A escola Família Agrícola do Sertão entre os percursos sociais, trajetórias pessoais e implicações ambientais



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III Encontro da ANPPAS

23 a 26 de maio de 2006

Brasília-DF
A Escola Família Agrícola do Sertão - entre os percursos sociais, trajetórias pessoais e implicações ambientais.
Doutoranda: Ludmila Oliveira Holanda Cavalcante

Orientadora: Profa. Doutora Celma Borges


Universidade Federal da Bahia

Faculdade de Educação

RESUMO
Esta pesquisa visa avaliar o significado atribuído à Escola Família Agrícola do Sertão (EFASE) situada em Monte Santo, Bahia, a partir da visão dos sujeitos inseridos no contexto do ambiente rural sertanejo brasileiro. O estudo fenomenológico (Merleau-Ponty,1999) da EFA analisa como os sujeitos sócio-ambientais percebem a realidade e explicam sua história e dinâmica social. O estudo de caso busca a visão dos sujeitos escolares (monitores/funcionários, alunos, comunidade), os sentidos, as razões e as possibilidades atribuídos à proposta de uma educação alternativa, atenta à relação desta com o seu ambiente rural no sertão baiano e no enfrentamento da valorização sócio-econômica, cultural e ambiental do campo. A pesquisa discute: a educação e desenvolvimento rural; os movimentos sociais do campo na luta pela educação no Brasil; as EFAS como alternativa educacional camponesa; o ambiente sertanejo de Monte Santo; os sujeitos sócio-ambientais da EFASE. Utiliza revisão bibliográfica e trabalho de campo (estudos documentais, observação participante, entrevistas e grupos focais).


Ao discutir escola do campo a partir da compreensão da história da educação rural, esta pesquisa estuda o rural que se transforma em campo. O campo é o rural se manifestando, construído na dinâmica dos movimentos sociais do Brasil.

O rural idiossincrático em luta, não é um fenômeno recente (OLIVEIRA, 2000; GRZYBOWSKI,1991), mas a sua visibilidade ocorre apenas nas últimas décadas com a crescente inserção dos MS nesta dinâmica sócio-ambiental que, com suas peculiaridades e especificidades, podem se unificar em torno da reivindicação por seus direitos e políticas públicas que foram historicamente negadas aos seus sujeitos e ambientes. (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004, p. 16).

Para a discussão educacional, o termo campo ganha força na década de 90, quando sob o entusiasmo da articulação dos movimentos sociais, se inicia um processo de redefinição do significado da escola rural na vida de seus sujeitos e a função social da escola nas dinâmicas dos seus contextos.

É dentro desta perspectiva que a denominação de escola rural, passa a representar uma lógica educacional voltada para as relações de poder hegemônicas, que nunca conseguiram mudar esta realidade discriminatória e pouco contribuíram para melhorar suas condições de existência. Assim, em contraposição à mesma, podemos identificar nas últimas três décadas, propostas educacionais alternativas que vão surgindo e se tornando visíveis no cenário de lacunas das políticas públicas existentes.

Neste universo de alternativas educacionais para o campo, este estudo se detém na discussão da Escola Família Agrícola (EFA). A proposta educacional das EFAs, traz como princípio metodológico a Pedagogia da Alternância, uma idéia francesa da década de 30, que visa a construção de uma educação voltada para a valorização da vida e trabalho no/do campo.

A Pedagogia da Alternância chega ao Brasil, através de padres italianos nos anos 70, e vem ao longo destes quarenta anos, desempenhando um trabalho efetivo mediante seus 201 Centros Familiares de Formação em Alternância (CEFFAs) distribuídos pelas cinco regiões do país.

Centros Familiares de Formação em Alternância (CEFFAs) é o nome dado à articulação entre as diversas nomenclaturas que nacionalmente foram sendo criadas para a versão original da Maison Familiales Rurale. No Brasil nós encontramos as Escolas Família Agrícolas (EFAs) e as Casas Familiares Rurais (CFRs), os nomes diferenciados advém da história do processo de implantação e sedimentação da Pedagogia da Alternância no território nacional.

