A docência como Profissão: Novos processos identitários na Licenciatura e a Educação Profissional e Tecnológica



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OLIVEIRA, Lia Maria Teixeira de; TESSER, ÂngelaRangel Ferreira. A Docência como Profissão: Novos processos identitários na Licenciatura e a Educação Profissional e Tecnológica

Neste trabalho apresentamos o nosso propósito de participar do debate acadêmico a respeito dos recentes processos socioculturais e identitários docentes, cujos significantes gerais constituem-se no cenário de transformações objetivas na educação e também no âmbito das relações sociais e da formação de professores que vem sendo configurada para os IFETs. O adensamento das políticas educacionais, a partir dos anos 1990, contribui de forma contundente para recontextualizar a formação de professores nos institutos superiores que na LDB de 1996 vieram com o Normal superior, estrutura que não vingou. Não obstante, passado o governo de FHC, o governo atual preconiza os IFETs como lócus de profissionalização inicial em Licenciaturas para resolver os problemas diversos de carências de profissionais para atuarem na educação básica, mas também na educação profissional e tecnológica, fato que imprime novamente os debates e disputas institucionais pela profissionalização do docente em Institutos superiores. Os pesquisadores se debruçam para reflexões sobre que contextos específicos de profissionalização inicial e em serviço poderão ser engendrados durante a criação/consolidação dos cursos de Licenciatura, nas novas instituições de ensino superior tecnológico do Brasil, os IFETs. O pressuposto que nos baseamos compreende a docência como ação/reflexão de sujeitos sobre as suas práticas pedagógicas significadas cotidianamente em meio às relações institucionais e sociais. Daí a docência ser percebida a partir de múltiplas identidades sócio-profissionais e processos dinâmicos que se dão nos espaços escolares. Os sujeitos percebem a docência como profissão que se engendra entre os saberes da experiência e a cotidianidade e não nas particularidades dos interesses político-econômicos ou apenas macroestruturais das reformas. No entanto, está na mão dos docentes que estão nessas novas instituições o agir sobre as licenciaturas que podem vir a ser cursos identificados com a problemática de um professor que deve superar o ensino somente das técnicas para o mercado de trabalho, mas inclusive formar pelo e para a cidadania.

Palavras chave:profissionalização; Licenciatura; magistério, instituições de educação profissional

A DOCÊNCIA COMO PROFISSÃO: NOVOS PROCESSOS IDENTITÁRIOS NA LICENCIATURA E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

Lia Maria Teixeira de Oliveira/UFRRJ-IE

ÂngelaRangel Ferreira Tesser/IFMG, Campus São João Evangelista

Não pretendemos neste artigo construir um quadro teórico-conceitual sobre o significado social da docência e nem tampouco o que significa ser docente num Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs). O nosso propósito é de participar do debate acadêmico a respeito dos recentes processos socioculturais e identitários docentes, cujos significantes gerais constituem-se no cenário de transformações objetivas na educação e também no âmbito das relações sociais em que ocorrem as práticas cotidianas do/no magistério.

O adensamento das políticas educacionais, a partir dos anos 1990, acirra os debates e disputas institucionais pela profissionalização do docente da educação profissional e de nível superior tecnológico, remetendo aos pesquisadores a profunda reflexão sobre os contextos específicos de profissionalização inicial e em serviço, durante a criação/consolidação dos cursos de Licenciatura, nas novas instituições deensino superior tecnológico do Brasil, os IFETs.

O pressuposto que nos baseamos compreende a docência como ação/reflexão de sujeitos sobre as suas práticas pedagógicas significadas cotidianamente em meio às relações institucionais e sociais. Daí a docência ser percebida a partir de múltiplas identidades sócio-profissionais e processos dinâmicos. Os sujeitos percebem a docência como profissão que se engendra entre os saberes da experiência e a cotidianidade e não nas particularidades dos interesses político-econômicos ou apenas macroestruturais. As identidades docentes vão se configurando anteriormente a formação inicial, visto que os professores normalmente trazem valores da profissão, incorporados desde os seus primeiros anos de socialização. Para Pimenta e Lima (2004) os professores carregam histórias de vida e visão de mundo conformadas desde a socialização primária. Para os autores “A forma de conduzir os conhecimentos específicos de sua área de estudo, a relação com os alunos e a avaliação que utiliza passam pela visão de ciência que possui, pela concepção de aluno, de escola e de educação que acumulou no decorrer das experiências anteriormente vivenciadas (apud PINTO 2008, p.109).

