A literatura na perspectiva do leitor



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1.3 A especificidade da narrativa literária infantil

A produção literária destinada às crianças foi criada no âmbito escolar com o objetivo de consolidar, no século XVIII, a ascensão da burguesia européia ao poder, a qual modificou as concepções acerca da estrutura familiar. A partir dessa mudança de conceitos, a família tornou-se unicelular, voltada à preservação da privacidade e dos elos afetivos entre pais e filhos. Dentro desse novo cenário, a criança passou a possuir o status de indivíduo especial, tendo em vista ser considerada um ente em processo de formação e, portanto, dependente do adulto. Em face da dependência, o infante deveria ser preparado pela família e pela escola para inserir-se no mundo “burguês”, adentrar em tal mundo em consonância com os preceitos que regiam esse novo modelo de sociedade.

A perspectiva de submissão da criança frente ao universo adulto ocorria antes da ascensão da burguesia, pois, mesmo participando de modo igualitário da vida adulta, ela era mantida excluída das decisões, ou seja, a criança era como um adulto em miniatura, pois se vestia com as mesmas roupas, apenas em tamanho menor, e as brincadeiras e as leituras que entretiam adulto e criança também eram as mesmas. No entanto, essa vivência igualitária restringia-se à vida social, já que o infante estava alijado do processo de tomada de decisões.

Surgida nesse contexto histórico, a narrativa literária infantil é caracterizada em função da especificidade do leitor que possui: criança. Além dessa singularidade, outras características particularizam ainda mais esse gênero: a formação do acervo infantil valeu-se, em seus primórdios, de material já existente como a adaptação dos clássicos (o romance inglês do século XVII) e dos textos folclóricos (lendas, mitos, cantigas, contos de fadas); caracterizam-se como textos literários infantis à medida que incorporam elementos típicos dos contos de fadas, tais como a presença do maravilhoso e a peculiaridade de apresentar um universo em miniatura; a vinculação estrutural aos contos de fadas faz com que a literatura infantil sofra o mesmo processo de evolução ocorrido com essa forma. Também se evidencia a preocupação do adulto com a criança.37

Devido à última característica, o gênero apresenta um caráter unidirecional, visto que o adulto é o responsável pela sua produção e circulação e a criança, apenas pela recepção, o que torna a literatura, em princípio, assimétrica. A assimetria é gerada, consoante Zilberman,38 ao citar Maria Lypp, pela desigualdade entre o autor adulto e o leitor infantil no tocante às questões, dentre outras, de natureza lingüística, cognitiva e social. A autora salienta, ainda, ser esse caráter unidirecional o fator que define a preocupação do adulto com a transmissão de normas sociais ou estéticas, resultando, via experiência da leitura, na constituição do “horizonte de expectativas” da criança leitora.39

A referida desigualdade, entretanto, deve ser superada pelo interlocutor adulto mediante o processo de adaptação, tendo em vista a necessidade de aproximar o texto literário da natureza do leitor mirim, sem deixar de atentar, todavia, para a universalidade da arte. A presença de um caráter universal é o que garante à narrativa literária infantil sua literariedade, a qual resulta da capacidade da obra em romper com as modalidades pragmáticas de discurso e com as concepções de mundo de um determinado período. Dessa forma, a adaptação deve ser trabalhada a partir da adequação do assunto, da estrutura da história, da forma, do estilo e do meio aos interesses do leitor infantil, o que não representa a escolha por um gênero inferior. Ao aproximar o texto do universo do seu receptor, postula-se a possibilidade de se estabelecer o diálogo entre os mesmos e, por conseguinte, tornar possível à criança o acesso ao mundo real, organizando suas experiências existenciais e ampliando seu domínio lingüístico, bem como enriquecendo o imaginário.