Na Bahia, a primeira EFA surgiu em 1975, como Escola Comunidade Rural no município de Brotas de Macaúbas, que foi construída junto com o apoio da Paróquia de Brotas e do trabalho desenvolvido pela Comunidade Eclesial de Base (CEB) na região. Desde então, ao longo dos últimos trinta anos, podemos evidenciar um significativo processo de inserção das EFAs no estado, que no ano de 2004, registrava um universo de aproximadamente 2500 alunos em 32 escolas existentes.

Mesmo com toda esta proliferação no território nacional, são poucos os estudos e pesquisas educacionais acadêmicas que discutem o significado da atuação destas escolas e sua significativa inserção no cenário do campo brasileiro (SILVA, 2000).

A EFA é uma proposta de escola rural que visa o fortalecimento da relação escola comunidade dentro de uma perspectiva integrativa de educação, onde as freqüentes dicotomias teoria e prática, conhecimento elaborado e conhecimento popular, mundo da vida e mundo da escola, estudo e trabalho se dissolvem em uma única proposta que pressupõe garantir uma melhor formação do jovem rural em sua comunidade.

Segundo Calvó (1999, p. 16) as escolas família trazem como características básicas, ou condições sine quae non para sua viabilidade institucional, a formação integral dos alunos, o desenvolvimento local dos contextos onde atuam, a gestão participativa da escola pelos pais agricultores e a sua orientação intrínseca, a própria pedagogia da alternância.

A formação integral dos jovens rurais, um dos referenciais discursivos das EFAs, traz como justificativa a necessidade de uma instituição educativa diferenciada, capaz de proporcionar uma formação contextualizada para os alunos, dando sentido à sua permanência no espaço rural e criando condições para que vivam e atuem neste espaço de forma qualitativa. Um processo educativo que parte, segundo Calvó (2002, p. 22) da “formação escolar, formação profissional, formação social, educação, cidadania, projeto de vida, economia, família, meio...todos os meios que se referem ou que interferem de uma maneira ou de outra na formação das pessoas”. Visa-se com isto o envolvimento dos jovens com seus espaços de forma sintonizada com o processo de formação escolar, na tentativa de criar possibilidades de interação/intervenção no desenvolvimento do meio.

O Desenvolvimento local, na perspectiva das EFAs, “refere-se a um determinado território, em oposição ao global e tem um caráter mais prático do que teórico; tem uma proximidade maior com as pessoas e parte das bases, ou seja dos beneficiários” (CALVO, 2002, p. 143). O trabalho escolar precisa estar relacionado ao trabalho comunitário e familiar rumo à construção de qualidade de vida das pessoas e seus contextos rurais. Torna-se objetivo da escola, potencializar os contextos locais mediante a efetiva participação dos jovens e suas famílias na dinâmica comunidade/escola.

As propostas de gestão participativa, colocando os pais no processo de gerenciamento da escola e os princípios metodológicos da pedagogia da alternância que busca a interseção teoria e prática, podem ser vistas como estratégias que viabilizem a concretização das outras duas características.

A gestão participativa, passa pela proposta (sine quae non) de que as escolas sejam representadas pela associação de pais agricultores. É através da associação de agricultores que se formaliza a justificativa de existência deste espaço escolar, pressupondo-se que a mesma seja capaz de mantê-lo como patrimônio comunitário rural. O nível de inserção e participação dos pais e da comunidade rural na dinâmica da gestão escolar, talvez seja um dos grandes desafios para a operacionalização de um bom trabalho nos estabelecimentos de alternância. E os processos de construção, implantação e manutenção desta proposta nas comunidades, são, na sua gênese, indicadores de avaliação da qualidade da gestão participativa da EFA.

A Pedagogia da Alternância é o referencial teórico metodológico da escola família agrícola, que defende a formação técnica - voltada para o trabalho, a formação geral - voltada para o conhecimento elaborado contextualizado, a formação humana - voltada para a formação de lideranças. Para tanto, ela propõe a alternância da presença dos alunos entre a escola e a comunidade como concepção de diálogo educativo. Utiliza-se de instrumentos pedagógicos próprios, busca um processo de formação docente diferenciado e apropriado e, visa o fortalecimento da relação escola/comunidade na gestão, organização e coordenação da proposta educacional.