A formação de professores tem finalidades universalizadas, mas cada uma das instituições formadoras tem as suas particularidades sobre os processos, na medida em que grupos/indivíduos localizados no campo acadêmico estão agindo e disputando a profissionalização. Então, aquitomamos de Bourdieu (1997) a categoria de campo, reforçando colocações acerca dos espaços/posições da vida social, política, econômica, científica, artística, literária de jogos de poder. Cada campo possui objetivos, jogos de poder, funções próprias. Embora os grupos estejam em relação com os demais grupos de campos diferenciados em objetivos socioculturais na sociedade, cada campo denota uma realidade e um jogo em disputa (NOGUEIRA, 2004). Os agentes/sujeitos em posições sociais visam à produção de bens culturais/simbólicos a se tornarem hegemônicos, no nosso caso no campo da educação agrícola superior.

Por exemplo, na Licenciatura em Ciências Agrícolas da UFRRJ há disputas pela formação profissional desde que o curso foi criado em 1963, na medida em que os grupos de poder das ciências agronômicas dominam ou buscam a hegemonia de certas disciplinas, de programas de bolsas de iniciação científica, de projetos de extensão, inclusive, disputam a transferência do curso do Instituto de Educação para o Instituto de Agronomia. Nesse contexto, os atores (entidades, grupos, instituições) e sujeitos se deparam com uma realidade de ensino superior diferenciada do período de expansão da Licenciatura no final dos anos 1960, onde somente a universidade e as faculdades isoladas ofereciam esse nível e modelo de formação profissional de professores.

Para desenhar e refletir sobre esse cenário no campo da educação estamos nos fundamentando na pesquisa “A socialização dos professores da educação profissional agrícola na contemporaneidade: identidades docentes entre permanências, ambigüidades e tensões”, que realizamos junto de um CEFET Agrícola do interior de Minas Gerais (atualmente essa instituição é um Campus do IFET Sudeste de Minas). Por conseguinte, vimos atuando na orientação de dois mestrandos em educação agrícola, na UFRRJ, que são professores e técnica em Assuntos Educacionais em Institutos Federais. Os IFETs de ensino superior e médio/técnico resultam das mudanças institucionais assentadas nas relações objetivas e estruturais, materiais e simbólicas, que vêm modelando a educação tecnológica e que atingem a profissão docente provocando processos de ressignificação profissional nos IFETs. O cenário de mudanças retrata um universo social e político delineado na relação na tríade educação/ciência e tecnologia, num novo rural de tênues fronteiras identitárias com o urbano; um rural não só agrícola por isso a mediação com o tecnológico e a formação de professores requer associação direta com as mudanças objetivas que ocorrem como “novas ruralidades”.

A configuração de um mundo globalizado, multidimensional e conectivo permite a interpretação de um mundo onde nossas ações, práticas e pensamentos engendram-se socioculturalmente articulados aos de outros sujeitos. (GIDDENS, 2002). Um mundo institucional em que as permanências, ambigüidades estão mais nitidamente visualizadas e, por ser assim, percebemos as tensões e as rupturas com o passado de patronatos agrícola, sobretudo, rupturas com o passado recente de Agrotécnicas produtivistas, instituições projetadas para fazerem a tecnificação da agricultura.

Por conseguinte, essas tensões resultam de mudanças paradigmáticas em torno do significado das instituições criadas no passado, o que certamente poderá acarretar em transformações no significado da docência também. As novas teorias interpretam as transformações nas instituições tradicionais como parte do processo histórico humano, onde a sociedade feita por indivíduos humanos não está sofrendo pressões apenas por fatores econômicos ou dos mercados. A sociedade se apresenta como uma teia tecida na multidimensionalidade da vida cotidiana dos sujeitos, atores e instituições vinculados em relações de permanências, ambiguidades e contradições que promovem as tensões.

