A educaçÃo de jovens e adultos e questões da ordem do tempo



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A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E QUESTÕES DA ORDEM DO TEMPO

Maria Clemência de Fátima Silva

Leôncio José Gomes Soares

Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais/Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte


Introdução


A opção pelo tema, a arquitetura do tempo no cotidiano da educação de jovens e adultos proposto como objeto de pesquisa ao Programa de Pós-Graduação da FAE/UFMG, está estreitamente vinculada à minha trajetória docente no Projeto de Educação de Trabalhadores — PET, um projeto de educação de jovens e adultos que se realiza numa escola da rede municipal de Belo Horizonte, e também à minha participação, como conselheira, no Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte — CME/BH. Ambas as experiências — a de professora na educação de jovens e adultos — e a de conselheira responsável pela articulação do processo de regulamentação da EJA pelo CME/BH — suscitaram inquietações potencializadas num projeto de investigação sobre os tempos na EJA, em andamento, numa escola municipal de Belo Horizonte. Entretanto, as reflexões aqui apresentadas sobre questões referentes aos tempos na EJA, estação associadas à minha experiência de atuação como conselheira no CME-BH.

O CME/BH iniciou suas atividades em 1998, época em que foram criados o Sistema Municipal de Ensino de Belo Horizonte e o próprio Conselho. Trata-se do órgão responsável pela Educação no município e possui caráter deliberativo, consultivo, normativo e fiscalizador. No Conselho, desde a sua criação, represento o segmento dos trabalhadores em educação1 da rede municipal, integrando a Câmara de Política Pedagógica como sua coordenadora. A atribuição prioritária desta Câmara no ano de 2002 foi à elaboração de diretrizes para a regulamentação da educação de jovens e adultos nas escolas municipais de Belo Horizonte. Nesse processo o meu papel foi o de, junto com outra conselheira, proceder a relatoria das diretrizes.

O papel de conselheira numa instituição que vem se constituindo como um importante espaço de representação, de participação e de decisão, tem oportunizado a todos nós conselheiros muitos desafios, sendo que o maior deles tem sido o de ampliar a participação dessa instituição na elaboração de novas políticas públicas para a educação municipal, haja vista, o processo de regulamentação da EJA que mobilizou os segmentos envolvidos nesse campo educativo para a construção coletiva das diretrizes.

A nossa intenção neste texto é a de socializar as inquietações e reflexões produzidas durante o processo regulamentação da EJA encaminhado pelo Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte, acerca da configuração das temporalidades escolares na Educação de Jovens e Adultos. Iniciamos com um pequeno resgate histórico da EJA na rede municipal de Belo Horizonte e, posteriormente, tratamos de questões da ordem do tempo surgidas no processo de construção das diretrizes municipais em Belo Horizonte.



A rede municipal de ensino e a EJA

A Educação de Jovens e Adultos tem sua história iniciada na rede municipal de Belo Horizonte em 1971, quando da implantação do primeiro curso regular de suplência numa escola da rede2. Nesse período, encontrava-se em plena expansão por todo o país o Movimento Brasileiro de Alfabetização — MOBRAL — um programa do Governo Federal, instituído em lei no ano de 1967. De caráter assistencialista e conservador, tal programa surgiu como resposta do regime militar à situação do analfabetismo no país.

Ainda em resposta aos baixos índices de escolaridade no país, uma outra estratégia utilizada pelo regime militar, foi à implantação, em 1971, através da Lei 5692, do Ensino Supletivo, apresentado à Nação como um projeto de educação para o futuro3. O ensino supletivo se consolidou nos estados priorizando o ensino de 1o e 2o graus e secundarizando a alfabetização4.

Em Minas Gerais, após a implantação da Lei 5692/71, o Conselho Estadual de Educação regulamenta a realização pela Secretaria Estadual de Educação, dos Exames Supletivos para o primeiro e segundo graus e a implantação dos Centros de Estudos Supletivos (SOARES,1995). A partir de 1991, o Conselho Estadual de Educação normatiza a concessão de autorização de funcionamento de cursos regulares de suplência no Estado. Tal iniciativa amplia a oferta de cursos de suplência para as escolas públicas (SOARES, 1995). A instituição dos exames supletivos e a criação dos cursos de suplência traziam em si a idéia de que a EJA se destinava à recuperação de um tempo de escolaridade perdido. Concepção esta, ainda tão presente no universo da EJA.