Estas são as características padrões das EFAs que proporcionam um discurso similar de apresentação das instituições como proposta educacional alternativa à escola rural formal historicamente construída.Levando em conta as especificidades locais, corrobora com esta padronização da proposta, a perspectiva de redes pedagógicas das escolas família, que têm como objetivo a consolidação dos princípios da Pedagogia da Alternância, assim como sua socialização e fortalecimento como um movimento educativo (GIMONET, 1999) no conjunto de escolas formalmente articuladas.

Estas redes têm diferentes dimensões: a nível internacional existe a Solidariedade Internacional dos Movimentos Familiares de Formação Rural (SIMFR) situada na Bélgica; a nível nacional, União Nacional das Escolas Família Agrícolas do Brasil (UNEFAB) com sede em Brasília e existem ainda as dimensões estaduais e regionais, que se diferenciam a partir de suas peculiaridades nas regiões nas quais atuam.

Na Bahia existem duas redes de escolas família: Associação de Escolas Família Agrícolas Baianas (AECOFABA) e a Rede de Escolas Família Agrícolas Integradas do Semi Árido (REFAISA), a primeira articulando 23 escolas e a segunda responsável por 8 escolas no estado da Bahia e mais uma em Sergipe.

A atuação destas redes, pode estar focalizada na necessidade de socializar os ditames da alternância nos contextos em que atuam, como também pode estar voltada para criar estratégias de articulação e fortalecimento pedagógicos e estruturais (incluindo recursos) para os diversos estabelecimentos existentes pelo mundo.

Embora com um visível sistema organizacional, as EFAs parecem enfrentar reconhecidos entraves de sustentação da sua proposta teórica nas dinâmicas sócio educativas nas quais atuam (BEGNAMI, 2002). As dificuldades de reconhecimento do trabalho das mesmas pelas instâncias formais de educação (secretarias municipais, estaduais e o próprio MEC), os problemas financeiros, as condições favoráveis à gestão pelas associações dos agricultores e as dificuldades advindas de relações de poder dentro e fora das instituições escolares, são alguns destes entraves.



Estas dificuldades enfrentadas nos processos organizacionais das EFAs, permeiam de formas diferenciadas o cotidiano das escolas, mas não chegam a se configurar como um impedimento para o funcionamento das mesmas. Os contextos escolares lidam com suas dificuldades de formas específicas e apesar de toda a articulação de suas redes e padronização de sua diretriz metodológica, os processos de implementação e suas relações de poder dentro do contexto rural no qual atuam, se diferem em história e dinâmica local. Por isto mesmo, entre regiões, redes, municípios e espaços escolares, existem diferenças básicas que fazem de cada contexto uma unidade de análise específica, que não possibilitaria uma generalização do trabalho das escolas família agrícolas a partir do estudo de caso de uma de suas instituições. Apenas delimita os percursos sociais que se inscrevem.

Estudos na Pedagogia da Alternância (SILVA, 2000, GIMONET, 1998) apontam para três lógicas privilegiadas na observação do caráter articulador da alternância: a lógica relacional (que busca a relação escola e comunidade ); a lógica pedagógica (que busca a relação teoria e prática); a lógica produtiva (que busca a relação educação e trabalho). Tais lógicas sobressaem-se na trajetória organizacional das escolas e podem trazer como subsídio de análise o perfil das instituições atuantes no campo.

Certa da pertinência destas lógicas na compreensão do potencial das EFAs, este estudo busca situar a análise na lógica ambiental – um olhar sobre a relação ambiente e sociedade rural presente na escola, que é voltada para sua realidade e construída pelos e para os camponeses da região, traçando as trajetórias pessoais e locais.

A Escola Família Agrícola do Sertão (EFASE), integrante da REFAISA, fica a cerca de 400 km de Salvador, no município de Monte Santo, nordeste da Bahia e atende a um total 186 alunos vindos de diversos municípios da região.

