A instruçÃo pública na província do paraná na perspectiva de primitivo moacyr



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A INSTRUÇÃO PÚBLICA NA PROVÍNCIA DO PARANÁ NA PERSPECTIVA DE Primitivo MOACYR
Maria Cristina Gomes Machado (CNPq)

Luiz Antonio de Oliveira

Universidade Estadual de Maringá

INTRODUÇÃO
Este texto tem como objetivo apresentar a história da instrução pública na Província do Paraná na perspectiva de Primitivo Moacyr (1869 – 1942), destacando sua vida e obra. Na obra “A Instrução e as Províncias – Subsídios para a História da Educação no Brasil – 1834-1889” está evidenciada sua preocupação com a difusão da instrução pública no período imperial, contribuindo para a história da educação ao divulgar a legislação, projetos, relatórios e estatística de ensino, entre outros. Importa destacar que a obra de Moacyr nos coloca diante de contexto duplo: o lugar de onde publica – o contexto do Estado Novo – e o contexto ao qual a obra refere-se, o período provincial imperial.

Tal estudo não está isolado, relaciona-se ao projeto que se desenvolve sobre Primitivo Moacyr junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade Estadual de Maringá-Pr e ao grupo de pesquisa “História da Educação, Intelectuais e Instituições Escolares”.

O texto está dividido em três partes nas quais se apresenta, primeiramente, uma síntese biográfica e, posteriormente, uma caracterização geral de sua obra como memória da educação brasileira. Ao que se seguem apontamentos destacados pelo autor sobre os rumos da instrução na província paranaense.


  1. A BIOGRAFIA DE PRIMITIVO MOACYR

Moacyr publicou uma vasta obra, todavia os seus dados biográficos são esparsos e precisam de aprofundamento que sistematize o que tem sido recolhido aos poucos. Este é um desafio a ser enfrentado. Primitivo Moacyr1, baiano de nascimento, “historiador da educação”, professor primário em Lençóis na Bahia, educador, bacharel em Direito, funcionário público da Câmara Federal, pesquisador, articulista de temas da educação no Jornal do Commercio, casado com Maria Seabra Pimenta Bueno2. Trabalhou como redator de debates da Câmara dos Deputados, entre 1895 e 1933. Segundo o Centro de Documentação e Informação da Câmara dos Deputados3, constam as seguintes informações sobre o senhor Primitivo Moacyr nos arquivos dos assentamentos funcionais: em 20/05/1895 foi admitido como Redator de Debates da Câmara dos Deputados; em 04/01/1910 foi designado Redator dos Documentos Parlamentares; em 27/11/1916 foi nomeado Chefe da Redação dos Debates, continuando, porém como incumbido dos Documentos Parlamentares e, em 07/07/1926, foi nomeado Redator dos Documentos Parlamentares. Portanto, em torno dos 35 anos iniciou seus trabalhos junto ao Legislativo e lá permaneceu até seus 38 anos. Falecido aos 76 anos, sistematizou suas obras, em 1916, 1936-1940, estas últimas em pleno contexto do Estado Novo.



A “Enciclopédia da diáspora africana” confirma Moacyr como relator de debates na Câmara Federal, e acrescenta sua atuação no governo Rodrigues Alves como colaborador de Osvaldo Cruz, além de situar dado que, sendo verdadeiro, não nos parece menos fundamental, a condição étnica de Moacyr.
Moacir, Primitivo (1869 -1942). Historiador brasileiro da educação, nascido na Bahia. Professor primário, bacharelou-se em Direito, na Câmara Federal foi “redator de debates”. No governo de Rodrigues Alves, atuou como “procurador dos feitos da saúde” e colaborador de Osvaldo Cruz na defesa do saneamento urbano. Escreveu e publicou uma dezena de obras sobre o ensino público, entre as quais se destacam O ensino público no Congresso Nacional (1916) e “A instrução pública no estado de São Paulo” (1941). Segundo A. da Silva Melo, em “Estudos sobre o negro” de 1958, é um dos ilustres “homens de cor” do Brasil (LOPES, 2004, p. 443 ). (grifo nosso).
Ao procurar traçar o perfil do autor, julgamos de certa importância a contribuição de Sertório de Castro em “A República que a revolução destruiu” 4. No capítulo XI, “O Jardim da Infância”, faz revelações surpreendentes a respeito de Moacyr como o perfil do grupo de amigos que se frequentavam, a condição civil de seus amigos, a condição impar de sua inteligência e sua ocupação profissional:
A romaria que os políticos de todos os vultos e de todos os recantos do país faziam quotidianamente ao castelo da coluna da rua Guanabara, aos poucos mudava de direção. E os romeiros, na realidade, não mostravam sentir grande diferença na mudança, porque no mesmo bairro, e numa distância diminuta uma da outra, estava a casa do novo chefe, e o mesmo bonde das Águas Férreas que os conduzia, até bem pouco, às audiências do morro da Graça, levava-os à “república” de solteirões da esquina da rua das Laranjeiras com a rua Soares Cabral onde Carlos Peixoto vivia na companhia jovial do Sr. Afrânio Peixoto, que ainda não era nem deputado, nem homem de letras profanas, e aí trabalhava no seu tratado de medicina legal; do deputado pelo Rio Grande do Norte Sr. Eloy de Souza, e do Sr. Primitivo Moacir, um belo espírito que nunca deixou de se comprazer com o retraimento de uma modesta condição de funcionário da Câmara, embora nunca lhe faltassem títulos e qualidades para ocupar as mais altas posições (CASTRO, 1932). Disponível em eBooksBrasil.org. Acessado em 21/12.2007. (grifo nosso).
São informações que esclarecem o trânsito de Moacyr, entre personalidades da cultura, da literatura e da política que pensaram o Brasil em sua época e para além dela. De forma ousada, faz parte de uma plêiade de gente ocupada em viver o seu tempo, memorializar a história e pensar o futuro, de modo especial fazem a crítica à República no sentido de corrigir alguns de seus “desvios”.


