A doença pedagógica e a cura professoral nada passa incólume numa sala de aula



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A doença pedagógica e a cura professoral - nada passa incólume numa sala de aula

Ricardo Dias Sacco

Seria o professar, em si, um ato contraditório na etiologia das aflições dos docentes? Ou seria justamente a negação dessa ação professoral, movida pela hegemonia de um discurso universalista e utilitarista, como o da Pedagogia, que o levaria à doença e à renúncia? Este é um enigma recorrente em trabalhos acadêmicos que se empenham em encontrar causas para o recorrente mal estar docente.

A formação atual de professores brasileiros é produto do embate e sobreposições de diversas linhas de pensamento sobre a escola. Esse modelo produziu resultados acadêmicos relevantes por meio de um excelente processo de adequação do professorando à cultura escolar. O investimento no termo pedagogia com vista a consolidá-la como uma ciência cooperativa e constantemente “retroavaliada” faz com que seja, enquanto área de conhecimento, reconhecida pelas demais. Isso habilita o pedagogo a exercer inúmeras tarefas da educação formal, informal e não-formal nos mais diferentes espaços de trabalho, escolares para além da escola. É inegável seu aprimoramento como processo de acúmulo de bases teóricas e aportes de ciências lindeiras, sempre justificadas pela aplicabilidade nas instruções metodológicas, como nas experiências de estágios, sua “espinha dorsal”.

Porém, o professor egresso dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas não tem respondido ao projeto de sucessão planejado pelas instituições de ensino e esperado pelo Estado. Segundo o Jornal Folha de S. Paulo, de 31 de agosto de 2013, nos últimos três anos a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo criara e preenchera cerca de 34000 vagas para professores em sua rede de educação básica, por meio de concurso público. Desse volume, apenas cerca de 4400 vagas se destinaram a um verdadeiro suplemento no corpo docente e o restante à reposição de vagas não preenchidas nos concursos anteriores. Porém, somente pouco mais de 1500 professores permaneceram lotados em suas escolas ao final desse período. O que se leva a perceber minimamente que o número de professores que saíram foi muito maior do que o dos que entraram na rede estadual, apesar da realização de concursos.

Desde Querino Ribeiro (1955), que registrou as dificuldades em se completar o quadro do magistério secundário e normal nas décadas de 1940 e 50, diversas pesquisas como as de Leme (2012) e de Pimenta (1999), por exemplo, reiteraram e ressentiram o interesse pela renúncia do ato professoral. Essas pesquisas foram contraditoriamente absorvidas pelo discurso hegemônico sem que os currículos dos cursos de formação sofressem qualquer impacto dos dados apresentados no sentido de que houvesse o reconhecimento de algum progresso no preenchimento de vagas ou no entendimento de que a ação do professor supostamente tenha “responsabilidade total pela transmissão do saber” (Cordié, 2007: 64). Talvez por que deva desinteressar ao campo de estudos pedagógicos uma situação real de ideal desencontrado, típico do assujeitamento do professor. O desvio desse fator primordial da função professoral pode ser preponderante na busca de justificativas para os mal-estares, como o salário do professor, suas condições de trabalho, possivelmente no desprestígio familiar, no sistema, na saúde e em tantas outras condições que se alternam e se difundem imaginariamente no exercício ilusório da crença em um professorar mensurável, previamente útil e reproduzível.

Ninguém ousa se lançar ao disparate de questionar a insuficiência do salário dos professores de educação básica no Brasil ou negar a precariedade de condições que determinam seus limites profissionais. Principalmente daqueles que ensinam nas periferias das grandes cidades ou em áreas rurais. Mas, por outro lado, alguém pode se espantar ao perceber que as causas apontadas para a enfermidade ou renúncia do sujeito, do seu corpo, são sempre referenciadas à sociedade e nunca ao seu próprio funcionamento psíquico. É sempre apontada para aquilo que afeta e nunca para o que esse afeto causa em si.

Anny Cordié, analista francesa que desenvolveu trabalho terapêutico com um grupo de professores de educação básica afastados de salas de aula a pedido do ministério da educação da França; ao se deparar com as queixas recorrentes de suas integrantes no sentido de apontar a causa de suas enfermidades ora nos alunos, ora na falta ou exagero de imposição de autoridade, na solidão, nos pais dos alunos, nas suas próprias famílias etc; percebeu que seu trabalho dependeria principalmente do redirecionamento das falas das professoras de tal modo que elas não derivassem daquilo que apontavam como causas, para que só assim encontrassem encaminhamento “curativo” na reação pessoal que estabeleciam com a suposta causa, se distanciando, assim, do discurso estereotipado. Nas palavras de Cordié (2007, p. 39), “fazendo o caminho que conduz do sintoma ao fantasma”.

