a’ alguma realidade, que é pensada como existindo por detrás do discurso – seja ela social, psicológica ou material. Este enfoque separa, claramente, analistas de discurso de alguns outros cientistas sociais, cujo interesse na linguagem é geralmente limitado a descobrir ‘o que realmente aconteceu’.
A reflexão sobre a humildade da busca, proposta pela transdisciplinaridade de D´Ambrosio (2001), leva-me a acreditar que a mitocrítica pode e deve ser contemplada na pesquisa qualitativa da Educação Matemática, particularmente nas linhas de pesquisa da História da Educação Matemática (evidenciando a história oral) e no programa de pesquisa Etnomatemática. As evidências para essa proposta são encontradas em livros e pesquisas nacionais mais recentes.

A história oral, na pesquisa qualitativa, por ser vista, ainda, com reservas pela comunidade da Educação Matemática, instiga uma aproximação com a Mitocrítica. Essa aproximação ganha respaldo nas seguintes palavras de Reis apud Garnica (2004, p. 82):


[...] a História associa-se a novas disciplinas (psicanálise, antropologia, lingüística, literatura, semiótica, mitologia comparada, climatologia, paleobotânica) e novas técnicas são utilizadas (carbono 14, análise matemática, modelos, dendrocronologia, computadores). A História passa a ser escrita no plural: são “histórias de...” e pode ser feita a partir de múltiplas perspectivas.
Na citação anterior, a mitologia ganha espaço (como diria Durand) na pesquisa histórica e, do meu ponto de vista, conquista o espaço para as pesquisas em História da Educação Matemática. No X Encontro Brasileiro de alunos de Pós-Graduação em Educação Matemática (EBRAPEM), realizado em setembro de 2006, na cidade de Belo Horizonte, o Grupo de trabalho (GT) de História da Educação Matemática contou com vários trabalhos que tinham como linha teórico-metodológica a História Oral. Conseqüentemente, as análises discutidas para a textualização iam além da clássica análise de discurso, suscitando recursos diferenciados, apoiando-as na literatura e em instrumentos metodológicos que traçam um sujeito fictício para a pesquisa.

O trabalho de Rolkouski (2006) utilizou-se de enfoques diferenciados, tais como: sociológico,1 psicológico popular2 e artístico-literária,3 para analisar depoimentos de professores de matemática, a fim de ampliar compreensões do “tornar-se professor de matemática”. Oliveira (2006) apresentou, nesse mesmo grupo, parte de sua pesquisa inicial, focalizando a mitocrítica como instrumento para analisar o discurso pedagógico de Malba Tahan na Revista Al-Karismi.

No III Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática (SIPEM), Oliveira (2006) apresentou, no grupo de trabalho (GT) de História da matemática e Cultura, um outro olhar em sua pesquisa, propondo uma visão mítica/metodológica. No mesmo GT, na perspectiva do Programa Etnomatemática, Costa (2006) propõe uma relação entre o pensamento lógico/matemático e o mítico, nas pesquisas que consideram as especificidades culturais de afro-brasileiros e indígenas. Afirma que pesquisas etnomatemáticas junto a povos indígenas têm colocado a importância de se tomar os mitos como informantes acerca da origem de idéias matemáticas, ocorrendo o mesmo com relação às pesquisas com afro-brasileiros. Costa (2006) salienta:
Em tais pesquisas o mito tem sido compreendido como o modelo matricial de toda narrativa (Durand, 1996, p.246), como pistas para as potencialidades espirituais da vida humana (Campbell, 2000, p.51) e como discursos que nos levam a perceber valores, saberes e práticas de diferentes povos.
Segundo minhas concepções, cabe salientar que a leitura mítica e, portanto, a mitocrítica torna-se uma ferramenta para as pesquisas nessas duas linhas do conhecimento na comunidade de educadores matemáticos.

A partir da crença e das evidências (ainda tímidas) que ganham corpo no cenário das pesquisas em Educação Matemática, acredito que o meu encontro com a Mitocrítica foi decisivo para o andamento e a definição da forma desta pesquisa.


