A educaçÃo permanente no cotidiano do trabalhador



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A EDUCAÇÃO PERMANENTE NO COTIDIANO DO TRABALHADOR

Ana Lucia Tomaz Cardoso/UNICAMP1

O presente texto tem por objetivo contribuir no debate sobre a Educação Pública Brasileira, centrando a discussão na Educação Permanente, tema recorrente nos documentos orientadores da UNESCO, a partir dos anos 1970, tendo como fio condutor a questão escolarização versus in(ex)clusão no mundo do trabalho, no contexto da globalização do capital. Para que isso ocorra se fará a análise dos documentos selecionados, estabelecendo um diálogo crítico com as fontes primárias e secundárias, buscando apreender os fundamentos teóricos e ideológicos nelas enunciadas para ao final, traçar um perfil da educação permanente e sua influência na educação de jovens e adultos no Brasil, visando apreender o controle social que o capital exerce no mercado de trabalho e nas políticas educacionais.

O fim do século XX é caracterizado por transformações no modo de produção social, as quais decorrem da resposta do capitalismo mundial às crises de rentabilidade e valorização que se tornaram mais evidentes a partir da década de 1970. A superação da crise mundial ocorreu com uma nova configuração e uma nova dinâmica da produção e da acumulação do capital.



O capital articulou suas bases materiais para enfrentar a referida crise, promovendo uma reestruturação do processo produtivo, o qual passou a se fundamentar em formas de produção flexíveis com base na inovação tecnológica e em novas formas de gestão da produção e do trabalho. Trata-se das transformações “no regime de acumulação e no modo de regulamentação social e política a ele associado” (HARVEY, 1994, p. 117).
A formação de uma economia mundial cada vez mais entrelaçada, a partir de meados da segunda metade dos anos 1970, abrangeu primeiramente o centro do sistema capitalista que compreende a Europa Ocidental, Japão e Estados Unidos da América (EUA), depois, alguns outros países, especialmente, os Tigres Asiáticos2 e a China. Foram nessas regiões que se concentraram, até o final da década de 80, os fluxos de capitais, o advento de novas tecnologias, a reestruturação organizacional da produção e dos processos de trabalho.
Nesse período, a integração da América Latina a essas mudanças foi mínima em virtude de estar imersa numa fase de estagnação, marcada por baixos índices de crescimento, graves crises inflacionárias e de endividamento externo. Diante desse panorama, os países latino-americanos não despertavam interesse do grande capital, retardando assim sua inserção no processo de globalização. No Brasil, segundo Corsi (1999, p.15), os entraves para a adesão foram: 1 – Intenso processo inflacionário; 2 – crise fiscal do Estado, fruto, em grande medida, do endividamento interno e externo; 3 – estagnação econômica decorrente da queda dos investimentos e da adoção de políticas recessivas; 4 – inexistência de políticos voltados para o desenvolvimento em virtude de a política econômica estar direcionada para o combate a inflação e pagamento da dívida externa; 5 – incapacidade de o governo articular internamente uma base social sólida para políticas desenvolvimentistas.
Além desses fatores, o Brasil apresentava uma fragilidade em relação à solidez financeira, à incapacidade de concentrar capital das empresas nacionais e à defasagem tecnológica acentuada. Esse panorama começou a mudar, quando Japão, Europa Ocidental e EUA, entraram em crise, no início dos anos 90. Nos dois primeiros, iniciou-se uma fase de estagnação, onde a falta de boas oportunidades de investimento associada à queda das taxas de juros dos países centrais gerou um volume significativo de capitais ávidos por melhores condições de valorização em outras regiões do mundo.
A América Latina então voltou a chamar a atenção das grandes empresas e do capital financeiro. Paralelamente a esses acontecimentos, organismos financeiros internacionais como FMI, BM, Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o mundo acadêmico travaram uma intensa discussão sobre as políticas de estabilização das economias latino-americanas.
Chegaram ao consenso de que, por um lado, as políticas propostas pelo FMI conseguiram conter uma onda de moratórias da dívida externa, por outro, não obtiveram êxito na redução da inflação e na retomada do crescimento econômico. As conclusões desses seminários, tiveram seu desfecho em Washington, no final dos anos 80, ficando conhecidas como o “Consenso de Washington”, com a proposta de uma política de estabilidade econômica aliada a um plano de reformas para os países latino-americanos.
O Consenso de Washington, em linhas gerais propôs: 1) estabilização macroeconômica pela adoção de planos monetários que atrelassem as moedas nacionais ao dólar e de políticas monetárias; 2) introdução de reformas estruturais visando a abertura das economias nacionais, o que implicava reduções de tarifas e desregulamentação dos mercados financeiros e de capitais; 3) redução da presença do Estado na economia, centrada em um vasto programa de privatização das empresas estatais. (CORSI, 1999).
Para os ideólogos do Consenso, somente após a implementação dessas reformas haveria a possibilidade de retomada do crescimento econômico, e, para implementar esse conjunto de reformas, seriam necessários governos estáveis e com forte base de sustentação política e social, pois os ônus das reformas seriam pesados para a grande maioria da população. Na América Latina, vários países adotaram planos de estabilização que seguiam as diretrizes propostas pelo “Consenso”. No caso do Brasil, o Plano Real também se inspirou de certa forma nessa estratégia, embarcando o Brasil na onda neoliberal que se espalhou de forma irremediável no final do século XX.