Portanto, conjeturamos a existência de interações socioculturais, políticas atravessando o espaço/tempo institucional, abrindo perspectivas para ressignificações e reconfigurações na profissionalização docente em nível superior pelos próprios docentes que na maior parte supomos serem Licenciados de Universidades e hoje estão nos IFETs, responsáveis pelos Projetos de criação de cursos seja por REUNI ou pela reforma da educação profissional e tecnológica.

Na medida em que o professor se qualifica numa trajetória profissional, ele passa por uma graduação, uma ou duas vezes pela pós-graduação numa universidade ou instituição de pesquisa, tal trajetória se constitui a partir de esquemas multidimensionais originários de pensamentos e práticas diversas, não somente orquestradas no interior da instituição que exercita a docência. Essa formação é rica e fértil para outras experiências serem articuladas, pois cada IFET terá uma experiência muito associada ao espaço/tempo rural contemporâneo.

Dessa forma, convém trazer essa reflexão sobre a tensão com as instituições do passado e as suas práticas porque foi por meio da ciência da modernidade, período em que se consolida o pensamento e o método científico como esteio da industrialização, onde os saberes técnicos foram universalizados para se tornarem conhecimentos especializados nas instituições profissionalizantes. Logo foi necessário especializar aquele que iria “instruir” os jovens destinados ao ensino profissionalizante: o médico-educador, o engenheiro-educador, o técnico-educador. E hoje, esse que já foi técnico agrícola, agrônomo-instrutor, será que ele se define ou é reconhecido como educador? Professor? Docente? Será, então, que ele está pronto para dirigir o processo de criação das licenciaturas? Estarão os IFETs sendo criados pela política educacional como o lócus adequado para formar o professor que será docente nessa própria instituição de produção de conhecimento técnico e tecnológico? Há alguma especificidade na docência em uma instituição de educação profissional tecnológica agrícola? É importante trazer Pinto (2008) e a sua consideração a respeito da relevância pedagógica na constituição identitária docente.

Parte-se do princípio de que, enquanto teoria da educação, a pedagogia tem uma importância incontestável na orientação da prática educativa. Considera-se também que sua constituição teórica apresenta-se marcada por elevados níveis de complexidade e precariedade, quando compreendida como ciência da prática e para a prática. (...) Campo de conhecimento porque não se trata apenas de teorias científicas, na medida em que envolve outras formas e outros tipos de conhecimento. A pedagogia, além de constituir-se por uma abordagem transdisciplinar do real educativo, ao articular as teorias das diferentes ciências que lhe dão sustentação direta (psicologia, sociologia, história) ou indireta (biologia, antropologia, neurologia...), constitui-se, ao mesmo tempo, por uma abordagem “pluricognoscível” ao ser expressão das diferentes formas e dos diferentes tipos de conhecimento (p.110).

Nas ciências pedagógicas e sociais há olhares e falas que tomam a realidade sociocultural (científica, educacional, acadêmica) por meio de novos conceitos/noções em função de práticas. A realidade de profissionalização docente é multifacetada por isso não pode ser explicada ou redimensionada por uma única vertente ou abordagem de qualquer das ciências ou práticas que dão sustentação direta ou indireta. Já que o ensinar e o aprender alguma matéria, disciplina ou área de conhecimento implica e envolve inúmeras habilidades investigativas, saberes, experiências, métodos e certezas. O novo paradigma prevê a ciência em estado permanente de incertezas, o que permite refazer novos mapas para trilhar os caminhos de desvendar as identidades docentes em constituição seja na universidade, nas escolas de assentamentos, ou seja, num IFET (a docência é uma identidade social, profissional).

Os conceitos estão baseados na idéia segunda a qual os fenômenos socioculturais (a realidade) são relacionais/plurais e, que o processo de constituição de indivíduos em sujeitos/atores se relaciona à dialética de uma sociedade onde identidades podem ser significadas nas diferenças que não desqualificam indivíduos, grupos, atores e sujeitos. Ver um microcosmo (escola, universidade, CEFET, IFET) pelas lentes das relações dialéticas provoca em nós a percepção de espaço/tempo sob tensão permanente. Espaço/tempo de contradições e questionamentos, conseqüentemente, pressupõe a possibilidade de aberturas, fissuras nas estruturas tradicionais de socialização. Dizemos com isso que os sujeitos estão na produção da cultura/ciência e das várias representações desta nos ambientes mediados pela diversidade de arranjos sócio-políticos e tecnológicos (ambiente escolar/universitário, por exemplo). O processo de constituição de identidades profissionais docentes está na relação do saber-fazer do sujeito, não está determinado por uma única instituição, posto que é um processo engendrado na multiplicidade de relações sociais.