  1. CARACTERÍSTICAS GERAIS DA OBRA5 DE PRIMITIVO MOACYR

Importa destacar que a obra de Moacyr nos coloca diante de duplo contexto: o da publicação da obra e o contexto ao qual ela se refere. O tempo do recorte histórico ultrapassa o tempo da sistematização e publicação. O primeiro contexto, o do Império, teve a unificação política garantida pela contribuição de uma elite cultural que se definiu e aglomerou em torno da figura emblemática do Imperador. Dito de outra forma, os distanciamentos geográficos e a dispersão da população, com influência no exercício do poder político foram isolados com as relações de poder determinadas pelo exercício centralizado do poder e pela experiência de influência do que ocorria na Corte (VIANNA, 1956).

Naquele contexto, a estruturação do equilíbrio social se dava pela relação patrimonial e escravocrata na qual a ordem se garantia pela força policial e pela determinação da religião. Em relação àqueles que estavam inseridos no sistema político-social-econômico não havia maiores preocupações para com o presente e o futuro da tranqüilidade interna. Mas, existia uma grande massa à margem que se constituía no grande incômodo durante todo o período imperial, visto que a elite a considerava como promotora de conturbação social, ganhando novos contornos com o longo processo de liberação da condição escrava do negro e a chegada dos imigrantes.

A escola ganhava importância como instrumento público de ação política sobre as vontades da população desenquadrada. A eclosão da discussão da escola pública primária no Brasil não se deu descontextualizada no tempo em relação a solidificação da escola na Europa e Estados Unidos, embora se diferenciasse na relação entre o contexto específico do Brasil e o seu fundamento teórico. Ao mesmo tempo em que, como instituição colaboradora no processo de constituição do novo homem para o novo tempo, aqui esteve vinculada o processo de formação do homem obediente e trabalhador, segundo as condições das especificidades das relações sociais de poder e produção existente no Brasil (BOTO, 1996).

O Moacyr que publicou entre os anos 1936 até 1940 situava-se no contexto do Estado Novo. Este estava imbuído de um projeto de centralização do poder, ao qual inseria a ideia de sistema nacional centralizado de ensino, cujos argumentos de defesa foram buscados escolanovista, ou, sobretudo, como defensor da necessidade da difusão das escolas das primeiras letras no fracasso da instrução durante o Império.

Naquele contexto, o autor estava ligado historicamente às repercussões do movimento escolanovista e ao Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB): a Afrânio Peixoto, ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), bem como mostrava proximidade com os educadores Fernando de Azevedo e Lourenço Filho (1940; 1944; 2005). A provocação que Teixeira (1938) fez no prefácio do volume 3 de “A instrução no Impériopromoveu a procura do entendimento dos motivos pelos quais o Brasil não tinha até então uma proposta consistente de educação pública, o que situa Moacyr no interior do debate. Assim sintetizou Teixeira:


Aliás já lhe disse que o primeiro volume me mostrou como esse foi— e não será ainda?— o defeito capital dos educadores brasileiros. Estivemos todo o tempo com grandes planos gerais, com debates de princípios, chocando ideais educativos. E nada de lhes estudar os problemas concretos, de lhes analisar as necessidades típicas, de examinar as dificuldades e facilidades características de execução, de realização (TEIXEIRA, 1938, p.5).
Moacyr, de forma geral, evidenciou na discussão que propunha como elucidativa da condição da instrução pública: a formação dos professores, a necessidade da ciência pedagógica e de definição metodológica que superasse o ensino mecânico e descontextualizado das necessidades do país. O que aparece de forma bem específica na Província do Paraná é o estabelecimento de vínculo entre a reforma pedagógica e a reforma administrativa para que se superasse o conservadorismo legislativo.

A revisão bibliográfica identificou poucas pesquisas acadêmicas sobre Moacyr, contudo sua obra é largamente citada em trabalhos de pós-graduação, artigos e livros. Embora ainda se constitua raridade estudos específicos sobre o autor e sua obra, proliferam-se citações de seus textos em trabalhos devido ao caráter de amplitude de sua obra e por apresentar uma riqueza de fonte que se impõe como demonstram a diversidade de temas reportados a Moacyr: liberdade de ensino; obrigatoriedade da educação primária; sistema de instrução pública; programas de ensino; processo e critérios de escolha, seleção e nomeação de professores; formação de professores; curso normal; ensino primário; ensino superior; papel das províncias; cursos profissionalizantes; ensino popular; ação do estado; despesas com ensino público; organização pedagógica; conselhos escolares; estrutura de instrução pública; regime da educação nacional; objetivos da educação nacional; a educação como instrumento de pacto social; História da Educação; manuais didáticos; periodização do ensino e da história; acesso da criança de cor à escola; ensino laico; ensino privado; instrução pública; métodos e técnicas de instrução, entre outros.