Dentro das descrições padrões censitárias atuais, Monte Santo é categorizado como um município pobre, com um Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) que está entre um dos piores do estado, 0.534 segundo o Atlas de Desenvolvimento Humano/PNUD (2000). Tem uma população de 54.552 habitantes, de acordo com o Censo Demográfico do IBGE (2000), onde cerca de 80% desta, localiza-se na zona rural. Situa-se a 352 km de Salvador e faz limite com mais 7 municípios, sendo estes: Euclides da Cunha (38 km); Itiúba (74 km); Andorinha (70 km); Uauá (74 km); Cansanção (34 km); Canudos (118 km) e Quijingue.

Situando o município no universo geográfico e social que Milton Santos (2001) denomina de território usado - onde estão presentes as coisas naturais e artificiais, a herança social e a sociedade em seu movimento atual (p.26) -, a zona rural de Monte Santo se apresenta como a herança social e a sociedade em seu momento atual que vão perfazendo uma moldura sócio cultural diferenciada no sertão da Bahia.

Monte Santo é um município histórico e de reconhecida importância social e literária. Sua história acolhe um expressivo contingente de pessoas relacionadas ao complexo problema da questão agrária no nordeste do Brasil. As suas raízes sertanejas dão vida própria ao lugar, e são quase sempre mencionadas no discurso dos camponeses locais, como um legado cultural do qual precisam se orgulhar.

Segundo Euclides da Cunha, (Os Sertões, 2002, p. 148), “Monte Santo é um lugar lendário” e tem a sua história atrelada aos movimentos religiosos que datam da sua fundação, em 1760, pelo frei capuchinhos Apolônio de Todi. A sua história é secularmente importante na formação do sentimento sertanejo da Bahia e ficou eternizada através dos seus versos literários.

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vê-se que Apolônio de Todi, mas hábil que o Muribeca, decifrou o segredo das grandes letras de pedra, descobrindo o eldorado maravilhoso, a mina opulentíssima oculta no deserto [...] (CUNHA, 2002, p.151).

O sertão de Monte Santo e os seus sujeitos trazem como perspectiva, a luta secular dos homens na terra e pela terra. Fica difícil desatrelar a imagem de Monte Santo da história de Canudos, tão difícil quanto desatrelar a saga de Canudos dos versos euclidianos. Com suas raízes sertanejas, o vigor dos conflitos religiosos e das relações de poder fortemente combatidas no cenário local e historicamente reconhecidas como importantes na compreensão do significado do contexto “sertão”, a famosa trilogia dos Sertões, A terra, o homem e a luta, está subliminarmente presente, ainda que de forma diferenciada, na caatinga baiana.

Para conseguir mergulhar na complexidade deste estudo, o sertão é analisado como o ambiente, a educação como a trajetória que se perfaz neste ambiente e os movimentos como sujeitos que costuram a trajetória dentro do ambiente, construindo o contexto da escola. São portanto os três eixos teóricos centrais: o campesinato/rural/sertão, a educação/rural/do campo e os movimentos sociais do campo.

Sendo assim, o sertão desponta neste cenário não apenas como um recorte regional do semi árido, mas na relação entre homem e espaço. Pelo olhar euclidiano nos deparamos com lógicas diferenciadas para o entendimento da história da guerra de Canudos: primeiro conhecendo o espaço, segundo conhecendo o homem e por último conhecendo a sua labuta no tempo e no espaço. A leitura dos Sertões revela ao leitor, esta simbiose entre o espaço e o homem, onde um complementa o outro, onde um cria e recria nos limites do outro, onde ressalta-se o fascínio da imagem sertaneja, construída historicamente a partir dos olhares externos e internos de sua dinâmica sócio ambiental.

Para Santana (2001, p. 117), este referencial euclidiano da relação homem natureza mostra-se pouco comum à época , resultando inclusive em questionamentos científicos da geologia. Um olhar direcionado à relação ambiente e sociedade que foi preciosamente inserida na literatura clássica, (e décadas mais tarde reconfigurada pelo olhar do peruano Vargas Llosa em A Guerra do Fim do Mundo, 1981) e ajuda-nos ao encantamento desta discussão.

As relações entre sociedade e estado, natureza e homem estão historicamente expostas neste contexto sertanejo, talvez por isto o local propicie o estudo destas relações, mediante a percepção dos seus sujeitos sócio-ambientais.