O livro destinado à criança pode e deve dispor dos mais variados temas e assuntos, atentando o autor, apenas, para a capacidade de compreensão desse leitor, em virtude de que o mesmo se encontra num processo de amadurecimento, o que não significa ter uma visão redutora e preconceituosa, mas uma postura de respeito ao ritmo da criança, dando-lhe, assim, a oportunidade de dialogar com os referenciais encontrados no texto. Nesse sentido, algumas narrativas têm abordado temas como a paixão, presente em Cinderela, A dama e o vagabundo ou Tampinha, de Ângela Lago; o conhecimento oficial e a inseparabilidade de fantasia e realidade, em As aventuras de Alice no país das maravilhas de Lewis Carrol; a luta do velho contra o novo em Peter Pan, de J. Barrie; as dúvidas existenciais e emoções contraditórias de uma criança em busca do autoconhecimento em A bolsa amarela, de Lygia Bojunga Nunes; a deteriorização do poder e dos valores instituídos em História meio ao contrário, de Ana Maria Machado, por exemplo.

Os assuntos abordados, enfim, são de natureza múltipla, centrados em questões objetivas ou subjetivas, tratando da realidade humana como um todo. Deve-se, no entanto, ter o cuidado para que o tratamento ficcional dado a esses conteúdos não se limite a focalizar o conjunto de normas em vigor, mas leve o leitor infantil à compreensão do contexto social em que está inserido por meio de um espaço aberto para a reflexão crítica da sociedade.

A compreensão do texto literário, com todas as suas nuances, pela criança relaciona-se igualmente com a organização lingüística por ele apresentada, pois o interlocutor da obra é um leitor em processo crescente de aquisição da língua, cabendo ao autor no momento da escrita considerar essa questão. Isso quer dizer que as narrativas devem ser construídas com um nível de linguagem de acordo com as fases de desenvolvimento mental da criança, o qual se dá por processos evolutivos de comportamentos. Seguindo essa perspectiva, escrever para a infância não é escrever de modo simplório, mas escrever com fluência e versatilidade a fim de ampliar seu repertório lingüístico e instrumentalizá-la para perceber o jogo de linguagem característico da literatura.

Com relação à estrutura da narrativa, segundo Aguiar,40 o processo de criação literária para a infância deve seguir o modelo tradicional do conto de fadas41, em face do sucesso já alcançado junto a esse público. A autora observa também que, embora criados para atender objetivos meramente reprodutores da ideologia vigente, contraditoriamente, nesses contos, “a multiplicação de situações, a ênfase na solução dos problemas, a riqueza das ações, a ordenação de um mundo variado, em que diferentes temperamentos convivem, promovem o alargamento vivencial do leitor, incitando-o a participar das peripécias e a buscar respostas”.42 Sendo assim, a narrativa pode ser estruturada dos seguintes modos:



  1. Uma situação inicial introduz o leitor no universo ficcional, seguida de um conflito gerador das ações, a partir das quais se vai desenrolar o processo de solução, resultando no sucesso;

2. Uma situação inicial introduz o leitor no universo ficcional, seguida de um conflito gerador de ações, que resultam num fracasso e a partir do qual vai se desenrolar um processo de solução com vistas ao sucesso.

As duas formas indicam a construção do final pautado no sucesso, uma vez que, para Bruno Bettelheim:

essa é exatamente a mensagem que os contos de fadas transmitem à criança de forma múltipla: que uma luta contra as dificuldades graves na vida é inevitável, é parte intrínseca da existência humana – mas que se a pessoa não se intimida mas se defronta de modo firme com as opressões inesperadas e muitas vezes injustas, ela dominará todos os obstáculos e, ao fim, emergirá vitoriosa.43

No que se refere à adaptação da forma, Zilberman,44 fundamentada na proposta de Göte Klinberg, sugere que as histórias destinadas aos infantes devem visar aos interesses do leitor, sempre considerando o seu nível de compreensão psicofísica da realidade, para que a forma selecionada atinja as suas expectativas recepcionais. As narrativas, neste sentido, devem constituir-se de enredos, cujo desenvolvimento apresente uma linearidade (começo, meio e fim), sem a presença de flash-backs ou grandes descrições.

Vale ressaltar, todavia, que a linearidade cronológica das ações, conforme Gerard Genette,45 não faz parte da tradição da literatura ocidental, já que a coincidência temporal ou grau zero entre história e discurso é hipotética, servindo apenas como referencial, caracterizando, então, a tradição do Ocidente como portadora do processo da anacronia, usado desde a Ilíada, de Homero. Logo, a narrativa infantil, em virtude da transitoriedade do leitor, também pode utilizar como recurso o jogo temporal em forma descontínua, visando desafiar seu leitor a mergulhar num mundo ficcional mais complexo, como o faz Lygia Bojunga Nunes em Corda Bamba, por exemplo, porque a realidade apreendida e significada pela obra caracteriza-se não só pelo viés da simplicidade, mas pelo percurso que vai desta à complexidade.