A dimensão mítica no discurso pedagógico de Malba Tahan em O Homem que Calculava

As viagens de Beremiz, os ensinamentos dessa personagem, os cálculos, a moral, a divulgação da cultura árabe e outros aspectos presentes na obra, são mensagens que o próprio Malba queria deixar para todos os leitores da época e das futuras gerações.
Cristiane Coppe de Oliveira
A primeira aproximação que vislumbrei entre imaginário, mitocrítica e Malba Tahan foi com o artigo de Machado (1997), em que afirma ser Malba Tahan um mistério complexo e, como tal, desafia interpretações que correm o risco de serem redutoras diante da grandeza de sua obra e da singularidade de sua investigação. Sob a perspectiva de contadora de história, a autora levanta a possibilidade de uma pedagogia que integre o duplo caminho de aprendizagem da razão e da imaginação, dizendo:
Quero focalizar, dentro do imenso legado de Malba Tahan, O Homem que Calculava e acompanhar Beremiz Samir no seu trajeto exemplar: num tempo em que não estava na ordem do dia da Pedagogia investigar a complementariedade entre ciência e arte, quando Gaston Bachelard, Gilbert Durand, D. Held, B.Duborgel, entre outros, ainda não tinham postulado a falência do positivismo e a urgência da invenção de uma pedagogia do imaginário, Beremiz é o personagem de uma narrativa que realiza a poderosa síntese em que razão e imaginação se conjugam num processo de aprendizagem.
O artigo citado anteriormente trouxe a possibilidade de fazer uma análise mítica, fundamentada em Durand, de algumas obras de Malba Tahan. Paralelamente, o trabalho de Busnardo Filho (2002) abriu caminhos para um olhar mítico que vislumbra o simbólico na trajetória pessoal de Malba Tahan.

A partir dessa abertura de idéias, vi-me tentada a fazer um ensaio de dimensão mítica do discurso de Malba Tahan em O Homem que Calculava.

A fim de analisar o discurso pedagógico, numa dimensão mítica/simbólica, de Malba Tahan em O Homem que Calculava, apresentarei alguns reflexos e análises que se fundamentaram ao longo da pesquisa.

Historicamente, ao olhar para o autor da obra, ou seja, situando-o em sua biografia por meio da pesquisa de mestrado, em Oliveira (2001), encontrei evidências de que a primeira publicação da obra intitulada O Homem que Calculava ocorreu em 1938. É a obra mais conhecida do autor. Foi, e ainda é, publicada em vários idiomas, mostrando o seu conhecimento e reconhecimento no cenário internacional. As pessoas associam, em geral, o autor à obra, apresentando, assim, uma convergência com as proposta da Mitocrítica de Durand – a obra explica o autor!

Machado (1997) afirma que O Homem que Calculava é uma obra resultante da convergência de vários domínios do conhecimento humano, todos eles visitados pela curiosidade e pelo rigor erudito de Malba Tahan: os domínios da educação, da matemática, da cultura e filosofia orientais - especialmente do mundo árabe - e o da narrativa tradicional. A experiência que teve em sua vida vivida de professor e contador de histórias, de investigador da ciência matemática e estudioso do povo árabe condensou-se nesta obra singular. Os vários domínios aí conservam sua autonomia, interpenetram-se e complementam-se na configuração do todo da narrativa, alinhavada pela imaginação. Segundo a autora,

[...] a função da narrativa não é concretizar os problemas, mas fornecer um exemplo da função da imaginação dentro da experiência unitária de aprender. Trata-se do universo da analogia que convida, tanto quanto o pensamento matemático, ao distanciamento do concreto, a uma ruptura com o real.

Cabe ressaltar que Machado (1997) ainda considera a obra O Homem que Calculava como um exemplo da realização pedagógica do desafio de promover a solidariedade entre as duas formas de conhecimento - razão e imaginação - por meio da utilização da forma artística da narrativa tradicional, como cenário mitológico que integra o exercício de pensar.

As relações estabelecidas pela autora dão pistas de como adentrar no universo mítico do autor da obra O Homem que Calculava – a trajetória da personagem Beremiz Samir. Ela aponta que podemos apreender múltiplas funções da narrativa dentro da proposta pedagógica de Malba Tahan, nos seguintes aspectos:

A função mais abrangente que engloba todas as outras, e que articula, através do exercício da imaginação, a obra como um todo: é a função de fornecer o cenário que educa a alma poética, que engendra o universo do sentido. Tudo acontece dentro de uma história - seqüência encadeada de ações de personagens - cuja estrutura é a do conto tradicional: o personagem Beremiz passa por peripécias e, depois de conhecer a revelação do amor, enfrenta e vence provas definitivas e tem, como recompensa final, o casamento com sua amada. O tecido da narrativa é feito de ricas descrições de aspectos variados da vida (refeições, roupas, paisagens, tipos físicos etc), humor (a exemplo das falas pontuais de alguns assistentes do torneio das 7 perguntas, dizendo que não estão entendendo nada a respeito das soluções dos problemas propostos), muitas citações de poemas, ensinamentos de ordem moral, suspense (a exemplo da narração da estória das escravas de olhos negros e azuis) e é claro, a louvação da beleza e do amor indissociáveis ao saber.