Não se encontrou nenhuma dissertação ou tese que contemplasse o autor e obra como objeto de análise. As únicas produções neste sentido foram encontradas na Universidade Estadual de Maringá. Na primeira, Calvi e Schelbauer (2003), no artigo “Moacyr Primitivo e a instrução pública: Império e República” apresentam uma introdução contextualizando a vida e obra. Em seguida enfocam a instrução pública apresentada na obra (os cinco projetos de reforma, aduzidos no período de 1869 a 1889). As autoras destacam que os temas principais da educação em Moacyr no que se refere às últimas décadas do século XIX são: intervenção do Estado na educação nacional, obrigatoriedade, laicidade e liberdade de ensino, formação precária e escassa de professores, inspeção deficitária, falta de prédios próprios e adequados para as escolas, ausência de uma unidade nacional de instrução pública, falta de verbas destinadas à educação, programas e métodos de ensino. Destacam que:
As últimas décadas do Império e as primeiras da República no Brasil, são marcadas por um movimento intenso de debates e iniciativas no âmbito da instrução pública. Esse movimento, fruto da campanha universal em prol da difusão da educação popular que concretiza, em vários países a intervenção do Estado na educação, a criação da escola primária de ensino obrigatório para as classes populares e a organização dos Sistemas Nacionais de Ensino, é que objetivamos captar através dos escritos de Primitivo Moacyr sobre a instrução pública. (http://www.histedbr.fae.unicamp.br.art710html).
O segundo trabalho é uma monografia de Especialização em Educação Pública no Brasil pela Universidade Estadual de Maringá de autoria de Lourdes Margareth Calvi, intitulada “Primitivo Moacyr: o autor, a obra e a propostas sobre a instrução elementar nas últimas décadas do Império Brasileiro” (1999) e foi orientada pela professora Analete Regina Schelbauer e pelo professor Célio Juvenal Costa. No resumo do trabalho a autora assim se expressa:
Este trabalho monográfico tem como objetivo oferecer ao leitor um conhecimento preliminar sobre Primitivo Moacyr, sua obra e as propostas sobre a instrução pública elementar, destacadas pelo mesmo durante as últimas décadas do século XIX, no Brasil. A ausência de estudos sobre o autor em questão e sua obra, levou-nos a empreender essa primeira aproximação, por meio da qual, cremos estar contribuindo para o desenvolvimento de análises mais aprofundadas acerca do autor, dada sua importância para a História da Educação Brasileira. (CALVI, 1999, p. 7).
A partir das observações dos textos consultados, justifica-se o estudo da contribuição de Moacyr na elucidação do processo da escola pública na Província do Paraná, situada no processo de constituição da estrutura educacional brasileira.

Do ponto de vista das características do escrito, os atores do contexto falariam por si na perspectiva do autor. Moacyr é conciso, esquemático, e acima de tudo discreto. Evidencia um propósito de não interferir no relato dos fatos na medida em que os vai disponibilizando. Caracteriza-se por uma forma específica de fazer historização ou historiografia. Entretanto, uma prática nos textos tem chamado nossa atenção: as escritas em itálico são muito significativas. Estão postas quando querem evidenciar uma crítica, deixar em evidência uma idéia e ou posicionamento. O autor assume a forma de se expressar dos atores envolvidos e poucas vezes expressa os conteúdos por meio de sua própria fala. Entretanto, consegue fazer uma costura que dá significado ao conjunto da obra. O tipo de produção histórica, essa assumida por Moacyr, que nos coloca em contato com as suas idéias, dá a dimensão da crítica e ao mesmo tempo aparece um ausente. Coloca em interlocução os problemas e os posicionamentos, de forma que no conjunto da obra fica difícil afirmar que simplesmente relata de forma resumida problemas, projetos e políticas de instrução. Os recortes que apresenta dão à obra um significado ímpar.

Neste estudo estaremos estudando a instrução pública na Província do Paraná tendo como período de recorte do capítulo “Província do Paraná”, no terceiro volume de “A Instrução e as Províncias”.


  1. A INSTRUÇÃO PÚBLICA NA PROVÍNCIA DO PARANÁ

A estrutura organizacional da Província do Paraná, herdada do período colonial, mantém os sentidos e objetivos de controle da vida civil para conquistar a tranqüilidade, com vista ao empreendimento econômico e social, necessário ao seu desenvolvimento. É desta forma que a “[...] organização do cotidiano das vilas era preocupação das Câmaras Municipais a quem cabia ordenar e retificar o comportamento da população. À época, governar significava, antes de tudo, controlar e disciplinar a população” (TRINDADE; ANDREAZZA, 2001, p. 25).