A criação da suplência aliada ao processo de redemocratização do país desencadeado em meados dos anos 80 e a promulgação, em 1988, da Constituição Brasileira influenciam a ampliação do atendimento à educação de jovens e adultos na rede municipal de Belo Horizonte, passando de três escolas na década anterior, para 60 até meados da década de 90 5. Atualmente, cerca de 80 escolas prestam esse atendimento em caráter presencial.

A partir da implantação do Programa Escola Plural, em 1995, inaugura-se um marco significativo para a história da EJA nas escolas municipais. O Programa surge, inicialmente, como uma política pedagógica para o ensino fundamental, provocando modificações estruturais na organização dos tempos e espaços escolares através da constituição dos ciclos de idade de formação, de mudanças no sistema de avaliação e na dimensão curricular. Também propõe a organização do trabalho coletivo entre os professores e a democratização da escola. No caso da EJA, as escolas e poder público passaram a discutir a necessidade da construção de uma política específica que tivesse como centralidade os educandos.

Muitas foram às ações advindas das escolas, da administração municipal e do Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação/Subsede-BH em busca de uma política para a EJA em Belo Horizonte. Essas ações6 se concretizaram por meio da realização de encontros, seminários, debates, conferências, produção de documentos e de construção em escolas, de práticas educativas que incorporam elementos da condição de vida, como cidadão e trabalhador, do educando da EJA. Toda essa movimentação põe a rede municipal em sintonia com os debates nacionais sobre a garantia do direito a educação para todos, independente da idade.

A regulamentação da EJA nas escolas municipais

O processo de discussão da regulamentação da EJA proposto pelo CME/BH, ocorrido durante os anos de 2001 e 2002, envolveu participantes e representantes de três segmentos: os gestores da educação no município, os professores municipais e os alunos, sendo que estes, em menor número, pois sua participação nesses fóruns estava condicionada à convocação realizada pelas escolas, o que nem sempre ocorria. Mas, ainda assim, uma parcela significativa de alunos da EJA participou dos fóruns organizados pelo Conselho. Nas discussões a questão das temporalidades circunscritas aos ciclos de vida presentes na EJA e a questão da definição dos tempos do curso se apresentaram no cenário da regulamentação como elementos de grande tensão entre os envolvidos nos processos educativos articulados nos espaços escolares em que a EJA se realiza.

Primeira questão: os ciclos de vida

Na década de 80, a educação de adultos passou a acolher, em número cada vez maior, os jovens das grandes cidades que eram excluídos da escola, através da reprovação e da evasão. Até então, os educandos dos programas de escolarização de adultos eram pessoas mais velhas, oriundas da zona rural, que nunca foram à escola7 ou dela tiveram que se afastar, quando crianças, em função da entrada no mercado de trabalho, ou mesmo por falta de escolas. Assim, a denominação EJA passa a abrigar sujeitos pertencentes a diferentes ciclos de vida.

No cotidiano do processo educativo escolar na rede municipal vamos ter pessoas com idades compreendidas entre 14 e mais de 65 anos. Tanto professores quanto alunos que se envolveram no processo da regulamentação “queixavam-se” de que a presença de meninos e meninas com idades entre 14 e 18 anos nos espaços educativos da EJA, muitas vezes, provocava uma nova exclusão escolar do adulto. Essa presença tem sido, de fato, significativa e tem modificado o cotidiano escolar e as relações que se estabelecem entre os sujeitos que vivenciam esse cotidiano. Como lidar com essa juventude que tem chegado na EJA? O que unifica essa diversidade de ciclos de vida no processo pedagógico da escola?

PERALVA (1997) enfatiza que a juventude é tanto uma condição social como uma forma de representação. A maneira como uma sociedade vai representar o momento da juventude vai estar ligada a um tempo histórico determinado e a cada grupo social presente em seu interior. O termo juventude na literatura acadêmica, em geral, contempla também a adolescência, vista como momento posterior à infância. Entretanto, acreditamos que a adolescência não pode ser compreendida apenas como um momento de passagem da infância para a vida adulta. MELLUCI (1997), afirma que a “adolescência, na qual a infância é deixada para trás e os primeiros passos são dados em direção à fase adulta, inaugura a juventude e constitui sua fase inicial”.