Assim, é ainda na perspectiva do território usado que vamos adentrando no ambiente da Escola Família Agrícola do Sertão de Monte Santo, e quando a mesma vai ganhando substância de análise para este estudo.

A EFASE torna-se na sua relação com os contextos comunitários locais, um ponto de referência sócio educacional, atuando de forma direta (via projetos comunitários financiados institucionalmente) ou indireta (via intervenção dos trabalhos dos alunos) a cerca de 89 comunidades rurais (muitas fora do município).

Os contextos comunitários nos quais a escola atua, inserem-se no cotidiano escolar mediante as abordagens pedagógicas utilizadas no trabalho com alternância, que na sua lógica relacional estabelece o vínculo comunidade/escola, como proposta de diálogo de saberes e práticas no campo. Os alunos alternam 15 dias na escola e 15 dias nas comunidades tentando estabelecer a interface dos contextos. Os recursos didáticos são construídos para viabilizar este diálogo e a ação pedagógica tem como proposta este acompanhamento (a relação teoria e prática).

A escola ainda conta com a participação da comunidade via a associação de pais que faz parte do seu Conselho. Dentro da perspectiva da gestão participativa, as grandes decisões são tomadas em assembléias e a configuração desta organização vai sendo construída na dinâmica dos sujeitos e grupos que a compõem.

Neste universo escolar, identificamos diversas formas de organização social do rural sertanejo envolvidas, como por exemplo, alunos oriundos de assentamentos rurais, de povoados (pequenos lugarejos rurais não necessariamente organizados) e de Comunidades de Fundos de Pasto, movimento social categorizado como uma importante e específica referência organizacional no contexto rural local. Reiteramos aqui o percurso da lógica ambiental.

As Comunidades de Fundo de Pasto fazem parte de um movimento social sertanejo de história secular. Caracterizam-se pelo uso comum dos recursos naturais por parte de suas comunidades, tais como as áreas de pastejo, aguadas, frutas e caça. Vivem da caprinocultura e da agricultura para o consumo e criaram estruturas comunitárias que os categoriza como um movimento sócio-comunitário de tradição no sertão baiano.

Embora pouco conhecido no universo acadêmico, este movimento social é significativo na luta campesina. São cerca de 300 Associações de Fundos de Pasto na Bahia, nas quais estão inseridas aproximadamente 20 mil famílias e uma história de resistência reconhecida no território regional. Neste contexto, o sertão passa a ser uma nomenclatura apropriada, que é adotada pelos sujeitos do campo, e traz como referência o legado cultural, social e político no qual estes sujeitos se situam.

Para os alunos da EFASE, filhos ou não das comunidades circundantes, este arranjo comunitário é de reconhecida importância. A sede da escola, foi construída em 1998 em uma terra doada pela Comunidade de Fundo de Pasto da Lagoa do Pimentel, palco de um cenário de violência no campo decorrente dos problemas fundiários locais. Embaixo do umbuzeiro, no terreiro da escola, fica o lugar da mística, onde uma cruz de madeira faz referência a esta história local.

Todo este cenário faz da instituição escolar um lugar de significados e sentidos. Pelo caráter participativo da escola família e o envolvimento com o ambiente em que se insere, a escola é um espaço onde subjazem tais tensionamentos ou onde os mesmos se revelam.

Por tudo isto, esta pesquisa busca compreender o espaço escolar, seu percurso histórico de implantação no sertão, o envolvimento destes sujeitos neste processo, sua proposta e cotidiano pedagógico – administrativo, a partir dos significados atribuídos pelos sujeitos da escola (os alunos, os pais, os monitores, os funcionários e as comunidades circundantes).

O estudo de caso, foi a estratégia escolhida para realizar a pesquisa fenomenológica (Merleau-Ponty,1999), que tem nos sujeitos sócio-ambientais a percepção da realidade e explicação do seu cotidiano, história e dinâmica social.

Mearleau-Ponty nos chama atenção para a possibilidade de pensar filosoficamente sem dissociar o mundo da consciência do mundo da vida. A percepção do mundo é a história deste sujeito no mundo.