Controle que se estruturava pelo instrumento de convencimento do discurso político e da pregação religiosa, e não menos pelo uso da intimidação da violência, cujo objetivo da violência era o seu efeito pedagógico nos demais. Ao que se acresce a atividade escolar primária. A função mais primordial das Câmaras, perfiladas com o poder da Igreja expresso nas capelas, confrarias e freguesias, era regular a moral e os costumes, direcionar os comportamentos, sobretudo, dos desocupados, vadios e dispersos, normalmente brancos pobres e ou negros libertos. O que significava fundamentalmente formatar os comportamentos para o gosto pelo trabalho. Esta estrutura colonial se manteve no período do Império, o que se agregou um outro elemento estrutural, desde os tempos da hegemonia jesuítica, a escola do ler e escrever. Essa instituição que no período do Império recebeu forte apelo à modernidade da sociedade e do povo, seguindo o discurso de inspiração. No Paraná emancipado “[...] a situação da instrução pública era precária. Apenas 615 alunos freqüentavam os cursos de primeiras letras, numa população de 62.000 habitantes. O ensino secundário era praticamente inexistente e o pouco que havia em Curitiba buscava à demanda local e do interior da Província” (TRINDADE; ANDREAZZA, 2001, p.61). Este seguia o perfil elitizante de acesso ao ensino superior.

Para responder ao desafio do progresso econômico da nova província criada em 1853, de sua ocupação do lugar político, bem como na definição de suas fronteiras, a solução mais empreendida foi a do processo de colonização por estrangeiros. No Paraná, o desenrolar do processo autônomo foi vitimado pelo comércio interno de escravos, sobretudo como o afluxo para as regiões produtoras de café da província-mãe. O escravo tornou-se produto de rendimento considerável. Neste conjunto, ações por parte de autoridades provincial com colaboração do governo imperial, aceleraram a imigração estrangeira (9).

Esta primeira diretiva estava inserida tanto no objetivo de regeneração étnica como moral, definida por uma política de opção por um “modelo de população. A questão demográfica estava embutida nas premissas da “Economia Política de encaminhamento do estado do trabalho resultante da herança escravista” (NADALIN, 2001). O sustentáculo do discurso oficial residia em algumas diretivas articuladas. Primeiramente, o povoamento e conquista e conquista efetiva do território por uma raça nova e prolífera constituída por famílias de colonos, o que era um objetivo não só de natureza política, mas igualmente militar e estratégica: ocupar, colonizar, significava controlar o país.” (NADALIN, 2001, p. 74).

A segunda diretiva posiciona o projeto de substituição da mão-de-obra escrava pelo trabalhador livre, substituir e inovar a mão-de-obra nacional e de cor, novo padrão de produção. “Dessa forma, a imigração européia revelava-se também uma estratégia de povoamento com finalidades de inovação técnica e ‘industrial’, fundamentada no pressuposto da qualidade superior do elemento estrangeiro enquanto ‘produtor’ de trabalho” (NADALIN, 2001, p. 75).

É neste contexto, considerando que na província do Paraná tem maior incidência a solução do povoamento pelo estrangeiro, um projeto intencional de ocupação assumido com o advento autonomia, que convém situar a obra da instrução na província do Paraná tratada no volume objeto deste estudo.

Em “A instrução e as províncias (subsídios para a história da educação no Brasil) 1834-1889”, 3º volume, Moacyr trata do processo da instrução nas províncias do Espírito Santo, Minas Gerais, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Goiás. Uma comparação que a princípio pode parecer simplória, a nosso ver dá a dimensão do significado da obra da instrução na província paranaense para Moacyr. Neste sentido, destacamos que o autor dedicou à província das Minas 167 páginas e à do Paraná, mesmo mais recente, foi contemplada com 118 páginas, num total de 622 páginas. De certa forma, percebemos que a província foi inserida no projeto de seleção da raça.

Enquanto os relatos da grande maioria das províncias se iniciam em torno de 1836, o Paraná só aparece na obra a partir de 1854, após a decretação de sua autonomia da Província de São Paulo em 18536. Nascimento (2004, p. 48) descreveu a primeira Lei de ensino:
Em 14 de setembro de 1854, a primeira Lei de ensino, de número 17, foi sancionada pelo Presidente da província do Paraná. Era um número de cadeiras irrisório para atender às primeiras letras na província; da mesma forma era o número de professores para atender a toda a província, mas a lei prevê agora que o ensino seja obrigatório em um círculo de uma légua das escolas públicas. Os pais, tutores, curadores e protetores, que moravam dentro da Comarca de Curitiba e tivessem em sua companhia meninos maiores de 7 anos e menores de 14, e meninas maiores de 7 e menores de 10, eram obrigados a dar-lhes a instrução primária, exceto se provassem pobreza, sob pena de incorrerem na multa de 10 a 50$000, conforme circunstâncias.
Esta lei estava em consonância com as questões discutidas sobre educação no período que buscava tornar o ensino obrigatório, contudo esbarrava nas condições precárias da província paranaense para sua efetivação.

O percurso da obra de Moacyr, no capítulo “Província do Paraná” 7, está perpassado por linhas e entrelinhas nas quais descreve situações e problemas comuns às outras províncias. Assim, ela se identificava com o país no seu processo de discussão e constituição da escola em sua dimensão pública. Ela esteve marcada por condições específicas determinantes, como a questão do projeto oficial de colonização européia (italianos, poloneses, ucranianos, alemães, franceses, ingleses, holandeses, entre outros) voltada para agricultura de abastecimento, tendo sido conduzida por uma política de preenchimentos dos espaços vazios. Wachowicz (1995) ao descrever sobre as dificuldades de povoamento escreve:


Em meados do século XIX, era o território paranaense ainda uma região mal povoada, com sertões brutos e desabitados, inclusive em áreas não muito distantes de Curitiba. Os índios hostis amedrontavam com suas correrias a população existente em núcleos raros, pequenos e dispersos, localizados no interior [...]. O mesmo receio e desconfiança ocorria com os tropeiros que faziam a ligação de S. Paulo com o Rio Grande do Sul.[...]