El paranóico dice: ‘No soy yo, es el outro’; se trata de um mecanismo proyectivo em que el sujeto no reconoce como suyos sus sentimientos y los atribuye al outro. Dicho em otras palabras, la queja no se había subjetivado, el sufrimiento que se percibía venir del exterior, de las circunstancias, de la instituición, de la sociedad, parecía ajena a la problemática del sujeito. (Idem. p. 33)

Um pouco diferente da França, no Brasil os professores estão encadeados a um campo que se dedica prioritariamente a evitar que se atravesse a fronteira do caráter impossível que se impõe à tarefa professoral. Este é o discurso estereotipado que ocupa a função do grande Outro, a quem ele atribui suas próprias mazelas e de quem goza de ser refém.

O discurso pedagógico, por sua vez, não se constitui hegemônico por si. Ele é outorgado pelos professores por sustentar a promessa do sujeito não encontrar o limite do prazer1 ao sugerir que o acúmulo de bases teóricas e diferentes áreas de conhecimento fazem de um qualquer um professor. Em outras palavras, por um voto de se evitar o desprazer. Porém, ao se dirigir para a plenitude do prazer sem poder saber onde estão suas fronteiras, o que se encontra é desprazer. Professores se sentem estranhos na presença das crianças, mesmo estes sendo seus meros sucessores. Possivelmente por eles testemunharem a impossibilidade do adulto saber tudo daquilo que sua formação professoral lhe ensinou como suposta base para sua práxis. Seria ainda possível encontrar os motivos do mal-estar docente a partir da intenção em equivaler a ação do professor a qualquer outro trabalho, reduzindo-a a uma tarefa profissional, que prescinda de um engajamento mútuo dos sujeitos envolvidos. É essa a promessa de gozo ou da plenitude do prazer.

Encapsulados na interação imediata com a base teórica, os professorandos não as criticam e não as complementam. Para evitar inutilmente o assujeitamento mimetizam-se ao discurso pedagógico, o supondo como verdade. Em casos mais agudos, a ausência de mediação pode vir a ocasionar mesmo afasia2, produzindo profissionais da educação que, por não reconhecerem sua autoridade em professar, terminam por não dar fé pública daquilo que ensinam, pois o acúmulo de alternativas não atende à demanda pela palavra, reivindicada pela criança.

“Dessa forma, o estado de torpor tem valor proporcional ao sofrimento que é evitado por seu intermédio. Traz consigo, porém, ao mesmo tempo, o prazer e a sensação de vida ligados às flutuações emocionais e psíquicas.”(...)”há uma notável diferença entre o que gostaríamos de fazer na sala de aula e o que nela fazemos de fato sob a pressão de determinantes íntimos que desconhecemos.” (Blanchard-Laville, p. 117)

O ideal pedagógico do professor pode ser comparado ao Kinder Ovo, que nutre, é prazeroso, brinca, causa aprendizado, mas nunca pode ser galado, pois não pode ser da ordem do (des)encontro entre velhos e pequenos, como costuma se referir Lajonquière para salientar a impossibilidade de simetria diante da castração simbolígena (simbólica e herógena Cf. DOLTO, 1984, p. 62).

No caminhar da história psicanalítica a Castração se tornou referência a posteriori de um sentido geral de perda (e, analogamente, de conservação), que era transposto a outros fatores do mundo que vinham a ser “componentes” do corpo, como a existência de tudo que tem nome, que pode ser reconhecido pelo som de seus fonemas ou verbalizado de alguma forma, como especialmente pessoas.

Os professores são os sucessores dos pais no endereçamento da criança. O professor é um terceiro, outro que emerge da primazia dos pais. Assim como usamos a mesma palavra educação para denominar tanto a aprendizagem que ocorre em casa quanto a escolar, este outro é apresentado à criança como alguém que continuará a ocupar a função familiar na composição de sua imagem corporal. Quer dizer, da incorporação do mundo, tarefa à qual seus pais se dedicam até o momento em que transferem sua continuidade à escola (ao professor).

Considerando essa constituição, a função do professor ultrapassa o papel de transmissão da cultura produzida até aquele momento. Ao contrário, à criança cabe a tarefa de lembrá-lo, pois esqueceu em sua formação, que cada produto cultural apresentado está contaminado com a mensagem de que, enquanto ele acredita no efeito de sua intervenção para a aprendizagem, o que ocorre são “atualizações de possíveis no interior de um conjunto onde, finalmente, reinam a harmonia e o equilíbrio mudo do organismo” (LAJONQUIÈRE, 2010. p. 77). Em outras palavras, a criança espera a incorporação daquele “conteúdo”: fazer operação de divisão é uma humanidade, logo me lanço a fazer como sujeito. Destarte, caso seja considerada uma tarefa de transmissão, não se pode ignorar seja uma transmissão em duas vias e com ruído. Não se trata, então, dos efeitos do papel do “licenciado em...” , mas dos efeitos de sua fala, da sujeição de sua palavra.

“a melhoria da prática somente pode ser feita pela crítica da própria prática, no momento em que ela ocorre, e não pela crítica teórica de uma prática abstratamente descrita, ainda que essa descrição seja feita pelos próprios praticantes.” (Azanha, 1995. P. 203)

Enquanto o discurso pedagógico tenta apagar a castração que fertiliza a curiosidade dos alunos, ocorre que o professor, apesar da massiva doutrina pedagógica que é obrigado a se filiar durante a formação inicial e continuada, intui que dependa do testemunho da castração, meramente da palavra dita por sua boca e não em nome de uma especialidade acadêmica, como condição para ensinar. Se a redução do ânimo aponta para se evitar o sofrimento, o que se pode dizer da total interdição do sujeito? Como considerar esse movimento num cenário em que os professores renunciam de início ou se ressentem de sintomas fisiológicos incuráveis que impedem totalmente sua vida profissional?