A função de informar sobre conteúdos da ciência matemática: origens dos sistemas numéricos; simbolismo dos números; e dados sobre a vida e obra de antigos matemáticos de diferentes países.

A função de educar o pensamento matemático pela proposição de problemas, principalmente pela maneira como esses problemas se encadeiam com o todo da narrativa e, também, pela sua qualidade e engenhosidade, incitando a curiosidade.

A função de apresentar uma visão do conhecimento matemático em seus vários níveis, o que na verdade é uma visão filosófica do conhecimento humano, que está contida – enquanto verdade – na Fábula do torneio das 7 perguntas feitas a Beremiz, repito, logo após ele ter tido a revelação – também em forma poética – do amor que lhe devota Telassim. Nesse torneio, a fábula fala do sentido maior que envolve a atividade de calcular, apenas um dos aspectos da ciência matemática.


Por fim, Machado (1997) desabafa com o leitor dizendo que a matemática que a ensinaram na escola a deixava sem dormir à noite (eu me sentia burra) e me perseguia como um fantasma desprovido de sentido porque me era apresentada de forma descamada, apesar de concreta: João foi à feira e comprou 20 dúzias de banana (...) e faz um paralelo com essa vivência negativa com a matemática, afirmando que a matemática, tal como é concebida por Malba Tahan, fala do sentido de sonhar e pensar para que ela conhecesse a beleza, o amor e a verdade, que o exercício complementar da narrativa e do cálculo a revelam, guiados pelas mãos da fábula.

Vejo, nesse artigo, várias possibilidades para uma tópica mítica, pois a autora faz uma interpretação da obra e de si, ao deixar claro que a narrativa tem uma tendência em suscitar, no seio do discurso, uma desmitificação do que, para ela, era o ensino da matemática na escola. A partir dessa referência, consegui situar a obra O Homem que Calculava numa perspectiva imaginária, auxiliando-me na caça ao mito reitor do discurso pedagógico da obra.

As ações da personagem Beremiz Samir, no cenário da narrativa, educam a alma poética, revelam-se por meio do verbo solucionar. Solucionar problemas também é uma das características do mito de Prometeu.

Primeiramente, Prometeu queria atender ao pedido de Júpiter, criando o Homem, modelado no barro. Solucionou um primeiro problema! Por apreciar demais sua obra, Prometeu queria dar ao Homem (sua criatura) a capacidade de ser maior/melhor que qualquer outra criatura e, para solucionar este problema, roubou o fogo dos céus.

Após ter desafiado e contrariado Júpiter, foi preso ao rochedo e molestado por um abutre. Como Prometeu solucionaria esse problema? (No caso de Beremiz, a pergunta seria: qual a resposta ó homem dominador da ciência dos números?)

Prometeu negociou com Hércules uma solução para esse problema, sugerindo que soltasse suas correntes e com elas fizesse um anel, prendendo, a seguir, uma partícula do rochedo no anel, a fim de não contrariar mais uma vez à vontade de Júpiter. Desse modo, Prometeu agradou a todos com sua solução (inclusive a si próprio, tendo sido libertado do rochedo).

Ao observar a trajetória na resolução de problemas de Prometeu, pode-se estabelecer íntima e estreita relação com a trajetória de Beremiz Samir. No problema dos 35 camelos, no problema dos olhos negros e azuis, no problema dos oito pães e em tantos outros presentes na narrativa, ele sempre buscou e encontrou uma solução que agradasse a todos (incluindo ele próprio).

Desse modo, creio que a dimensão mítica da obra O Homem que Calculava encontra-se na personagem Beremiz Samir, relacionando-a com os domínios de sua obra citados por Machado (1997). Do meu ponto de vista, as soluções apresentadas por Beremiz Samir, sugerem uma perspectiva prometeica, progressista, na medida em que são apresentadas com argumento inesperado, porém coerente, tornando-se, portanto, incontestável.