Outro dado a considerar é a materialização temporal marcada pela indefinição. Tal modo de organização do tempo assume um caráter mítico, porque “não é pautado por uma lógica que pressupõe a internalização de uma série de conceitos pertencentes a uma concepção compartimentalizada de compreensão do mundo, típica do adulto”.46 Nessa medida, a relação mítica estabelecida entre o mundo e o infante é possível em face de o pensamento mítico se associar ao pensamento da criança, uma vez que em ambos ocorre uma apreensão do universo como uma totalidade centrada numa harmonia entre o mundo vegetal, animal e mineral com o mundo espiritual.

A concepção espacial nos contos infantis, assim como a temporal, apresenta uma indefinição em virtude do caráter mítico assumido pela narrativa, uma vez que toda construção mítica é destituída de qualquer lógica, do ponto de vista do pensamento racional. A convivência, contudo, entre o mundo mágico e o real é possível, já que no universo do mito não há separação entre os dois mundos. No entanto, a indefinição não representa a ausência, pois o desenvolvimento da história depende das ações praticadas pelas personagens, as quais só podem realizá-las dentro de um determinado lugar. Por isso, a caracterização das personagens, os conflitos e o tempo também indiciam a configuração do espaço na narrativa.

Ainda com relação à forma, as histórias não devem conter concepções de caráter moral, explicações ou justificativas do autor, e as personagens devem provocar nas crianças um processo de identificação, o que remete para o conceito de mimese de Aristóteles, no qual o espectador deve se reconhecer, enquanto modelo, na representação literária. Por isso, o leitor infantil tende a preferir a aventura entre crianças e jovens por se identificar com o herói, conforme constatado por Aguiar47 em pesquisa sobre os interesses de leitura no ensino fundamental.

O herói, assim como as demais personagens ou personas dos contos infantis, em geral, apresenta um conjunto de características básicas, que permitem estabelecer o seu perfil quanto aos aspectos estéticos e socioculturais, a saber:

1. Quanto à estrutura, o personagem narrador centraliza a ação e a conduz de modo a provocar reações positivas ou negativas no leitor. Os personagens são lineares e comportam-se de acordo com o modelo fechado de narrativa que, por sua vez, corresponde a um modelo estratificado de sociedade;

2. são, geralmente, alegorias do bem e do mal e se configuram nesse conflito dualista;


  1. . representam valores que se cruzaram através de ciclos históricos; assim, podem significar ritos de iniciação, símbolos totêmicos e a luta entre forças da natureza;

  2. . apresentam traços tragicômicos favorecidos pelo tipo de narrativa em que se situam: narrativas que fazem oscilar situações de equilíbrio e desequilíbrio, de conflito e polarização de valores;

  3. . os personagens maravilhosos cumprem várias funções dentro da narrativa; da eminentemente lúdica à de denúncia social. As soluções maravilhosas são questionadas pelas soluções mágicas. Estas são, em contrapartida, defendidas por psicanalistas que vêem nelas a possibilidade de resolução dos problemas reais, através da representação simbólica;

  4. . o personagem-criança aparece esporadicamente, simbolizando o bom senso e a inteligência; ou apresenta-se como vítima da autoridade familiar;

  5. . os personagens maravilhosos mais comuns são fadas e bruxas, justamente a oposição entre forças positivas e negativas;

  6. . outros personagens bastante comuns são príncipes, princesas, reis e rainhas, que significam a fantasia do poder e os conflitos dos relacionamentos interpessoais;

  7. . nos contos as mesmas ações são praticadas por personagens diferentes de maneiras diferentes. Os personagens catalogados por Wladimir Propp são sete (o antagonista ou agressor, o doador, o auxiliar, a princesa e seu pai, o mandatário, o herói e o falso herói) e se ligam a esferas de ação. O que muda nos contos em relação aos personagens, são os atributos, que nos permitem estabelecer relações histórico-culturais variáveis.48