No Parecer 093/03 – CME/BH encontramos a seguinte reflexão sobre os adolescentes presentes na EJA,

[...] A realidade social brasileira, em que, os índices de exclusão social são tão elevados, é difícil determinar a idade social, cultural e humana dessa juventude que possui um tempo de experiência humana diferente da dos outros adolescentes. A experiência humana desses sujeitos apresenta formas específicas de vivência da corporeidade, da sexualidade, de sua identidade, de sua aprendizagem cognitiva... A exclusão social lhes tira o direito de viverem a vida nos seus tempos. Essa juventude adolescente, meninos e meninas, enfrenta dilemas cruciais em suas vidas: a escolha entre a maternidade e a escola, entre a vida doméstica e familiar e a escola, se mulheres; entre o trabalho e a escola; ás vezes, entre a marginalidade e a escola. A decisão tomada por eles quase nunca privilegia a escola.8

A intenção do Conselho ao caracterizar a adolescência que está na EJA não é a de elaborar um conceito de juventude, mas a de chamar a atenção para as tentativas de generalização da juventude no universo da escola enquanto uma fase, ou etapa da vida em que o jovem se prepara para a vida adulta.

Além disso, os cursos de Educação de Jovens e Adultos transformaram-se em oportunidades de “aceleração de estudos” para adolescentes e jovens com desempenho escolar tido como insuficiente para o ensino fundamental e médio dimensionando para a EJA a função de aceleração de estudos da juventude que não conseguiu concluir sua escolaridade regular na faixa etária correspondente.

As pessoas com idades entre 14 e 18 anos, presentes na EJA são adolescentes pela definição do Estatuto da Criança e do Adolescente—ECA. Entretanto, a delimitação etária articulada no ECA nos leva a pensar que as pessoas com idades superiores a 18 anos são adultas, isto é, há um salto da adolescência para a adultez.

A nossa preocupação no Conselho vai além de demarcar a faixa etária dessas pessoas, buscamos refletir sobre o grande tensionamento provocado nos professores e alunos, no interior das escolas municipais, pela diversidade dos ciclos de vida. Essa diversidade contém em si várias temporalidades que se justapõem num processo que é dinâmico e particular a cada sujeito (PARREIRAS, 2000:78).

MELUCI (1997:6), afirma que as mudanças dos ciclos vitais são particulares a cada momento da existência dando às mudanças ou transformações um caráter estável na vida da pessoa. Ressaltamos que a situação de exclusão social, na qual a juventude adolescente que vai para a EJA está inserida, não os destitui do lugar de quererem decidir os próprios destinos. São jovens que “reivindicam para si direito à provisoriedade, à reversibilidade das escolhas, o direito à individualidade, o direito de mudar e de dirigir a existência” (MARQUES, 1997).

A adolescência, a juventude e a adultez são em si ciclos de vida singulares, possuem uma história de vida, lêem o mundo e dão lhe significado, produzem e são produzidos no conjunto das relações sociais. São sujeitos que podem dizer de si, que têm o direito de exercer plenamente os seus direitos. São tempos específicos de formação.

Segunda questão: a definição dos tempos da EJA

A discussão dos tempos da EJA foi permeada por indagações como: Quanto tempo iria durar o curso? Quantas horas diárias? Quantos dias na semana? Que tempo o educando tem disponível para a sua formação escolar? A escola tem procurado estabelecer um diálogo entre os seus tempos e os tempos da vida do educando jovem e adulto?

A defesa de determinação do tempo9, na regulamentação da EJA foi majoritária no discurso dos três segmentos — gestores da educação no município, trabalhadores em educação e alunos — , entretanto, os argumentos diferiam entre si.

A Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte — SMED/BH afirmava que havia “necessidade de estabelecer um tempo de referência para a organização da proposta pedagógica das escolas”. Como justificativa, os representantes da SMED/BH alegavam que o executivo municipal precisava de regras claras para administrar a política de educação de jovens e adultos no município. Assim, propunham que

O cálculo definitivo da carga horária total correspondente ao Ensino Fundamental na Educação de Jovens e adultos, (...) deverá ser feito em horas devendo esta carga-horária estar compreendida entre 3000 horas e 4000 horas.

Esta carga horária deve ser considerada enquanto um parâmetro temporal para a organização da proposta pedagógica das escolas. (Proposta de Diretrizes para a educação de Jovens e Adultos, SMED/PBH, 2000. P 7).