A obtenção de escravos africanos, para o trabalho braçal, tornava-se cada vez mais difícil [...].

Dentro dessa conjuntura, resolveu o governo imperial acelerar a imigração européia para o país. (WACHOWICZ, 1995, p. 141-142)
Nesse contexto, dentre os pontos que consideramos marcantes na obra, o primeiro aparece na análise sobre o ensino produzido foi ensaiada pelo primeiro presidente, conselheiro Zacarias de Goes e Vasconcelos, em 1854. O mandatário questionava o abandono em que se encontrava o ensino feminino, no qual mais quee frisar seu potencial educativo, considerou um dever para com as mulheres. Afirmara que
A instrução do sexo feminino não é só uma dívida do Estado para essa parte da sociedade, mas e particularmente sobressai com elas um dos meios mais seguros e eficazes de derramar e generalizar pelo povo o ensino primario, visto que a experiencia mostra que não há ou é mui raro o exemplo de mãe que saiba ler e escrever, cujos filhos, embora por circunstancias deixem de frequentar a escola, não saibam ler e escrever, ensinando-lhes elas nas suas horas vagas a custo de todo sacrificio aquilo aprendeu de sorte que se pode dizer que instruir as meninas é de algum modo crear uma escola em cada familia (MOACYR, 1940, p. 232).
Dá-se segundo nosso entendimento, sem exagero, aqui a presença da compreensão do lugar reservado à mulher na moralização da escola, e na moralização promovida pela escola. O que está inserido no projeto de constituição de homens obedientes à ordem, às normas e às leis, bem como dedicados ao empreendimento do trabalho.

Goes e Vasconcelos, segundo informa Moacyr, promoveu crítica audaz ao ensino literário por não responder às necessidades das localidades como Paranaguá que por sua condição portuária não precisava do ensino de línguas mortas como o latim, mas de escolas que tratassem de comércio, da movimentação comercial e de línguas úteis a essa prática econômica. O que a seu ver constituiu-se em elemento dificultador do interesse pela instrução, ao lado dos quais colocava a aperfeiçoamento metodológico e didático, sem o que não se poderia impor a obrigatoriedade do ensino primário determinada já em lei nacional de 1851, com o regulamento de 1854 da reforma “Couto Ferraz”.

Entretanto, precisamos nos ocupar de situar a instrução entre as reivindicações das elites da Província junto ao governo, ao lado da criação de estradas, emancipação financeira e ampliação do principal produto econômico: a erva-mate (BALHANA, 1969).

Condições que se identificam com a matriz imperial que, no país, discutia a constituição da escola na sua dimensão pública. Rui Barbosa fez uma análise minuciosa dos projetos de reforma apresentados ao longo do século XIX, denunciava a precariedade do ensino e sua quase inexistência (MACHADO, 2002). Assim, a escola em sua dimensão pública no Brasil não se colocava para a manutenção e reprodução da estrutura e relações sociais na sua forma mais complexa: na sociedade escravista agro-exportadora e oligárquica, a escola tinha funções bem mais reduzidas no contexto sócio-econômico mais amplo. Desta maneira, o ensino atendendo uma parcela mínima da população não exigia maiores preocupações por parte do Estado,que se interessava apenas por fiscalizar algumas escolas.

Nesta perspectiva, expressava-se sempre reincidente questão da inspeção, retomada no relatório do ano 1866, quando o presidente Pádua Fleury estabeleceu-a condição estratégica para melhor expressão de enfrentamento na formação moral, intelectual e metodológica do professor, sem o que resultaria limitada a contribuição da instrução para com a liberdade dos indivíduos e felicidade pública.

Esta condição moralizadora imposta ao professor deveria ser situada no interior do problema da moralização do homem brasileiro. O professor deveria ser formado sobre uma nova condição moral, condição prévia de sua formação.


“Não existindo inspeção é inútil reformar os regulamentos porque nenhum será executado. Não é bastante ter uma inspeção ativa quando falece pessoal capaz de derramar a instrução. O meio único de o conseguir é formar bons professores estabelecendo uma Escola normal. A prova de concurso é falível, a que resulta da pratica de ensino....” (MOACYR, 1940, p.257).
Este pensamento antecipa concepção que se tornaria comum em meados dos anos de 1870, da inserção do professor no processo gestor-administrativo do sistema de instrução, desde a unidade escolar mais básica até instâncias mais superiores. A primeira moralidade no sistema de ensino deveria estar no mestre que ensina. Sem esta condição estratégica, a instrução pública permanecia a submissão ao compadrio e a uma política de interesses. Conforme, em 1867, denunciara Polidoro César Burlamaqui, a instrução se constituía péssima, sobretudo, nos lugares mais distantes, quer por intenção de não se envolver ou por falta de condições para fazê-lo. De forma geral informa que, num caso e em outro, os comissários não gostavam “[...] de comprometer-se, fiscalizando as escolas com zelo e solicitude que o cargo exige” (MOACYR, 1940, p.256).