Mas também se deve lembrar que o professar, ao mesmo tempo em que sempre foi uma ação que pressupôs um delicado manejo do (des)encontro educativo, que não pode ser reduzido a qualquer outra forma interação interpessoal. também é lembrada como uma ação de emancipação do sujeito, por excelência. Prova disso é a atuação permanente e produtiva das organizações sindicais de professores. Ou mesmo dos relatos que são objetos da presente pesquisa que descrevem como, enquanto alguns professores adoecem, outros se curam no ato de professorar. Um deles, contrariado com a decisão de seus colegas em aderir a uma greve, pensa em trocar de unidade de ensino ou mesmo desistir da profissão até o momento em que começa a aula e aquela discussão na qual que foi “voto vencido” e lhe angustiou profundamente se torna completamente irrelevante, esquecida. Um outro se cura de uma enxaqueca toda semana ministrando a mesma matéria. Quando termina a aula sequer lembra como a começou.

Lajonquière afirma ser comum que “se alguém com nome e sobrenome declara – como se diz – ‘da boca para fora’ que acredita em toda sorte de criaturas pedagógicas naturais, mas no calor da hora age conforme o desejo que o anima, então o desdobrar da educação fica resguardado” (2012, p. 80). O professor José Mario Pires Azanha costumava afirmar, em segredo para seus alunos mais próximos, diga-se, que a primeira ação da escola era a de reformular a formação dos professores que chegavam à ela.

Portanto, a inibição ou somatização de sintomas fisiológicos não pode ser ignorada, pois se constitui o desdobramento de um mecanismo contraditório de defesa e geração de desprazer. Infelizmente no Estado de São Paulo isso não pode ser objeto de terapia no sentido de se promover um assujeitamento das queixas, como descrito por Cordié, pelo motivo de ser anterior mesmo à ação escolar e de ser, conforme constatada, “coletiva”. A saída, talvez, seja a de se repensar os currículos de formação para que se proporcione aos professorandos uma enunciação. Uma das alternativas para tanto é o aprimoramento da escrita como ferramenta princeps para uma formação que anime, crie disposição para preparação intelectual que envolve o gozo vivificante (Sacco, 2013).

Como lido na triste notícia de jornal, o problema é geracional. Tanto no sentido de garantir uma formação menos obstrutiva para novas gerações de professores, quanto de propiciar que a transferência das raízes do mundo de uma geração a outra possa continuar ocorrendo para além e para aquém do princípio do prazer. Na França a mobilização partiu da enfermidade de uma dezena de professores. No Brasil, mais especificamente no Estado de São Paulo, talvez ainda seja preciso se extinguir o volume morto do professorado.

Citações:

AZANHA, José Mário Pires (1995). Educação: temas polêmicos. São Paulo: Martins Fontes.

BLANCHARD-LAVILLE, Claudine (2005). Os Professores: entre o prazer e o sofrimento. São Paulo: Edições Loyola.

CORDIÉ, Anny (2007). Malestar em el docente: La educcación confrontada com El psicoanálisis. Buenos Aires: Nueva Visión.

DE LAJONQUIÈRE, Leandro de. (2010) Figuras do Infantil. Petrópolis: Vozes

DOLTO, Françoise (1984). A imagem Inconsciente do Corpo. Sâo Paulo: Editora Perspectiva, 1992.

FREUD, Sigmund (1901). Sobre a psicopatologia da vida cotidiana. In: Obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 2005.

LEME, Luciana França (2012). Atratividade do magistério para o ensino básico: estudo com ingressantes de cursos superiores da Universidade de São Paulo. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo.

PIMENTA, Selma Garrido (1999). Formação de Professores: identidade e saberes da docência In: PIMENTA (org.). Saberes Pedagógicos e Atividades Docentes. São Paulo: Cortez.

QUERINO RIBEIRO, J., CAMARGO PEREIRA, J. S. e BREJON, M. (1955) Concurso de Ingresso no Magistério Secundário e Normal. Boletim 206, n. 2, FFCL da USP, São Paulo.

SACCO, Ricardo (2013). Profissão Professar: Há uma nova geração de professores: aqueles que professam, que vão além do repasse de conhecimentos. São Paulo. Disponível em: < http://www.ipla.com.br/editorias/educacao/profissao-professar.html>. Acesso em 25/10/2014>



1 segundo as leituras dos relatos de Claudine Blanchard-Laville e Anny Cordié, o mesmo efeito por ser apontado para a hegemonia da estrutura do sistema de ensino francês, de suas duras diretrizes.

2 referência específica ao fenômeno fisiológico de origem psíquica, registrado por Schilder e Freud na década de 1930

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