Apesar de todos os estudos elaborados em torno da categoria de identidades e socialização (DUBAR, 1997), nós encaramos como um desafio teórico e metodológico trabalhar com conceitos tão complexos, ambíguos e inacabados, conforme é entendido por Hall (2000). Segundo ele, são teses provisórias e abertas à contestação, pois o conceito de “identidades” é demasiadamente complexo, muito pouco desenvolvido e muito pouco compreendido na ciência social contemporânea para ser definitivamente posto à prova (p. 8).



As Políticas e os Atores ligados à Profissão Docente: quais são e quem são?

Qual o entendimento das entidades profissionais e de pesquisa sobre a construção identitária docente, diante da política educacional? Sobretudo, diante das relações socioculturais que se estreitam entre macro e micro contextos. Buscamos trazer à perspectiva de discussão sobre as identidades docentes de atores/profissionais da educação superior, da educação profissional que perpassam às duas entidades reconhecidas como representativas da categoria, a saber: ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais de Educação) e ANPED (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação). Cabe um parêntese, as duas entidades são trazidas nesse artigo como emblemáticas, mas não vimos ambas como fóruns que esgotam o debate e os estudos.

É importante salientar que segundo a legislação educacional tanto as Universidades como as Escolas Técnicas,CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica; EAF – Escola Agrotécnica Federal e IFET - Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia são locais de formação e profissionalização do professor, além do que todas estão realizando expansão via REUNI. Nessas instituições há em comum os cursos de bacharelados, licenciaturas, cursos sequenciais, pós-graduação como especializações, aperfeiçoamentos, mestrados acadêmicos e profissionais e doutorado. Se ficarmos presos às vias da regulação burocrática, correremos os riscos de obliterar os avanços de conhecimentos, visão política e saberes das experiências nas Licenciaturas. Sacristàn (1991)diria que a educação no que tange a profissionalização docente seria um campo dilemático, um campo explicado a partir das novas noções, conceitos e paradigmas de conhecimento, da diversidade e do plural que é a nossa sociedade complexa. Por isso, por exemplo, não será apenas pela noção de pedagogia das competências que se formará o educador do século XXI.

O campo acadêmico dos processos e trajetórias de profissionalização docente agrícola está envolto de dilemas de uma sociedade que participa de situações do passado e do presente, de mecanismos de regulação versus necessidade de emancipação. A classe profissional do magistério foi discriminada e reduziram as suas condições de trabalho, de ação coletiva e de remuneração. A transição entre o liberal e neoliberal provocou no magistério o “mal estar docente”, porque a classe passou como reprodutora de uma política que denegria a profissão, na medida em que fora excluída do diálogo sobre as políticas educacionais, a LDB, etc. O atual sistema perito – especializado – o campo acadêmico (GIDDENS, 2002) com as suas ambiguidades pende ora para o consenso ora para um pensamento e ações dialéticas críticas. As entidades profissionais e de pesquisa em educação e os indivíduos sociais em ações coletivas travam lutas pela hegemonia do processo de profissionalização, defendendo um projeto autenticado nas experiências e nos saberes da prática e da cultura escolar que reformulam dinamicamente os esquemas, repertórios e itinerários de indivíduos e atores do magistério no cotidiano. Não obstante, as ciências pedagógicas e sociais formulam os conceitos, que nos valem para compreensão do habitus profissional (pertencimentos) que é tecido entre as redes sociais de configurações específicas na esfera da profissionalização docente. A reconfiguração institucional, como é o caso dos processos das identidades docentes na educação superior atual, não está dada apenas pelos discursos e práticas de regulação, os professores e as suas entidades participam produzindo conhecimentos com a perspectiva de tencionar as esferas locais e nacionais. A história Ocidental, de acordo com Nóvoa (1991), testemunhou a busca pela autonomia da profissionalização docente, que se deu, por exemplo, através dos episódios de desvinculação da trajetória profissional da esfera religiosa. Em face da organização da sociedade capitalista e das respectivas lutas de classe na modernidade, assim como outras categorias de trabalhadores, também os professores se organizaram em entidades civis para protestarem contra as tentativas autoritárias de regulação da profissão pelo Estado liberal e na atualidade neoliberal.