Importa, a nosso ver, destacar que o excesso de legislação e as alterações apressadas das mesmas, sem provimento das condições e tempo para as proposições se efetivarem, são sabiamente apontadas por Venâncio Lisboa, em 1870, como causas determinantes da retroação da instrução pública. Neste sentido, pediu que se evitasse [...] “a desorganização pelo excesso e diversidade de remedios” (MOACYR, 1940, p. 278).

Esta tradição parece engrossar a conclusão de que a escola não se constituía numa prioridade no arcabouço econômico-político-social, que acaba expressando o projeto de garantir o caráter oligárquico no qual a escola tem função de fornecer os quadros burocráticos e políticos do Estado para um grupo seleto (INFANTOSI, 1983).

Moacyr de quando em vez, em suas obras, destaca em alguns interlocutores argumentos com o adjetivo “notável”. Num autor que não costuma se revelar com muita frequência quanto ao seu posicionamento, convém dar atenção ao relatório do Dr. Bento Fernandes de Barros, inspetor geral considerado por Moacyr (1940). como notável. Essas pontuações nos ermitem discutir como o governo e elite provincial situava a importância da educação pública.

Moacyr deu a dimensão desta sua classificação. “No notável relatório do inspector geral da instrução dr. Bento Fernandes de Barros colhemos os seguintes fatos e conceitos de uma larga visão.”(MOACYR, 1940, p. 167) (Grifo nosso): a transmissão às novas gerações da tradição (ideias, crenças e sentimentos) que animava as gerações anteriores, ou seja, educar nas “[... ] verdades morais e religiosas que são para o individuo a condição essencial de seu desenvolvimento, e para a sociedade a lei de sua conservação: tal é o mais alto destino da instrução primária”; condenação do estudo mecânico que em nada contribuía para elevação da alma e esclarecimento da consciência; definição da instrução como ação que deveria iluminar as inteligências dos jovens com a luz moral fundada no cristianismo, condição de constituição do homem, e por extensão “[...] garantia da ordem social...” (MOACYR, 1940, p. p.267. 268). Observamos que identifica o cristianismo como condição da cidadania, e esta como condição de hominidade, o que se constituía na denuncia da intenção de incremento do processo de ocupação duplamente purificador acima apresentado.

Este discurso, segundo entendemos, está voltado para aquilo que Magalhães (2001) denunciou como um dos desafios da elite provincial paranaense que perpassa o tema da instrução pública primária: aproximar os governados, sobretudo os estrangeiros em seu costumes, valores e idiomas, ao projeto das elites locais tradicionais.

Outro aspecto destacado trata-se da generalização do ensino pelo princípio da gratuidade e obrigatoriedade que encontra limites na “[...] cifra do não valores, dos alunos que saem das escolas ou nada sabendo, ou sabendo tão pouca cousa que, não cursando outros estudos, logo o esquecem...” (MOACYR, 1940, p. 268).

Este argumento situa que a questão não era mais só de expansão da oferta do ensino, mas de sua qualidade. Neste sentido propõe que a reforma pedagógica (nos métodos ou objetos de ensino) deve estar acompanhada da viável reforma administrativa. Ou seja, não adiantava alterar conteúdos e métodos sem prover os recursos humanos para conduzir as escolas (MOACYR, 1940, p. 269). Continua identificando a causa na condição dos professores. Foi categórico: “Para formar professores, as Escolas normais são tão indispensáveis, como os seminarios para os sacerdotes e as escolas militares para bons oficiais” (MOACYR, 1940, p. 269).

Nesta mesma perspectiva, em regulamento de setembro de 1874, Frederico Abranches tentou dar respostas aos já tradicionais e costumeiros fatores de retardamento do progresso da instrução pública com os princípios da gratuidade do ensino nas escolas primárias, o método simultâneo e a nomeação do professor por concurso. (MOACYR, 1940, p. 269).

Essas bandeiras estão postas num momento definidor no empreendimento do discurso de defesa da ampliação da escola pública, os anos 1870. O assunto consegue maior visibilidade na medida em que se consolidava a perspectiva do avanço do processo abolicionista diante da demanda de formação do novo cidadão no novo contexto que se avizinhava, sobretudo com o advento da Lei do Ventre Livre, ou seja, diante da eminência de ampliação do espectro do conceito cidadão (SIQUEIRA, 2000), bem como do imperativo de unificação da heterogeneidade socio-cultural que se entendia constituir-se em ameaça à hegemonia brasi-lusitana.

Entretanto, resposta mais pontual foi dada pelo presidente Oliveira Belo que em 1884 estabeleceu a Escola normal anexada ao Instituto Paranaense. Este contemplava que um estudo da “[...] pedagogia compreende a metodologia, administração da escola, instrução moral e cívica [...]. O curso deve ser essencialmente pratico evitando, quanto possivel, a função teorica e verbalista, procurando desenvolver as faculdades de apreciação, observação, enunciação.” (MOACYR, 1940, p.318). O que demarca um descolamento da formação voltada para o discurso moralizante e sua condução para a possibilidade de novas descobertas e ações voltadas para os desafios reais, entre eles a incorporação do elemento estrangeiro.