No Brasil, o inventário histórico-social e econômico revela-nos que o país acumula um atraso produtivo, cuja origem encontra-se no tardio processo de industrialização, tanto que a hegemonia capitalista se instalou no Brasil, somente a partir da segunda metade da década de 1930, quando o estímulo à industrialização e à acumulação do capital industrial, tornou-se prioridade máxima para o governo. Isso favoreceu o capital, mas também, em menor medida, os trabalhadores brasileiros que começaram a ter o amparo institucional do Estado, com a ampliação do sistema de previdência social e da legislação do trabalho em 1934 e a Consolidação das Leis Trabalhistas em 1943, sob a pressão do movimento operário.


Foi sob o regime democrático no Brasil, que o capitalismo se consolidou e o desenvolvimento do modelo de substituição de importações prosseguiu com a formação do setor de produção de bens de capital, onde as empresas públicas e o capital estrangeiro tiveram um papel fundamental, mantendo seu caráter competitivo até o final da década de 1950, no governo de Kubitschek, quando os grandes capitais multinacionais foram atraídos para o Brasil.
Nos anos 1970, linhas inteiras de produção foram transferidas para o Brasil encontrando mão-de-obra barata e disciplinada pelo regime militar, no poder desde 1964, pois constituíam os substitutos para os trabalhadores ‘rebeldes’ dos países capitalistas centrais. O esgotamento do processo de substituição de importação, o crescimento através do endividamento externo, as dificuldades do crédito externo e o enfraquecimento do regime militar levaram o Brasil a mergulhar na década de 1980, no que seria a maior recessão de sua história.
A partir dos anos 90, o Brasil passou por profundos ajustes estruturais, com a abertura comercial e aprofundamento da dependência de capital financeiro externo. Neste período, segundo Corsi (1999, p.14), o Estado aplicou o receituário neoliberal, promovendo um brutal processo de privatização, financiando a reestruturação na base produtiva e tecnológica, em conformidade com o novo paradigma econômico/ideológico de flexibilidade e competitividade.
A ‘estabilização’ da economia se deu através da injeção de capitais voláteis e especulativos, não em investimentos produtivos, o que contribuiu para aumentar a precarização do trabalho e o desemprego. Mais do que isso, conforme esclarece Francisco de Oliveira (1999, p.68), quando afirma que “a privatização do público é uma falsa consciência de desnecessidade do público”. Que levou a uma “subjetivação perigosa por parte das burguesias, que é a privatização do público, sem a correspondente publicização do privado que foi a contrapartida, ou a contradição, que constitui o sistema do Estado do bem-estar”. No Brasil, como nos demais países, o cotidiano dói forjando uma subjetividade, “formando o homem privado, contemporâneo, que é a base social a qual se sustenta o neoliberalismo; que no final das contas é sua expressão” (OLIVEIRA, 1999, p.70).
Após a crise de endividamento que se seguiu à década de setenta, num processo de transferência de capitais excedentes dos países centrais para os países ditos em desenvolvimento, houve a exigência de um ajuste que implicou na reforma fiscal, liberalização e desregulamentação dos mercados. O pressuposto neoliberal do Estado mínimo, ou seja, “a interferência do Estado deve ser a mínima possível, cabendo a este proteger a liberdade dos indivíduos, preservar a lei e a ordem, reforçar os contratos privados e promover o mercado competitivo”, (Fidalgo & Machado, 2000, p.222) se fez presente. O diagnóstico neoliberal apontou para uma ampla crise do Estado, que seria a causa da estagnação econômica, daí o crescente interesse pelas reformas nos anos 1990 por parte dos governos.
Nesse contexto, a educação, considerada apenas como formação da mercadoria força-de-trabalho, submete-se cada vez mais ao capital. Silva e Júnior Sguissardi (1999, p.234) afirmam que “as políticas públicas formuladas para a área social, não são políticas sociais, são políticas econômicas”. Ocorre mudança de paradigmas das políticas públicas brasileiras “do paradigma da demanda social para o paradigma da oferta econômica, em meio a um movimento, a um só tempo, de expansão da esfera privada em detrimento da esfera pública”. As transformações, provocadas pela reestruturação produtiva, pela flexibilidade financeira, pela abertura do mercado, pela submissão econômica do Estado ao Fundo Monetário Internacional (FMI) e ao Banco Mundial (BM), alteraram radicalmente o mundo do trabalho, nos anos 90 e com as mudanças, na base produtiva e na reconfiguração do Estado.
A educação também se configurou como política social no contexto das nominadas políticas públicas de trabalho, de emprego e renda. Isto significa que a política de educação afirmou-se num contexto de crise da regulação fordista e de afirmação da chamada acumulação flexível, de mudança na concepção do saber como bem coletivo para bem particular privado, e da ampliação da esfera privada em detrimento da esfera pública, com redefinição do papel do Estado a partir das determinantes globais e das especificidades do país.