Os resultados parciais deste mergulho fenomenológico, têm demonstrado haver no contexto sócio-ambiental, uma relação de luta e vida sertaneja diferenciada. Os sujeitos da escola reportam nas suas falas, o ideal de transformação social, de missão, uma perspectiva por vezes messiânica na relação com a construção de uma escola voltada para a realidade local, onde a questão agrária, a questão da indignação social e da busca por qualidade de vida subjazem na construção e manutenção do espaço. Como se estivéssemos na perspectiva dos movimentos societais de Torraine (1998), onde um projeto de sociedade se instala e vai se construindo na dinâmica do cotidiano dos sujeitos, não por pura reivindicação de mudanças imediatas, mas por uma crescente confiança no significado da transformação social ao longo do tempo.

A construção do novo e do diferente é re editada na fala do agricultor, que acredita ser este o destino dos homens do sertão, “que nem fez o povo do Conselheiro”. A escola é este espaço construído por eles, com o auxilio deles sendo gerenciada e mantida e para eles funcionando.

Segundo os agricultores locais, a escola os ajuda a viver melhor na caatinga, a entender melhor o espaço e suas especificidades, a trabalhar suas lideranças, a proporcionar o futuro dos filhos não longe de suas vidas.

A construção participativa e coletiva da escola possibilitou às comunidades locais a constatação de que podem se organizar em torno de um bem comum e próprio, que traduz a demanda local, que vive em função do empoderamento de seus sujeitos.

A escola é portanto, no universo das dificuldades e inseguranças evidenciadas, experimentadas e combatidas, um contexto do qual se orgulham, que querem preservar e que julgam ser parte da vida deles no sertão baiano.

A caatinga é o espaço sócio-ambiental que dominam e no qual querem viver. O desafio é viver na caatinga de forma autônoma, politicamente organizada e voltada para o trabalho digno no campo. Aqui incidem as implicações ambientais...

Este desafio parece ser comungado pela instituição escolar, que no cotidiano de problemáticas locais intra e inter institucional, mantém-se atenta à fragilidade da relação dialógica necessária à sua existência.

Referências:

ARROYO, Miguel; CALDART, Roseli S.; MOLINA, Mônica Castagna (Org.). Por uma educação do campo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.


BEGNAMI, João Batista. A experiência das Escolas Famílias Agrícolas - EFA´s do Brasil. In: PEDAGOGIA da alternância: formação em alternância e desenvolvimento sustentável. Brasília, DF. União das Escolas Família Agrícola do Brasil (UNEFAB), 2002.
CALVÓ, Pedro Puig. Formação pessoal e desenvolvimento local. In: PEDAGOGIA da Alternância: formação em alternância e desenvolvimento sustentável. Brasília, DF. União das Escolas Família Agrícola do Brasil (UNEFAB), 2002.
GIMONET, Jean Claude. Lálternance em formation “Méthode pédagogic ou nouveau système éducatif ? L´experience des Maisons Familiales Rurales. In DEMOL , J. N., PILON, J-M. Alternance, dévelopment personnel et local. Paris: Harmattan, 1998.
GRZYBOWSKI, Cândido. Caminhos e descaminhos dos Movimentos Sociais no campo. 3. ed.. Petrópolis, RJ: Vozes, 1991.

MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. Tradução de Carlos Alberto Ribeiro de Moura. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.


OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino. A Geografia das lutas no campo. 10 ed. São Paulo: Contexto, 2001.
SANTANA, José Carlos Barreto. Ciência e Arte: Euclides da Cunha e as Ciências Naturais. São Paulo: Hucitec; Feira de Santana: Universidade Estadual de Feira de Santana, 2001.
SANTOS, Milton. Território e Sociedade. São Paulo. Fundação Perseu Abramo. 2000.
SILVA, Lourdes Helena. As representações sociais da relação educativa escola-família no universo das experiências brasileiras de formação em alternância. 2000. Tese (Doutorado em Psicologia da Educação)- Pontifica Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2000.
TORRAINE, Alain. Poderemos viver juntos? iguais e diferentes. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.


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