A percepção do professor sobre a sua profissionalização é proveniente de ações e pensamentos constitutivos do cotidiano escolar e de ações de formação continuada, segundo a maior parte das pesquisas (LÉLIS, 2001 e BRZEZINSKI, 2001). Resumidamente podemos dizer que circula um conjunto de teses, cujos referenciais temáticos centram-se nas seguintes perspectivas: adota-se a compreensão segundo a qual as identidades profissionais/docentes estão dimensionadas por fatores de ordem externa e pessoal; são identidades frutos das crises nas relações sociais e do pensamento científico, ou ainda, de crises vivenciadas no cotidiano de todos os indivíduos de sociedades complexas que atuam num campo marcados por disputas; outra perspectiva parte do pressuposto de profissionalização docente (as identidades) em processos permanentes de ressignificação (se constrói e se desconstrói) a partir do conjunto de condições que caracteriza a ação e o pensamento nas situações de interação e da escolaconstruir uma cultura institucional específica (TARDIFF et al, 2000) produtora de saberes que concorrem pela formação dos seus próprios docentes naquele lugar, os saberes da experiência.

Verificamos na literatura, em documentos de fontes primárias e secundárias que o padrão de formação adotado pela política educacional tem sofrido críticas. A maior parte delas deriva de professores das ciências sociais e humanas que estudam sobre as políticas públicas, profissionalização e currículos de formação profissional. A noção de competências, bastante articulada aos proclames do trabalho flexível, tem sido acusada de ser uma transposição de práticas culturais estrangeiras. Neste sentido, Arroyo (2000) nos ensina, dialogando com Freire, a olhar e sentir a docência pelo veio flagrante do humanismo crítico. De acordo com ele

“Paulo Freire foi e é uma imagem forte para os mestres mas, também, estes foram uma referência para ele. Esses encontros revelam essas sintonias e identidades mútuas. Olhar a imagem do magistério reconstruída nas últimas décadas sem ver e captar a imagem do Paulo Mestre seria um injusto esquecimento (...) Como professores (as) aprendemos a voltar nosso olhar para os milhares de crianças, adolescentes e jovem-adultos que com tantas renúncias freqüentaram nossas aulas diurnas e noturnas (...) a repetida vinculação entre escolarização-progresso faz parte de um discurso repetitivo (...) uma ideologia das elites que sempre utilizaram o discurso da educação como garantia de futuro para justificar a sua riqueza (...) o que não dá para entender é que nós professores e professoras da educação básica pública e privada, tenhamos introjetado essa ideologia (...) lutar pela humanização, fazer-nos humano é a grande e atual tarefa da humanidade. Este é o sentido do fazer educativo na docência (pp.239-240).

Essa é uma tese que ampara as identidades docentes na concepção da humana docência (os educadores). Para Arroyo as preocupações dos professores com a profissionalização docente remetem às necessidades do magistério de uma permanente busca pelas identidades. Para ele o discurso de profissionalização é um sonho ambíguo. Arroyo diz que o discurso não combina com as nossas práticas, por muitas vezes com os nossos ofícios de mestres, de educador engajado. Nesse contexto ele situa criticando o discurso da competência. Segundo Arroyo,

“profissionalismo do lado da categoria pode significar o reconhecimento e a valorização. Do lado social, pode significar a justificativa para adiar esse reconhecimento (...) o discurso da incompetência-competência não tem servido de justificativa, mais aparente do que o real, para adiar esse reconhecimento (...) A qualificação aumentou consideravelmente nas últimas décadas não obstante o estatuto profissional da categoria continua indefinido, ainda imerso em uma imagem social difusa (...) quem somos? Dominando competências mudaremos a imagem? Mas como se constrói o reconhecimento social de uma profissão? (...) somos a imagem social que foi construída sobre o ofício de mestre, sobre as formas diversas de exercer esse ofício. Sabemos pouco sobre nossa história. Nem os cursos normais, de licenciatura e pedagogia nos contaram quanto formos e quanto não fomos. O que somos. A imagem social de professor não é única. O campo da educação não tem fronteiras socioculturais e políticas bem definidas e além do mais é muito diversificado. (pp.228-29).