A reforma educacional, realizada no Brasil a partir da década de 90, apresentou-se com o propósito de garantir a oferta de educação básica para todos. De acordo com o discurso oficial, tratava-se de uma medida que visava propiciar à população brasileira um mínimo de conhecimentos para a sua integração à atual fase da sociedade mundial, fato ancorado na importância atribuída aos processos escolares formais advindos de demandas criadas com a reestruturação capitalista e a emergência de novos padrões de produção.



O teor das implementações destinado ao segmento educacional foi incisivo, uma vez que “atribuiu-se à educação o condão de sustentação da competitividade dos anos de 1990” (Shiroma, et alli, 2001. p.56). Esta reorientação estava subjugada à demanda imposta pelos organismos internacionais que, vinculando os propósitos educacionais aos econômicos, imprimiram sua representatividade. Nesse sentido, o país se abriu a essas novas tendências, buscando o “preparo” para a inserção no novo modelo econômico.
O Brasil chegou à década de 90 sem resolver os problemas do analfabetismo e a educação de jovens e adultos voltou a ser tema das discussões para a escolarização de grande parcela de jovens e adultos que por diferentes razões, não tiveram o acesso à escola. As constantes mudanças que vêm ocorrendo no mundo do trabalho deixaram de ver a educação de adultos como simplesmente uma conscientização social e política, exigindo uma aprendizagem que fosse ao encontro das necessidades do modelo sócio-econômico vigente, portanto, havendo necessidade de elevar os níveis de escolaridade da força de trabalho do Brasil e conseqüentemente o aumento da produtividade.
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990) foi o marco principal que postula tais redefinições, convergindo, inicialmente, para a estruturação e promoção educacional básica, preconizando a luta pela “satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos” (Unesco, 1990, p.4). A Declaração de Jomtien, como ficou conhecida, deu destaque à educação de jovens e adultos, incluindo metas relativas à redução de taxas de analfabetismo, além da expansão dos serviços de educação básica e capacitação aos jovens e adultos, com avaliação sobre seus impactos sociais.
Tendo em vista o compromisso firmado na Declaração Mundial de Educação para Todos, o Brasil como país signatário buscou a concretização de suas metas educacionais mediante a elaboração e implementação do Plano Decenal de Educação para Todos. Esta iniciativa justificou-se pela defesa do desenvolvimento do país tendo em vista sua inserção na ordem econômica internacional preconizando, para tanto, a necessidade de “profundas mudanças estruturais” (BRASIL, 1993, p.21).
Outro documento importante, por seu impacto na formulação das propostas de educação na década de 1990, foi o Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, organizado por Jacques Delors. Em novembro de 1991, foi convocada uma comissão internacional com objetivo de refletir sobre o educar e o aprender para o século XXI. O relatório concluído em 1996, traçou um panorama da sociedade e o perfil da educação em todos os níveis e modalidades. Em relação à Educação de Jovens e Adultos diz que a mesma tem como finalidade a inserção do jovem e adulto ao mundo do trabalho, com funções que não exigem maior grau de qualificação. Para a V Conferencia Internacional de Educação de Jovens e Adultos a alfabetização foi vista como direito básico, sem a qual não há participação cidadã.
A idéia de educação permanente enquanto processo de formação contínua é antiga, bem anterior a escola. Segundo Pineau (1977) a noção de educação permanente já estava presente na Revolução de 1789, quando Talleyrand em seu discurso sobre instrução pública diante da Assembléia Legislativa em setembro de 1791 quando afirmava que a “educação deve existir em todas as idades”.
O projeto de Talleyrand foi rejeitado e meses mais tarde Condorcet retomou essa idéia com a mesma convicção afirmando que “a instrução não deveria abandonar os indivíduos no momento em que eles saiam das escolas, ela deveria abarcar todas as idades, já que não há idade em que não seja útil aprender” (PINEAU, 1977, p. 79). Ele propunha a universalidade da instrução e como meio de alcança-la, sua distribuição deveria atingir todas as faixas etárias. O projeto de ensino nacional de Condorcert preconizava uma formação que deveria continuar durante toda a vida.
A idéia de educação permanente ressurgiria novamente em 1919 no Relatório do Ministério da Reconstrução da Inglaterra ligada a educação de adultos e se constitui nesse período “numa necessidade nacional permanente, um aspecto inseparável da vida do cidadão, devendo portanto ser universal e durar toda a vida”. (PINEAU, 1977, p. 85). A expressão reaparece novamente em 1938 na obra “A formação do Espírito Científico” de Gaston Bachelard que afirmava que “só há ciência através de uma escola permanente.” (BACHELARD, 1938, p. 252)
Outro filósofo que faria uso dessa expressão foi Gaston Berger que constatou em seus estudos as rápidas transformações pelas quais passava a sociedade e a aceleração do conhecimento propondo uma educação permanente, pois era “necessário que a educação tomasse um caminho sobre a instrução e que ela seja permanente”. (BERGER,1967, p. 39 )
Na década de 70 dois autores destacam-se ligado as a Educação Permanente: Paul Legrand e Edgar Faure. No relatório intitulado Une introduction à l’educacion tout au long de la vie publicado em 1970 por Legrand, dentro de uma perspectiva humanista, a Educação Permanente parecia representar um esforço para reconciliar e harmonizar os diferentes momentos da formação, enfatizando a unidade, a globalidade e a continuidade do desenvolvimento do indivíduo.
Paul Lengrand3 afirmava que a educação precisava sair do âmbito escolar, ocupar o conjunto das atividades humanas e estar presente tanto no lazer quanto no trabalho. Para ele a “educação permanente seria a expressão, o instrumento e uma condição de toda a sociedade moderna voltada para o futuro e para o progresso”. (Lengrand, 1970, p.79). A educação da forma como era idealizada não existia em lugar algum em toda a sua plenitude mas as condições necessárias para sua realização já estavam presentes.
Em 1972 Edgar Faure publicou o relatório Learning to be: the world of Education today and tomorrow, no qual defendia a integração dos contextos de aprendizagem formais e informais, optando pela democratização da educação para que todos tivessem acesso. Faure entendendo a educação como um processo, afirmava que a Educação Permanente era a expressão de uma relação envolvente entre todas as formas e momentos do processo educativo.