Considerações Finais
O mito que é o referencial último, a partir do qual a história se compreende, a partir do qual o mister do historiador é possível e não o inverso. O mito vai ao encontro da história, atesta-a e legitima-a.
Gilbert Durand
Segundo Silva (2004), o mito do período da Modernidade é o de Prometeu, o qual, segundo Durand, caracteriza-se pelo culto ao novo e à técnica, lembrando que o titã é benfeitor e diretor da humanidade e que a relação entre a obra de certos autores e o mito de Prometeu foi apontada em alguns estudos mitocríticos como os de Teixeira (2000), sobre Anísio Teixeira e Paulo Freire e os de Melloni (1998) , sobre Monteiro Lobato. Durand apud Silva (2004) assinala que Prometeu é o representante terrestre de todo progressismo.

Nesta perspectiva, ao denunciar, criticar e condenar muitas práticas pedagógicas, como o Algebrismo, Malba Tahan posicionou-se fortemente contra as mesmas em sua época, relacionadas ao ensino da Matemática, revelando características prometeicas.

O desvendar do mito de Prometeu, como fio condutor do discurso pedagógico de Malba Tahan em O Homem que Calculava, traça linhas a partir de uma análise mítica sobre a grande maioria de sua produção escrita, a fim de revelar o seu mito reitor pessoal.

Segundo Busnardo Filho (2002), a educação como processo de individuação, como processo iniciático e como meio de produção simbólica – função transcendente – é, também, lugar de estórias de vida, nas quais, com força muito maior, os mitos e os símbolos pessoais surgirão como elementos agregadores de aprendizagem. Deste modo, acredito que a Educação Matemática é lugar de várias estórias de vida que escondem uma sombra mítica – um mito reitor pessoal.

Pautando-me na afirmação de Teixeira (2000), de que o imaginário de cada indivíduo está enraizado, ao mesmo tempo, em sua biohistória - temperamento, caráter, estrutura pulsional, fantasmas arcaicos - que lhe dá sua marca pessoal, e no contexto sociocultural, a fim de buscar o mito reitor pessoal de Malba Tahan, encontrei como recurso sua própria narrativa, com o depoimento prestado ao Museu da Imagem e do Som (MIS), do Rio de Janeiro, em 25 de abril de 1973. O trabalho de Oliveira (2001), apresenta a edição desse depoimento, cujo objetivo principal é levar ao conhecimento dos pesquisadores o conteúdo, as idéias, a personalidade e as características do professor, escritor e contador de histórias, Malba Tahan. Ainda, sobre o depoimento, a autora afirma que o mesmo é algo precioso para a história da Educação Matemática Brasileira, pois revela as muitas faces de um professor de matemática, suas experiências e concepções.

Sob essa perspectiva, selecionei fragmentos desse depoimento que levantam possibilidades para o desvendar do mito reitor de Malba Tahan.

A entrevistadora Neusa Fernandes, nesse depoimento, pergunta a Malba Tahan: “O senhor se lembra dos seus professores no Colégio Pedro II ou no Colégio Militar? Ou a quem o senhor deve essa ternura, essa paixão pela matemática?”

Malba Tahan responde a pergunta, relatando, inicialmente, suas vivências enquanto aluno do colégio militar e, posteriormente, dizendo que teve um professor chamado Henrique César de Oliveira Costa, o Costinha, que, além de bom professor, tornou-se seu amigo, mostrando-lhe gosto pela matemática.

Nesse fragmento do depoimento, Malba Tahan apresenta um fato muito comum na relação professor x aluno, em paralelo com a relação aluno x matemática. Muitos alunos apreciam ou não a matemática pela apreciação ou não da figura do professor de matemática. Analiso essa fala de Malba Tahan como um retorno em sua trajetória de aluno, como desencadeadora de sua escolha profissional docente, relacionando-se, é claro, com o fato de seus pais também terem sido professores.

Sobre o seu início na carreira do magistério, a entrevistadora do MIS pergunta-lhe sobre sua experiência no Colégio Pedro II e na Escola Normal. Em sua resposta, a expressão Mistificação Literária soou fortemente. Ele afirma que Mistificação Literária ocorre quando o escritor produz uma obra que atribui a um outro escritor, vivo, real ou imaginário. Nessa vivência do magistério, ele afirma que lecionou 40 anos no Instituto de Educação, mas não lecionou apenas matemática. Lecionou as disciplinas: a arte de contar história; literatura infantil; e folclore. Essa resposta demonstra o perfil eclético e, por que não dizer, transdisciplinar do professor Malba Tahan.