Conforme anteriormente dissemos, nos debates temos verificado uma contraproposta, reconhecida como alternativa ao projeto instituído oficialmente. Em contraposição à política homogênea e hegemônica da educação, cuja crítica recai na unilateralidade escola-mercado-ocupação, as entidades propõem uma formação de tendência epistemológica e multicultural e politicamente referenciada (ANFOPE, 2004; BRZEZINSKI, 2001). Nas entidades sobressai a concepção de currículo cujo pressuposto considera a docência como base nuclear do trabalho pedagógico do professor.Mesmo levando-se em conta tal pressuposto, parece haver uma defesa política do projeto de instituição social em bases emancipadas, favorável a uma política nacional de profissionalização que não desqualifique o processo histórico-social de luta docente pela construção do magistério comprometido com a categoria e a autonomia para que os cidadãos façam as suas escolhas diante das opções de escolarização.

A tradição de uma boa parte do corpo docente hoje realizando a expansão do Sistema Nacional de Educação Tecnológica nas ex-agrotécnicas federais está sedimentada num projeto social de campo (rural) muito próximo à idéia de uma revolução pelo alto da extensão rural criticada por Freire (1983). Embora com muitos licenciados para atender a parte curricular de formação geral, o PPP dessas agrotécnicas teve finalidades muito mais próximas do produtivismo agronômico (OLIVEIRA, 1998) do que do humanismo científico ou mesmo pedagógico. Por que os IFETs foram os escolhidos para a expansão de cursos de licenciaturas, que na maior parte são decursos de Biologia, Química e poucos de áreas tecnológicas? As universidades não deram conta desse modelo de profissionalizar o magistério? Estariam sendo cumpridas as metas dos ISEs (projeto vindo com a LDB/1996, praticamente extinto) com outra denominação, roupagem e finalidades ampliadas para “certos cursos” de graduação?

Considerações finais

Na socialização secundária, os indivíduos construíram identidades profissionais baseadas na interdependência entre as condições objetivas e intersubjetivas que permeiam o local de trabalho do professor e as funções delegadas pela profissão e nas relações interpessoais. A história das profissões tem nos mostrado o potencial gregário da profissão docente, que é de relações entre humanos. Em ação coletiva, tal potencial mobiliza estratégias mais autônomas em relação às instituições tradicionais e ou de regulação burocrática, provocando tensões para mudanças político-pedagógicas.

Pensamos que não há, portanto, determinismos no fato de haver uma reforma na educação tecnológica, no ensino superior, uma vez que este momento pode propiciar novos eventos ou roteiros que promovam mobilização dos professores para fazer valer a ação que na prática já vem sendo desenvolvida e não aquelas que são normativas ou regimentais. Estando unidos por uma causa e ao refletirem coletivamente sobre as condições objetivas impostas como regulação do trabalho pedagógico, os indivíduos tendem a se fortalecer (subjetivamente) e, como sujeitos que se educam uns aos outros mediatizados pela realidade deles (FREIRE, 1975), são seres portadores de autonomia intelectual, didático-pedagógica, constantemente em contato com diversos saberes. Os professores quase sempre são capazes de apontar caminhos para uma profissionalização emancipada das estruturas burocráticas e objetivas e de interesses fora do campo. Na verdade, precisamos fortalecer os nossos Fóruns de formação e profissionalização docente nas IES, as entidades profissionais e de pesquisa, de modo que se continue o debate sobre o papel da profissionalização, da carreira docente, da política de educação continuada e das finalidades regimentais e sociais dos CEFET’s, Escolas Técnicas e o atual IFET. A docência não é uma profissão praticista em nenhuma das áreas e ou campo do saber, posto que é uma profissão de sólida formação epistemológica e sociocultural, o que exige indissociabilidade entre ensino-pesquisa e extensão.