A educação permanente deixa de ser um discurso para tornar-se um conceito quando a UNESCO através do Relatório Faure publicado em 1972, o consagra internacionalmente. O conceito emerge a partir da educação de adultos, uma prática ainda marginal. Nesse período, representou um instrumento de luta contra uma ideologia escolar repressiva, e a ele se incorporou desejos revolucionários de transformação radical, não somente da escola, mas também da sociedade.
Segundo Pineu, nos anos 60 a educação permanente é entendida enquanto uma utopia educativa. Somente a partir dos anos 70 é que o conceito se institucionaliza. Primeiro como mecanismo de legalização, ou seja, o reconhecimento do direito a formação continuada; segundo se universaliza através do Relatório Faure e terceiro como educação recorrente. A institucionalização faz da educação permanente a ideologia educativa dominante abrindo um novo mercado para a formação continuada.
A Educação Permanente aparece como uma nova perspectiva de educação no intuito de aproximar a escola dos indivíduos, quebrando limitações temporais e abrindo espaço nas escolas ao meio social, político, econômico e cultural no qual o indivíduo está inserido. Ela estava associada a uma idéia de educação baseada nas experiências de vida dos educandos.
Para Bertand Schwartz4 a educação permanente era a continuidade entre a educação dos mais jovens e dos adultos e também a continuidade da educação do adulto que poderia retomar a qualquer momento sua formação. Para ele a noção de parar os estudos não existiria, seriam diferentes trajetórias, ritmos e formas de continuá-los.
A UNESCO e a OCDE em 1972 e o Conselho da Europa em 1978 definiram a educação permanente como “a formação total do homem, segundo um processo que prossegue durante toda a vida” e implicando num “sistema completo, coerente e integrado, que ofereça os meio próprios para responder as aspirações de ordem educativa e cultural de cada indivíduo “. Essa definição propunha a educação permanente não como um fim em si, mas sim, como uma função vital em todo o plano de desenvolvimento econômico e social, tanto nos países industrializados, como nos países em vias de industrialização.
A discussão em torno da Educação Permanente ou ao Longo da Vida, viu-se rapidamente colocada de lado por acontecimentos de ordem econômica como a “crise do petróleo” ocorrida em 1973 que induziu os países a uma recessão econômica que implicou em alta na taxa do desemprego. O conceito de educação permanente ou ao longo da vida que estava alicerçado no modelo de pleno emprego perdeu espaço deixando no lugar uma educação associada com a formação profissional e a escolaridade obrigatória, num mercado de trabalho fragmentado.
Foi somente nos anos 90, que esse conceito ressurgiu num contexto totalmente adverso onde a luta pelo desemprego e a competitividade são as prioridades. Agora a responsabilidade é do indivíduo tanto para o acesso e permanência na escola quanto por sua formação profissional para adquirir e manter sua empregabilidade.
O conceito de “empregabilidade” emergiu nos anos 90, no contexto da reestruturação produtiva, colocando ênfase no indivíduo, para resolver à questão do desemprego. A passagem do trabalho fordista para a especialização flexível fez com que um número cada vez maior de ocupações e trajetórias ocupacionais, não se adaptassem ao novo processo produtivo. A rigidez dos postos de trabalho própria do taylorista/fordista, é incompatível com o novo processo produtivo onde a polivalência e a rotação das ocupações, tornam-se cada vez mais freqüentes, pois, a lógica da competência tem estado no centro das empresas, alcançando novas formas de recrutamento, promoção, capacitação e remuneração.
Ao fundar-se em atributos pessoais, reconhecidos pelo desempenho ou performance do trabalhador em diferentes situações-problema, o termo empregabilidade oportuniza e legitima práticas de gestão da força de trabalho, sustentadas na incorporação individualizada, diferenciada e fragmentada do coletivo de trabalhadores; as práticas de avaliação de desempenho, principal mecanismo condicionante dos salários e da ascensão na carreira, expressam a nova racionalidade que preside o modelo de empregabilidade onde as oportunidades são iguais para todos, mas somente os mais aptos é que ascenderão.
É possível afirmar que o conceito de empregabilidade, pelo menos no Brasil, surgiu como justificativa das imposições do Estado através de políticas econômicas, educacionais e sociais que são, muitas vezes, ditadas pelas agências multilaterais, como o Fundo Monetário Internacional (FMI).
HIRATA (1994) observa que, conceitualmente a empregabilidade seguiu o caminho inverso ao da competência, partindo dos estudos econômicos sobre o emprego e desemprego para depois ser adotado pelos empresários. Apesar disso, ambos os conceitos, têm em comum o fato de seu “uso patronal”, cujo foco está no indivíduo. A função da ideologia e política do conceito de empregabilidade para Hirata (1994) estaria
em transferir a responsabilidade da não-contratação (ou da demissão) ao trabalhador. O acesso ou não ao emprego aparece como dependendo da estrita vontade individual de formação, quando se sabe que fatores de ordem macro e micro-econômicas contribuem decisivamente para essa situação individual (HIRATA, 1994, p. 133).
Este conceito integrou a retórica do governo Fernando Henrique Cardoso, dos empresários e de suas instituições de formação, e organismos não-governamentais. Essas instituições quando se referem à educação, formação ou qualificação profissional, trazem à tona a questão da “empregabilidade”, tema que pertence ao repertório do desenvolvimento humano que teve sua origem nas Nações Unidas.
O Relatório de Jacques Delors enfatizou a importância do capital humano, ou seja, valorizou o investimento educacional direcionado para a produtividade. Na segunda parte deste relatório encontramos um capítulo sobre - Os Quatro Pilares da Educação - que seriam: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Analisando o relatório percebe-se que o mesmo traz um viés toyotista e uma enorme capacidade para expandir seus termos, conceitos e pressupostos ideológicos, a tal ponto de ser capaz de influenciar tanto as políticas do Ministério da Educação e Cultura (MEC), quanto as do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE).