Tal proposta suscitou indagações nas escolas: que fatores originaram a definição dessa carga horária? Por que 3000 ou 4000 horas?

Os trabalhadores em educação da rede municipal de BH, na defesa da necessidade de determinação do tempo, expressavam a preocupação de se assegurar o processo de escolarização do aluno da EJA, em contraposição a uma “suposta” ameaça aligeiramento da sua experiência escolar. Entretanto, indagamos: será que a escolarização ou a desescolarização do aluno da EJA estão vinculadas ao tempo que este passa na escola?

Quanto aos alunos que participaram dos fóruns, assim como os conselheiros alunos, todos enfatizavam que o tempo de duração do curso teria de ser semelhante ao do ensino que ocorre no diurno, portanto, de oito anos. Um tempo necessário, segundo eles, para aprenderem o conteúdo e estarem em condições de fazer o ensino médio e de serem aprovados no vestibular 10. O tempo da escola no presente é utilizado para preparar o tempo do futuro, através da busca da reposição de um tempo de escolaridade que se “perdeu” no passado.

Nesses fóruns de discussão, os alunos, ainda, manifestavam suas queixas acerca da rigidez das temporalidades das escolas que, muitas vezes, impossibilitava-lhes a vivência da experiência escolar.

Nas escolas municipais de Belo Horizonte, a carga horária definida para os alunos da EJA, até a regulamentação desta como modalidade da Educação Básica, era a mesma do Ensino Fundamental e Médio, ou seja, os dias do ano letivo totalizavam 200 e eram distribuídos em 800 horas anuais, sendo que o aluno teria que cumprir, no mínimo, quatro horas diárias de aula e ter uma freqüência computada, ao final de cada ano, em 75% dessa carga horária. O não cumprimento pelo aluno dessa carga horária mínima, o que freqüentemente ocorria, implicava na repetição da mesma, para que a média temporal padrão fosse alcançada.

Em seus estudos sobre os tempos docentes, TEIXEIRA (1998) observa que,

Os tempos da escola são apenas parte da experiência rítmico-temporal dos professores, experiência que extrapola a docência. Os espaços sociais que habitamos têm ritmos e temporalidades outras, que se incorporam, completam e tencionam nossos tempos de escola.

Acreditamos que tal análise pode ser utilizada também em relação aos tempos vivenciados pelos alunos. As suas experiências temporais ultrapassam os muros da escola — há tempos para o trabalho, para cuidar da família, para cuidar do filho doente, para ir à igreja, para ir à escola do filho, para participar das reuniões da associação de moradores, para ir ao pagode, para participar da roda de capoeira, para a afetividade, para viabilizar a rotina doméstica —, portanto, há conflitos entre as temporalidades da escola e as temporalidades de suas vidas. Sendo assim, como e por que os tempos da escola são assim configurados?

Nas discussões, acerca da regulamentação da EJA, ocorridas no interior das escolas com a participação do Conselho, a reivindicação de um tempo mais curto era recorrente nas vozes dos alunos, principalmente, entre os mais jovens. A exigência por parte do mercado de trabalho da ampliação do grau de escolaridade era o argumento utilizado por eles para defesa do tempo menor.

A preocupação em explicitar mensuras para os tempos escolares também está presente nas regulamentações da EJA elaboradas por outros estados e municípios. Todas as que examinamos estabelecem o tempo de escolarização11. Na mesma direção, o Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais, ao regulamentar a EJA no Estado, normatizou o tempo dos cursos presenciais instituindo uma carga horária de “pelo menos, 50% do mínimo exigido para o Ensino Fundamental e Médio”. (RESOLUÇÃO CEE/MG nº 444/01).

De outra parte, quando examinamos a trajetória de construção dessas regulamentações, não percebemos a voz dos alunos. Inclusive, no caso de Belo Horizonte, nos fóruns articulados pela SMED/BH para a construção de sua proposta de diretrizes, os alunos não foram chamados a participar. Os sujeitos destinatários dessas temporalidades não foram ouvidos.