Preocupado com o estado da instrução, o presidente Brasílio Machado, em 1885, informou que buscava contribuições fora da província. Motivado pelo ideário e encaminhamento dado na Escola Neutralidade8, promoveu consulta9 de Silva Jardim e João Kopke, que apresentaram em documento de 1884, indicações que julgavam fundamentais para o avanço da instrução, segundo seu relatório de 1888, aos dirigentes e professores da referida instituição no sentido de projetar os rumos da instrução provincial.


A criação da Escola Primária Neutralidade fez parte do ideário de uma elite progressista de produzir, através da propagação da instrução popular e das inovações pedagógicas em curso no final do século XIX, a modernização do ensino na província de São Paulo. Muitas das instituições escolares criadas, organizadas e mantidas pela iniciativa de particulares tiveram, nessa província, um caráter de vanguarda e foram fundamentais na constituição do imaginário de escola que se consubstanciaria com a implantação do novo regime político, a partir de 1889. A história dessas instituições revela sinais singulares das práticas escolares inovadoras que figurariam nas modelares reformas republicanas da instrução pública paulista. (SCHELBAUER, p.1. Disponível em www.histedbr.fae.unicamp.br. Acessado em março de 2009).
A resposta da Escola da Neutralidade contemplava: a) o ensino laico; caso se optasse pela continuidade do ensino religiosa orienta que se usasse o catecismo de Monteplier pela sua coerência doutrinária; b) a criação da Escola Normal com escolas primárias modelos anexas; c) inserção do desenho e canto; d) estabelecimentos de critérios rigorosos para concurso com provas de conhecimento intelectual, de regência e de moralidade; e) rigorosa inspeção; f) maior liberdade para escolha de compêndios; g) modificação do horário escolar, com intervalos e recreios, fundamentais para o intelecto, corpo e espírito; h) “[...] banir a soletração e a silabação como ilógicas e deturpadoras da inteligencia da criança e da boa leitura” (MOACYR, 9140, p.326) quando do ensino da língua portuguesa.

O presidente Brasílio Machado assim se posicionou quanto às contribuições dos líderes da escola que consultara.


Os abalisados professores e seus colegas que com tanto brilho promovem a difusão do ensino, em minha provincia, acudiram ao meu apelo e a apresentaram em breve relatorio o desenvolvimento de seu sistema, ao mesmo passo que organisavam o programa de ensino, ponto capital do meu projeto. Não devo aderir ao ensino inicial, prescrevendo o ensino religioso das escolas, e nem seguir, uma vez adotado, outro compendio que não o catecismo da Diocese: e bem assim não posso destruir a obrigatoriedade; tolero-a como um fato, nisto se resume a divergência. Quanto ao mais as nossas idéas se correspondem.” (MOACYR, 1940, p. 321-322).
Observe-se que embora exista uma preocupação com uma proposta de escola mais sintonizada com os desafios da província, e ancorada em princípios modernos, questões como laico e liberdade de não-obrigatoriedade foram rechaçadas como indevidas porque não se constituíam bases do pacto social provincial, notadamente no caso paranaense. No primeiro caso, permanece o pacto como a Igreja, instituição fundamental no processo de constituição do homem submisso, moralmente seduzido ao ideal patriótico apregoado e dado ao trabalho. No segundo, a compreensão de que a escola não se constituía dispensável na formação da identidade que a província precisava visto o crescimento do número de imigrantes que se fixava em seu solo. Não era uma questão de querer ou não querer, de atrapalhar ou não atrapalhar, mas algo já àquele tempo entendido como direito subjetivo inerente à condição de constituir-se o homem e a mulher que o Estado, a Igreja e a sociedade precisavam.


  1. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A situação apontada pelos presidentes da província, comissões e outros responsáveis da instrução pública denunciavam situações comuns às demais províncias e mesmo ao Município da Corte quanto à propagação da escola primária. As orientações e inspirações de solução levaram em conta a importância da instrução intermediária no (ao) impulso industrial e à vocação comercial da província.

Consolidava-se a perspectiva de que a organização da instrução pública dependeria do composto de leis, estrutura burocrática, estrutura humana e estrutura física. Os relatos da Província do Paraná evidenciaram que a disseminação e os melhores resultados da instrução pública, encontravam impedimentos por conta da distribuição desigual da população no território. A dispersão dificultava o processo de instrução e sua fiscalização. Nada diferenciado da constituição nos outros recantos provinciais.

Entretanto, Moacyr faz ver que por aqui existiram e desenrolaram ações no sentido de contribuir com as especificidades econômicas e políticas da província àquele momento. Nessas condições, a proposição educacional assumia essas estruturas mentais, na medida em que sua função primordial era a manutenção da ordem e a instauração da obediência ao status quo social e às autoridades por parte da população branca e livre.

Do ponto de vista teórico-político, fator relevante é a forma contraditória como se deu a instauração do liberalismo no Brasil, sem que houvesse alteração na estrutura agrária tradicional e na mão-de-obra escrava. Os líderes dos movimentos de aspiração democrática e liberais estavam ligados umbilicalmente “[...] por laços de parentesco, à classe dos senhores, grandes proprietários, que tinha em suas mãos o comércio exportador. Seriam eles que atuariam nas esferas políticas, econômica, social e cultural, influenciados pela ideologia das universidades européias e pelos ideais democráticos” (OLIVEIRA,1986. p. 7).