A noção que se funda na ideologia da empregabilidade constitui-se em mecanismo de indução, conformação e internalização da responsabilidade de seus eventuais êxitos ou fracassos que podem levar o sujeito a sentir-se culpado pela sua baixa escolaridade e desqualificação, a se autoresponsabilizar e sentir-se fracassado diante do desemprego e da exclusão.

Portanto, a noção de empregabilidade é uma forma de produção do consentimento, instrumento ideológico que visa capturar e manipular a subjetividade do trabalhador. Esse conceito é expressão de uma sociabilidade perversa que anula, discrimina e exclui os sujeitos e, depois, torna-os culpados por esta situação.

O mercado de trabalho da forma como está organizado, conduz a um conceito de êxito e de fracasso que leva o trabalhador – na condição de indivíduo desempregado ou exercendo atividades precarizadas – a ter vergonha e constrangimento pela exclusão social a qual é obrigado a vivenciar. O trabalhador vítima da exclusão em função das transformações no processo produtivo é convertido em vilão, pois, a nova ideologia do mundo do trabalho, insere no imaginário do trabalhador, que a sua inclusão ou exclusão do mercado de trabalho decorre da sua incompetência, deslocando do Estado a responsabilidade pela precária situação social na qual vive uma parcela considerável dos trabalhadores brasileiros, ou melhor, dos trabalhadores em geral.