O Parecer 093/02 do Conselho Municipal de Belo Horizonte construído nesse processo, em relação ao tempo de duração do curso, determina que este seja definido pela escola — professores e alunos — como uma referência para a elaboração de sua proposta pedagógica para a EJA. A decisão do Conselho de delegar a cada escola a definição do tempo referência para a duração do curso foi precedida de um longo processo12 de estudos e discussões e também de muitas propostas de medida para o tempo. A reflexão que vinha das escolas, de alunos e professores, apontava para a necessidade da determinação das temporalidades na EJA estar vinculada às possibilidades e necessidades do educando em relação à sua escolarização. O tempo não poderia ser curto, nem longo, muito menos poderia enrijecer a vida escolar do aluno, eis o consenso construído nesse percurso da regulamentação.



Aspetos do tempo e a EJA

As temporalidades escolares encontram-se divididas: separam-se tempos para ensinar e para aprender, tempos para repouso e recreação e tempos diversos que fragmentam o conhecimento. THOMPSON (1991:70,71) destaca a escola como uma instituição que se empenhou intensamente na articulação da vivência temporal regulada, disciplinada. A infância foi particularizada, passou a ser um tempo específico de formação no universo escolar. Cedo, a criança iniciava o aprendizado de hábitos, atitudes e comportamentos referenciados nos princípios da disciplina do trabalho.

A escola vai se estruturando tendo como referência básica a organização dos tempos da infância e da adolescência, tempos estes que precisam ser controlados, gerenciados com a justificativa de que esses ciclos de vida não têm obrigações relacionadas ao mundo do trabalho e à produção da existência. (VARELA, Júlia. 1996).

Essa mesma escola que vem se estruturando para gerenciar as temporalidades infanto-juvenis, ao que tudo indica, tem sido uma grande referência para se articular os tempos escolares das pessoas jovens e adultas demandatárias da Educação Básica. As temporalidades da educação pensadas e efetivadas para crianças e adolescentes, estariam sendo inspiradoras e, de forma “generosa” “adaptadas” para a educação de pessoas jovens e de adultas. As dimensões formativas da vida jovem e adulta, como o trabalho, a experiência de vida, a memória, a corporeidade, estariam sendo negligenciadas no processo educativo escolar desses sujeitos, que muitas vezes, como estudos já mostraram, são infantilizados e tratados no cotidiano escolar como pessoas que estão “atrasadas em sua formação” (PARREIRAS,2000:80) e que, portanto, são candidatas potenciais à missão de recuperar o tempo de aprendizagem da infância, a recuperar o abraso. Aliás educação de jovens e adultos tem sido vista historicamente como porta de acesso à reposição de uma educação não recebida num tempo passado trazendo para essa modalidade educativa o viés da concepção compensatória de educação.

Uma outra idéia presente nessa concepção compensatória de educação e ratificada na LDB, é a idéia de que há uma idade própria para a aprendizagem, como se a aprendizagem se desse de forma mais eficaz nos tempos da infância e adolescência.

À luz dessa concepção têm sido articuladas, no Brasil, políticas educacionais para jovens e adultos que se expressam através de campanhas rápidas de alfabetização, da supletivização, da semestralidade e da aceleração de estudos. Tais políticas são implementadas desconhecendo as “dimensões da condição humana fundamentais para as experiências de educação” (ARROYO, 2001) e também os tempos vividos pelo educando, trazendo, portanto, restrições ao processo educativo, isto é, à construção do conhecimento e à prática de ensino.

Por outro lado, a Educação de Jovens e Adultos também vem sendo repensada sob o viés de uma nova ótica alinhavada na Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien, 1990) reafirmada na Declaração de Hamburgo (1997)13, uma educação que se realiza “ao longo da vida” que se sustenta nos processos diversos, formais e informais de aprendizagem e educação vivenciados pelo educando. É uma forma de educação permanente que “relaciona-se com a construção do ser”, portanto, não está vinculada a idade, gênero ou etnia. Tal concepção traz em si a perspectiva da educação como direito humano, direito que se afirma independente do limite de idade e expressa a idéia de que a juventude e a adultez também são tempos de aprendizagens. (Parecer 093- CME/BH , 2002).

Ainda que as discussões acumuladas pelo conjunto de professores apontassem para a necessidade de reconstrução do tempo escolar, a lógica utilizada nas escolas municipais para a organização dos tempos na EJA materializa procedimentos que impulsionavam a exclusão do aluno do processo educativo escolar. O calendário escolar, por exemplo, do ano em curso é definido no ano anterior, ou quando este se inicia. A distribuição dos dias, feriados, recessos e também horários e duração das aulas, enfim a organização dos tempos escolares tem precedência à articulação do processo educativo. Assim, primeiro define-se o tempo, como algo dissociado dos processos pedagógicos.