Sobre a escolha de uma mistificação literária árabe, Malba Tahan a justifica, dizendo que o povo árabe se notabilizou pelas histórias – As mil e uma noites! A fantasia, nessa parte do depoimento, dá lugar à sua narrativa e entra como um discurso segundo – mítico.

A prosseguir na leitura do depoimento, encontrei a fala que dá a pista principal para o encontro com o mito reitor de Malba Tahan. O entrevistador convidado, Naomin Haissen, pergunta a Malba Tahan qual o livro que ele mais gosta. A resposta é A Sombra do Arco-Íris, porque é um livro agradável e suave. Ele afirma, ainda, que foi o livro de escrita mais trabalhosa, que a sombra de um arco-íris é um fenômeno raro e que ele já havia visto essa sombra uma vez! Novamente, a fantasia ganha lugar em sua narrativa.

As duas entradas da fantasia - As Mil e Uma Noites e A Sombra do Arco-Íris - na narrativa do depoimento de Malba Tahan, desencadearam um caminho para a leitura mítica reitora das concepções e ideologias de Malba Tahan, inseridas em sua própria obra – A Sombra do Arco-Íris.

Até o momento da pesquisa, tenho destinado minhas reflexões sobre a personagem mais forte das narrativas contadas por Malba Tahan - Beremiz Samir - num fio condutor para características semelhantes à lenda de A Sombra do Arco-Íris, em que figura o djin Sete-Luzes4, com a própria identidade de Malba Tahan, como sombra do professor de Matemática Júlio César de Mello e Souza.

Inicialmente, esta reflexão aponta para a evidência de que a própria trajetória pessoal do professor carioca de matemática – Mello e Souza – confunde-se com a trajetória de seu personagem herói - Beremiz Samir - e com o djin Sete-Luzes.

A primeira evidência para esta constatação é encontrada numa prática que Mello e Souza preservava ao final da ministração de suas palestras (foram muitas pelo Brasil), o que se tornou marcante. Ele costumava entregar, ao final de suas palestras, uma história que tinha como tema: Aprenda a Escrever na Areia.

Essa história destacava a seguinte moral:
Eis a sublime verdade, meu amigo! Aprende a gravar, na pedra, os favores que receberes, os benefícios que te fizerem, as palavras de carinho, simpatia e estímulo que ouvires.

Aprende , porém, a escrever, na areia, as injúrias, as ingratidões, as perfídias e as ironias que te ferirem pela estrada agreste da vida.

Aprende a gravar, assim, na pedra, aprende a escrever, assim, na areia... E serás feliz!
Essa mensagem, do meu ponto de vista, encontra uma dimensão simbólica com o mito de Prometeu, na medida em que sustenta a idéia do homem ser feliz, assim como a trajetória de Beremiz Samir que, no final da narrativa, resolveu o melhor problema sobre a vida e o amor, solucionando-o sem fórmulas e sem números, mas com a própria vivência de Júlio César de Mello e Souza, que encontra no pseudônimo de Malba Tahan uma convergência com sua identidade de contador de histórias, notabilizando os árabes.

Numa perspectiva imaginativa, a sombra do Arco-Íris, na vida e trajetória do professor Júlio César de Mello e Souza (Malba Tahan), encontra-se no djin Sete-Luzes, uma variação do mito de Prometeu.



Referências Bibliográficas

BUSNARDO FILHO, A. Mitocrítica e estória de vida em Oscar Wilde: a educação fática em “O retrato de Dorian Gray” e em “Escritos do Cárcere”. Tese (Doutorado em Educação). Universidade de São Paulo – FEUSP, 2002.

COSTA, W.N.G. A tessitura de uma perspectiva teórica para estudos que tomem como foco o pensamento lógico/matemático e o mítico. In: Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática, III, 2006, Anais. Águas de Lindóia: SBEM, 2006.

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TURCHI, M.Z. Literatura e antropologia do imaginário. Brasília: UnB, 2003.


1 Fundamentado nos trabalhos de Norbert Elias e Pierre Bourdieu.

2 Sob a perspectiva dos trabalhos de Jerome Bruner.

3 Esse recurso analisa o depoimento por meio da análise/leitura de outros textos literários.

4 O djin Sete-Luzes ao sonhar com a beleza que as cores derramariam pelo mundo, fez dessa beleza o ideal único de todos os sonhos de sua vida, acreditando que para vencer é preciso ter o coração dominado pelo impulso forte de um ideal e, ainda, que o ideal é a alma de todas as realizações.



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