Retomando a análise do termo educação ao longo da vida percebemos que o conceito foi visto pela OCDE como estratégia para o século XXI ao apostar no desenvolvimento pessoal, ao reforçar valores democráticos, ao cultivar a vida em comunidade, ao procurar manter a coesão social, ao promover a inovação, a produtividade e o crescimento econômico.
Enquanto a UNESCO desvendava os caminhos da Educação ao Longo da Vida, a OCDE promovia a noção Aprendizagem ao Longo da Vida, visando a economia global, o mundo do trabalho e a aprendizagem individual ancorada nas novas exigências do mundo globalizado. A OCDE nos anos 80 e 90 perseguiu a meta de estabilidade macroeconômica, o ajuste estrutural, a globalização da produção e da distribuição assim como a preservação da coesão social. A Educação de Adultos apresenta neste momento duas funções: a primeira como preservadora da identidade cultural dos indivíduos que dela fazem parte e segunda como formadora de indivíduos capazes de competir no mercado de trabalho.
Podemos afirmar que o termo Educação ao Longo da Vida ou Educação Permanente deixou de ser um conceito visionário universal e humanista como Faure apresentou em seu trabalho e passou a ser parte integrante das políticas nacionais e internacionais. Um dos desafios foi de garantir uma educação a um maior número possível de indivíduos ao mesmo tempo em que orçamentos públicos para educação estão estagnados ou são paulatimamente reduzidos abrindo espaço para que a educação seja organizada segundo as regras de mercado.
A UNESCO empenhou-se em destacar a importância da Educação de Adultos no contexto da Educação Permanente, tanto quanto a Educação Formal. Entretanto o desequilíbrio entre as recomendações e a realidade é notório, existe um enorme abismo entre a teoria e a prática, em virtude da maioria dos países estarem longe da realização da Educação Permanente. Mesmo os países centrais necessitam encontrar soluções para a concretização dessa idéia, enquanto os países periféricos lutam contra o alto índice de analfabetismo.
Então o que consistiria a Educação Permanente que tanto interesse despertou na UNESCO? Com base nas necessidades que estavam surgindo, a educação fundamentada tanto em princípios próprios da Pedagogia como da Andragogia, seria reformulada, no que se refere aos aspectos instrucionais, com o intuito que a aquisição de conhecimento acontecesse durante toda a vida do indivíduo. A escolaridade estaria mais voltada para a formação de certos comportamentos indispensáveis à formação de novas aprendizagens. A escola se concentraria em técnicas que estimulassem o aluno a aprender mais do que saber.
A Educação Permanente decorreria de uma tomada de posição frente às novas situações que pediam novos encaminhamentos. Ela representaria uma nova maneira de resolver os problemas educacionais frente às transformações do mundo, pois segundo ela, os indivíduos deveriam estar preparados para contribuir e usufruir cada vez mais dos benefícios da sociedade que naquele momento histórico estava fundada nos países centrais na teoria de keynes5.
Para a UNESCO a educação permanente trazia em seu bojo a integração dos diferentes meios de instrução e formação e ambas se dariam dentro e fora do âmbito escolar. Assim a escola conteria em si o germe da educação permanente e o processo de escolarização faria com que o indivíduo pudesse preparar-se para a auto-educação, processo esse que estenderia ao longo de toda a vida. Em vista disso seria necessário repensar a estrutura do sistema escolar, tendo em vista que a idéia da escola ser a única fonte de conhecimento e formação está superada.
Foi exatamente a preparação do indivíduo para enfrentar situações diversas, que o princípio da formação como processo permanente se consolidou numa teoria da educação, não mais do jovem e adulto, mas de todos, por meio da unificação do processo educacional. A educação não faria mais distinção entre trabalhadores e intelectuais. A educação permanente viria viabilizar o princípio da igualdade entre os homens. Para Alain Touraine a educação permanente representaria “ não uma ação especializada ou de adaptação às mudanças, mas a criação de modelos sócio-culturais de transformação da sociedade”. (TOURAINE, 1969, p. 42).