As experiências temporais vivenciadas na escola possuem aspectos comuns aos seus participantes discentes jovens e adultos. O tempo de duração do intervalo para recreio, por exemplo, é igual para todos. Entretanto, também há diferenciações nessas experiências temporais. A disponibilidade de tempo para o estudo, de um aluno que trabalha em horário comercial, é diferente da do aluno que trabalha numa fábrica em turnos alternados, ficando este obrigado a se ausentar das aulas durante um determinado período por estar trabalhando à noite.

TEIXEIRA (1998) observa que o “trabalho é o eixo estruturador dos tempos docentes”. Acreditamos que também o é para os alunos da EJA. A partir do tempo do trabalho se articula os outros tempos da vida, inclusive o tempo da escola. Mesmo quando o tempo concreto destinado ao trabalho está ausente (desemprego), ele interfere nos outros tempos do aluno. Este muitas vezes, deixa de ir à escola “porque estava ocupado procurando emprego” ou porque as preocupações e aflições com a situação de desempregado “me deixam sem cabeça para estudar”14.

No caso das alunas, as temporalidades dedicadas ao trabalho, são ainda maiores. A dupla jornada de trabalho, muitas vezes acaba absorvendo o tempo da escola. Há dias que faltam à escola “para limpar a casa”15 , ou ainda para ajudar o filho numa atividade de escola.

Ao refletirmos sobre o discurso dos três segmentos envolvidos no processo da regulamentação da EJA, percebemos que tempo e sua mensura parecem ter o mesmo significado. O tempo é visto como um elemento autônomo em relação à experiência educativa, é dotado de vida própria e se movimenta, a existência humana, não. Por isso, recorremos novamente a ELIAS (1999:128) quando este afirma que “A própria consciência do tempo, onipresente nos membros das sociedades urbanizadas relativamente complexas, faz parte de seu código social e de sua estrutura social de personalidade”.

Esse quadro traz implicações significativas para a vida escolar, que ainda permanece subjugada a articulações temporais rígidas como freqüentemente se queixam os alunos de escolas municipais. No espaço escolar, os instrumentos de medição de tempo — relógio, calendário, transitam com segurança. Compartilhamos das análises realizadas por TEIXEIRA (1998:18) quando esta conclui que

A escola organiza-se mediante determinações e signos temporais de vários tipos, desde relógios, calendários, horários e sirenes — “marcadores do tempo” visuais e sonoros — aos currículos e programas definidos e seqüenciados para determinados períodos e datas; da rotina escolar aos ordenamentos gerais do sistema de ensino — que estabelece séries, níveis e graus de estudos, carreira docente e trajetória escolar discente — com intervalos regulares que delimitam prazos e épocas, pautas temporais com desdobramentos na vida de profissionais e estudantes.


As determinações e signos temporais imersos no universo escolar mencionados por TEIXEIRA, parecem imprimir a EJA a feição da obrigação pela responsabilidade com o estudo, tendo em vista que o educando “precisa correr atrás do tempo perdido”, e a “boa vontade” por parte do poder público, quando este viabiliza o cumprimento do direito desse educando à educação. O rigor com que muitas escolas municipais ainda articulam a organização espacial e temporal e as normas disciplinares pode ser a expressão da não consciência do direito à educação do destinatário da EJA.


Algumas considerações

O processo de regulamentação da Educação de Jovens e Adultos nas escolas municipais de Belo Horizonte nos convida a outras indagações: Qual é então, a percepção que os alunos têm em relação às temporalidades da escola? Que relações há entre as seqüências temporais representadas pelo calendário e horários da escola e as mudanças de ordem social ou pessoal que são produzidas continuamente no mundo do aluno? Como as temporalidades da vida social dos alunos adultos se inserem na escola?

A configuração do tempo escolar no campo educativo da EJA, por sua vez, pressupõe considerar que os educandos jovens e adultos estão envolvidos em várias temporalidades externas à escola, pressupõe considerar a condição de trabalhador do educando, pressupõe compreender que o educando experiencia outros tempos de aprendizagem fora do contexto escolar. Portanto, a flexibilidade dos processos de ensino na escolarização de jovens e adultos é o desafio que está posto às instituições escolares municipais. É nesse campo temático, aliás, que se configurou o nosso problema de pesquisa: analisar dimensões e elementos que constituem e particularizam a arquitetura temporal que vem sendo construída pelas escolas na EJA e as implicações dessa arquitetura na vivência escolar do educando.