Enfim, o liberalismo assumiu em terras brasileiras conotações e colorações conservadoras em comparação com sua versão clássica européia. Dito de outra forma, uma expressão do pensamento liberal marcada pela resistência a qualquer ação democratizante. Foi moldado para manter o controle do processo político e social tal qual se apresentava, mormente para contribuir com o processo de ocupação do território. O que resultava numa proposta cuja dinâmica social controlava a movimentação social longo em seu nascedouro. A dinâmica patriarcal das relações estava impregnada na totalidade dos segmentos sociais agrários, entretanto, sua condução se dava pelo domínio dos grandes proprietários das regiões (OLIVEIRA, 1986).Importa compreender a estrutura patriarcal porque sobre ela se incrementou as ideias liberais no Brasil.

Do ponto de vista da autonomia da província, o estudo demonstra a influência do ideário pedagógico da província mãe (São Paulo), por exemplo, na relação do presidente Brasílio Machado com a Escola Neutralidade, mais especificamente com Silva Jardim e João Kopke. Porém, como o próprio evidenciou, sem perder convicções quanto à contribuição do ensino religioso sistematizado na escola para com a liberdade dos indivíduos e felicidade pública respaldada na obediência os costumes, leis, autoridades e valores da realidade nacional (MOACYR, 1940).

A condição de notável que Moacyr, atribuiu ao relatório de Bento Fernandes de Barros no argumento de que ali se contemplava “[...] fatos e conceitos de uma larga visão [...]” (MOACYR, 1940, p. 267) definem a centralidade da dimensão educativa da instrução pública naquele momento, na província: conformar as novas gerações em ideias, crenças e, sobretudo, sentimentos que garantissem a continuidade do desenvolvimento humano e da sociedade segundo a lei da conservação, e ocupação do território. Definia-se, neste sentido, o sentido da instrução primária e condenava-se o ensino mecânico acusado de não aprofundar o conhecimento e nem iluminar a moral.



A importância do material aqui estudado permite a paulatina revelação da relação entre o projeto de definição do perfil étnico-sócio-econômico da então Província do Paraná e o papel definido para e pela instrução pública naquele contexto bem específico de uma marcha colonizadora marcada por culturas externas. Não só por seu forte risco à identidade nacional, mas não menos importante pelo forte teor de purificação. Cujo contrabalanço se dará por ocasião da imigração interna em direção às terras paranaenses motivadas pela produtividade da terra e por solução de vida de populações advindas da região sudeste em direção ao norte do território. Mas esse é um outro capítulo de uma mesma história.
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1 Cf .http://jorge.carvalho.zip.net/arch2006-08-06_2006-08-12.html.

2 http://www.joaodorio.com/Arquivo/2007/04,05/genealogia.htm. Está é uma informação que não constava da pequena biografia do autor até então.

3 Informações concedidas por Paula Nakamura. Câmara dos Deputados – Anexo II. Centro de Documentação e Informação – Ced. Coordenação de Relacionamento, Pesquisa e Informação – Corpi. Praça dos Três Poderes – Brasília – DF. 70160-900. Tel.: 0-XX-61- 3216-5693; fax: 3216-575. ceate.cedi@camara.gov.br.

4 “Acabado de ser impresso aos dois dias do mês de Fevereiro de mil novecentos e trinta e dois, nas oficinas gráficas do MUNDO MÉDICO — Borsoi & Cia. — Rua do Senado, 277 — Telefone 2-8806 — Caixa Postal 477 — R. de Janeiro”. Este texto consta no final da referida obra publicada em eBooksBrasil.org.

5 Este estudo usará nos textos de Moacyr a grafia original, bem como manterá a grafia original dos demais autores.

6 Em 29 de agosto de 1853, Pedro II assinou a Lei aprovada em 28 de agosto que desmembrou o território da Província do Paraná da Província de São Paulo, território esse que originariamente constituía sua 5ª Comarca. O desfecho foi antecipado de longo processo petições e diligências sucessivas desde 1811. A instalação se deu em 19 de dezembro de 1853.

7 Hoje encontramos reunidos os documentos sobre educação paranaense no livro “Coletânea da Documentação Educacional Paranaense no Período de 1854 a 1889”, organizado por Maria Elisabeth Blanck Miguel (2000), esta associada ao material de Moacyr Primitivo facilita os estudos sobre o período ao sistematizarem o material e facilitar o acesso as discussões realizadas nesse período da história paranaense.

8 A Escola Primária Neutralidade foi uma das experiências vinculadas à iniciativa particular de caráter inovador na província de São Paulo. Seus educadores de vanguarda, personagens que compuseram sua trajetória, estiveram empenhados na aplicação e propagação dos modernos preceitos pedagógicos que estavam em circulação nas últimas décadas do século XIX, dentre eles, o método de ensino intuitivo. (SCHELBAUER, 2003, p. 14).

9 Objetivava conseguir um plano “[...] vazado em moldes científicos, adaptável ás condições atuais da provincia” (MOACYR, 1940, p. 323).


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