Inicialmente a educação permanente foi confundida com a educação de jovens e adultos que necessitavam recuperar o tempo perdido. Surgiu então a alfabetização de adultos para readequar/readaptar aquele indivíduo que não tinha acesso ao processo de escolarização. A educação fora do contexto escolar teria agora a função de complementar a educação formal que poderia variar entre a preparação ao lazer até a formação profissional. A educação permanente seria agora um processo formador visando as diferentes situações do cotidiano. Ela propunha um sistema único de formação para uma vida plena.
No Brasil, o Parecer do Conselho Federal de Educação nº 699/72 refletiu algumas das idéias norteadoras da Educação Permanente, aqui expostas, mas a situação educacional brasileira em função da sua generalização ainda busca incessantemente soluções paliativas na concretização do acesso de todos a escolarização.
As sociedades da informação, que estão surgindo no mundo todo, são “um dos fenômenos mais promissores do final do século XX”, segundo o Relatório Delors. Cabe aos sistemas educativos responder aos desafios que se impõem com as transformações na tecnologia, por meio de um “enriquecimento contínuo dos saberes e do exercício de uma cidadania adaptada às exigências do nosso tempo” (UNESCO, 1999, p. 68).
Quanto ao mundo do trabalho, o documento reconhece o aumento do desemprego, da economia informal e diz que a educação “não serve, apenas, para fornecer pessoas qualificadas ao mundo da economia: não se destina ao ser humano enquanto agente econômico, mas enquanto fim último do desenvolvimento”. A educação permanente, idéia essencial de nossos dias, “deve ir além de uma simples adaptação ao emprego, na concepção, mais ampliada, de uma educação ao longo da vida” (UNESCO, 1999, p. 85).
Segundo o Relatório, a educação deve ser um processo para toda a vida, já que a tradicional divisão da existência em períodos distintos, como o tempo da infância e da juventude consagrado à educação escolar, o tempo da atividade profissional adulta, o tempo da aposentadoria, não corresponde mais à realidade da vida contemporânea e as necessidades do futuro. Aprender por toda a vida, “é a chave que abre as portas do século XXI e, bem além de uma adaptação necessária às exigências do mundo do trabalho, é condição para o domínio mais perfeito dos ritmos e dos tempos da pessoa humana” (UNESCO, 1999, p. 103-104).
Flexibilizar os sistemas de ensino, para a Educação de Jovens e Adultos, significou a possibilidade de transferir para a iniciativa privada e a sociedade civil as ações que deveriam ser desenvolvidas pelos sistemas formais de ensino. Abriu-se espaço para realização de projetos educativos em parceria com os poderes públicos que oferecem cursos de alfabetização sem garantir a continuidade dos estudos.
A necessidade da educação ao longo da vida justifica-se, pois, com o progresso científico e tecnológico e a transformação dos processos de produção, esses últimos, exigência de uma maior competitividade entre as empresas, no qual os saberes e as competências, adquiridos, tornam-se rapidamente obsoletos, exigindo uma formação profissional permanente.
Complementando o conceito do aprender para toda a vida, o Relatório destaca que a educação básica se bem sucedida suscita o desejo de continuar aprendendo e impõe como desafio oferecer igualdade de oportunidades a todos, acabando com o analfabetismo existente em todo o mundo.
Todavia, promover a educação ao longo da vida requer repensar os espaços no qual a educação acontece. A escola por si só não pode prover todas as necessidades educativas da vida humana. Flexibilizar os sistemas de ensino é tarefa imperiosa para garantir uma educação que prepare competências para o futuro. A educação, nesse sentido, pode se efetivar de várias formas, dentre as quais destaca a
formação básica num quadro educativo não-formal, inscrição a tempo parcial em estabelecimentos universitários, cursos de línguas, formação profissional e reciclagem, formação no seio de diferentes associações ou sindicatos, sistemas de aprendizagem aberta e de formação à distância (UNESCO, 1999, p. 108).