Todo esse processo vivenciado pelo Conselho e pelas escolas municipais, nos conduz à reflexão de que o tempo é uma experiência vivida no interior da escola por seus sujeitos e configura as práticas e processos escolares. Portanto, é importante lembrar que o campo educativo da EJA nomeia claramente os sujeitos: são jovens e adultos, aos quais têm sido negados direitos sociais básicos, sendo a educação um deles. São sujeitos sociais e culturais do tempo presente e do tempo futuro formados pelas memórias que os constituem enquanto seres temporais. Sendo assim as temporalidades escolares não prescindem do processo educativo, estão vinculadas a este.



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1 A denominação trabalhadores em educação é uma formulação estatutária do Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação/ Sind-UTE — uma entidade sindical — e abriga, além dos professores e direção, os demais funcionários da escola. Tal denominação foi incorporada pela Secretaria Municipal de Educação/ SMED em seus documentos e, também, pela legislação que cria o CME/BH.


2 Secretária Municipal de Educação de Belo Horizonte. Educação de Jovens me Adultos, 1999.


3 HADDAD, S. DI PIERRO, M. C. (1999).


4 Ibidem. p. 119.


5 SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELO HORIZONTE. Educação de Jovens e Adultos, 2000.


6 Dentre ações efetivadas pela Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte destacamos: o encontro realizado em 1996 entre professores da EJA e o professor Ramon Flecha da Espanha em que se discutiu os movimentos realizados na Europa em prol da articulação de uma concepção antecipatória em substituição a concepção compensatória de EJA; a publicação do caderno “Educação de Jovens e Adultos: relatos de uma nova prática”, lançado em 1996; O projeto “O passo da escola no compasso da vida” lançado em 1988 propondo modificações na organização do trabalho, na utilização do tempo e do espaço etc. E a publicação do caderno “Educação de Jovens e Adultos” em 2000.
Dentre as ações realizadas pelo Sind-UTE, destacamos a conferência “Construindo uma política para o ensino noturno e para a educação de jovens e adultos” em 1999, que além de reflexões, trocas de experiência e deliberações, criou um núcleo de trabalho e estudos sobre a EJA no interior do Sindicato.

7 HADDAD, Sérgio. DI PIERRO, Maria Clara. 2000


8 GOMES, 1997.


9A discussão acerca da determinação dos tempos, dentre outras questões, permeou a discussão articulada pelo CME-BH durante o processo de construção da regulamentação da EJA nas escolas municipais, nos anos de 2001 e 2002.

10 Relatório e registros do encontro sobre EJA realizado pelo CME em junho de 2001.

11A Resolução 180/ 2000 do Conselho Estadual de Educação do Mato Grosso regulamenta a duração mínima dos cursos de EJA em três fases, sendo que em cada fase o tempo a ser cumprido é de 800 horas distribuídas em 200 dias letivos; a Resolução 02/00 do Conselho Municipal de Blumenau institui um tempo de 1600 horas de duração para os cursos de EJA de 1a a 4a séries e de 1600 horas para os cursos de EJA de 5a a 8a série; em Porto Alegre, os cursos de EJA ofertados pelo município se organizam em seis “Totalidades de Conhecimento” com duração de 400 horas anuais por Totalidade (proposta do executivo municipal aprovada pelo Conselho Municipal de Educação de Porto Alegre); o Conselho Municipal de Macapá, através da Resolução 10/2000 normatiza a carga horária para EJA em 600 horas anuais para cada uma das quatro etapas do curso oferecido pelo município.


12 O processo de regulamentação da EJA transcorreu por quase dois anos, sendo que parte significativa desse processo foi ocupada por discussões relativas aos tempos escolares.

13 A Declaração de Hamburgo é um documento produzido na V Conferência Internacional de Educação de Adultos — V CONFINTEA —, realizada em Hamburgo na Alemanha em 1997 e promovida pela UNESCO. O Brasil é um dos países signatários dessa Declaração.


14 Pesquisa realizada em 1999 pelo Projeto de Educação de Trabalhadores, entre os alunos que abandonaram a escola ou faltavam muito às aulas.


15 HERMONT, 2000.



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