Machado (2008) publicou um artigo incluindo várias experiências desenvolvidas na formação de professores da educação profissional desde o início do século XX até o início do século XXI. Percebe-se que na história da educação técnica desde as Leis Orgânicas do ensino agrícola de 1946 há preocupação com a Didática e a Administração (gestão) das Escolas Agrícolas e de Economia Doméstica. Nessas instituições havia formação para quem queria ser docente no ensino agrícola. Ao longo do século XX a LDB/1961, no seu artigo 59 encetou a formação de professores para a educação profissional e educação básica em cursos específicos para ser docente. No entanto, nas escolas e ou institutos de técnicos e tecnológicos do início do século XXI, os Institutos Superiores estão sendo organizadas também para as licenciaturas que formam biólogos, físicos, químicos que, até então, só se formavam em universidades, por causa do currículo de veio científico e com pouca identidade pedagógica. Então não sejamos ignorantes em relação a tal fato, uma vez que essas instituições carregam também essa identidade de valorização do conhecimento especializado em detrimento do pedagógico e do humano.

Tanto ANPED como ANFOPE possuem concepções de formação e profissionalização pautadas nos conhecimentos acumulados pelas experiências nos programas de pós-graduação e graduação em licenciatura. O que implica não reduzir a formação à simples natureza prática. Sacristán (1991) se reporta à profissionalidade docente na esfera de socialização em que os repertórios são originados na prática. Para ele (1991)

“uma correcta compreensão do profissionalismo docente implica relacioná-lo com todos os contextos que definem a prática educativa (...) a competência docente não é uma técnica composta por uma série de destrezas baseadas em conhecimentos concretos ou na experiência, nem uma simples descoberta pessoal. O professor não é um técnico nem um improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar o seu conhecimento e a sua experiência para se desenvolver em contextos pedagógicos práticos preexistentes (...) em educação, não existe um saber-fazer desligado de implicações de valor, de conseqüências sociais, de pressupostos sobre o funcionamento dos seres humanos, individualmente ou em grupo, de opções epistemológicas acerca do conhecimento que se transmite. A prática transmite a teoria que fundamenta os pressupostos da acção (p.74).


Nessa perspectiva, torna-se plausível conceituar as identidades profissionais docentes nas interfaces entre indivíduo, ensino-docência e cotidiano escolar. O cotidiano escolar constitui o espaço-tempo de onde podem emergir concepções e práticas que o professor transforma em saberes que apóiam o sentimento/estado de ser ou estar profissional-docente. Oliveira (2008) evidenciou que o professor da educação profissional agrícola expressa pensamentos e ações, pouco identificados na militância da entidade ou no aporte da noção de competência, que é um princípio/orientação curricular vinda no bojo das reformas na educação profissional e tecnológica. A prática profissional é uma experiência dialógica ímpar que abriga aspirações individuais (pessoais) e coletivas em interação baseada em compromissos, conhecimentos, valores, expectativas, histórias de vida e rupturas que se sintetizam e se reelaboram em novas práticas e saberes. .

Por meio desse argumento freireano, podemos visualizar o indivíduo-professor, o sujeito-professor, um sujeito portador de uma profissionalização construída na relação de individuação com o mundo sócio-institucional, uma relação de contradições, de adaptações e aos planos de socialização prescritos nas instituições. A profissionalização pode ser o resultado da permanente negociação com as esferas de socialização, papéis sociais, identidades herdadas, fontes identitárias de diferentes expectativas que constrói o imaginário do indivíduo-professor. Queremos dizer, então, que a profissionalização do professor na contemporaneidade, diante das reformas estruturais, tecnológicas, de trabalho e educacionais em curso, está ainda mais sujeita a se configurar pelos elos de sociabilidade que se atam em diversos ambientes, condições de trabalho escolar, de articulação entre as esferas macro e micro contextos socioculturais de referência.

As questões de análise aqui levantadas requereram respostas mais amplas. Supomos que para uma identificação sócio-profissional adequada às transformações em processo no mundo do trabalho docente, os indivíduos que formam um grupo profissional tendem a buscar significados nas referências de qualidade pessoal (estruturas cognitivas, pertencimentos, gostos, por exemplo) e coletiva (classe) para poderem fixar as linhas de sua atuação.

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