Consta no Relatório que as mudanças nos processos de produção, com a possibilidade de acabar com o pleno emprego e a flexibilização que fez surgir uma multiplicidade de estatutos e de relações de trabalho, como o emprego em tempo parcial, com duração limitada ou precária, com duração indeterminada e ainda o desenvolvimento do auto-emprego, trouxeram consigo o aumento do “tempo livre” e a necessidade de aumentar o tempo consagrado à educação, seja a educação inicial ou a educação dos adultos (UNESCO, 1999, 110).


A ênfase na educação permanente cumpre dois objetivos: elevar o nível de escolaridade dos trabalhadores, os quais, no caso brasileiro, atingem taxas muito baixa de escolarização, mudança que se impõe tanto para o melhor desempenho profissional, quanto para o desenvolvimento de uma “nova mentalidade”, particularmente de atitudes mais receptivas a mudanças; e o segundo, dotar o trabalhador de uma base sólida de educação geral, condição necessária para maior tranqüilidade em serviço e para programas de educação continuada, adaptando-o, desta forma, a flexibilidade e às crescentes mudanças dos processos produtivos que provoca segundo Antunes (1995, p.15) “uma fragilização da já precária cidadania existente, visando constituir um novo patamar de acumulação capitalista, debilitando o mundo do trabalho, promovendo alteração importante na forma de agir, pensar e viver dos trabalhadores, afetando, portando, sua subjetividade”. Restando-lhe cumprir um papel compensatório que muitas vezes tem caráter assistencialista e filantrópico.
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1 Doutoranda em Educação no Programa de Pos Graduação em Educação da Universidade Estadual de Campinas.

2 Hong Kong, Coréia do Sul, Cingapura e Taiwan.


3 Educador francês que foi durante décadas secretário da UNESCO para a Educação.

4 Educador francês que na década de 60 foi Conselheiro para a Educação Permanente no Ministério da educação Nacional da França e Diretor do Projeto Educação permanente do Conselho da Europa e autor do livro Educação Amanhã.

5 Keynesianismo ou Teoria de Keynes foi elaborada por John Maynard Keynes, para tirar o capitalismo da depressão de 1929. Modalidade de intervenção do Estado na vida econômica, sem atingir totalmente a autonomia da empresa privada. As teorias de Keynes propunham, entre outras coisas, solucionar o problema do desemprego através da intervenção do Estado. As idéias de Keynes influenciaram em alguns pontos o New Deal (1933), mas foi após a Segunda Guerra Mundial que sua teoria converteu-se em prática de governo de muitos países, sendo os Estados Unidos, o lugar onde melhor suas idéias prosperaram. (SANDRONI, 1985, p. 162-163)



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