O perfil da personagem do conto infantil apresentado por Sônia Salomão Khedé revela a estreita ligação entre as escolhas do autor e o seu receptor, visto que a caracterização linear e a localização das mesmas em pólos bem definidos denotam a concepção da criança enquanto indivíduo em processo de formação e que, portanto, necessita do auxílio do adulto para poder decifrar a organização do mundo real e a partir daí compreendê-lo melhor. Vale ressaltar, entretanto, que tais escolhas evidenciam também uma determinada visão de mundo, o que implica a representação pelas personagens dos papéis sociais desempenhados pelas pessoas em sociedade de acordo com o ponto de vista do narrador.

Desse modo, a matéria narrada é trazida à superfície do texto a partir do seu ponto de vista, o qual apresenta um processo de organização interna que indica os recursos utilizados com vistas à concretização das suas intenções. Evidencia-se, então, uma posição privilegiada do narrador em relação ao leitor, o que demarca uma assimetria, visto que este depende das pistas deixadas por aquele a fim de realizar o percurso da narrativa.

Quanto às personagens crianças nas histórias infantis como protagonistas, sua presença é recente, visto que anterior à criação da literatura infantil já havia um universo ficcional repleto de personas como as fadas, seres místicos de origem oriental, céltica e européia, presentes nas narrativas medievais direcionadas aos adultos. As antigas narrativas maravilhosas, lendas ou sagas germânicas foram catalogadas pelos irmãos filólogos Jacob e Wilhelm Grimm sem uma preocupação com o mundo infantil, e os contos folclóricos reunidos por Charles Perrault e os criados por Hans Christian Andersen caracterizavam-se pela predominância do herói adulto e dos seres fantásticos como pontos centrais da narrativa.

Sendo assim, somente na segunda metade do século XIX, as crianças deixam de representar personagens secundárias e passam a figurar como heróis, como, por exemplo, Alice em Alice no país das maravilhas, Dorothy em O mágico de Oz, Pinóquio em As aventuras do Pinóquio, Peter Pan em Peter Pan. A introdução da criança como protagonista, de acordo com Zilberman,49 provocou alterações na estrutura da história, porque a ação se tornou contemporânea ou datada, proporcionando à criança ver-se representada ou simbolizada na ficção, cujo desdobramento apresenta o embate entre o mundo do herói e o dos adultos.

A inovação pode contribuir para superação da situação de inferioridade do infante em relação ao meio circundante, desde que o texto infantil funcione como suporte do leitor nesse processo, pois o papel infantil irá configurar-se em dose dupla, personagem e leitor, o que implica a quebra do monopólio do discurso do adulto, visto que a voz da criança também se faz presente. Se há um discurso constituído de uma diversidade de vozes falando de diferentes lugares, há, portanto, a multiplicação dos níveis de realidade e, assim, a construção de uma postura reflexiva perante as regras e valores sociais que moldam o comportamento do homem atual.50

Transformar a criança no centro do mundo da ficção, entretanto, não isenta a narrativa literária infantil de continuar sendo alvo de indagação a respeito do seu papel enquanto transmissora de normas ou questionadora das mesmas. A resposta vai depender, sobretudo, do modo como os recursos da linguagem serão manipulados na organização interna do texto, como, por exemplo, o nível de poder do narrador sobre a voz da personagem, a valorização de determinada variação lingüística e a distância maior ou menor entre o emissor do relato e o sujeito da ação.51 Enfim, os recursos literários empreendidos na obra literária infantil serão utilizados conforme o tipo de relação estabelecida, no universo ficcional, entre narrador e leitor, evidenciando, assim, um processo autoritário ou de emancipação.

Mediante a análise dos aspectos estruturais e formais do universo ficcional construído para as crianças, pode-se depreender, por conseguinte, as normas literárias – a construção das personagens, apresentação e desenvolvimento do conflito, a representação do tempo e do espaço – e as concepções de mundo – o lugar da criança enquanto narrador e sujeito sociohistórico – que constituem o horizonte de expectativas do leitor infantil.

1.4 A tessitura das histórias: metodologia da pesquisa

Os pressupostos teóricos apoiados na estética da recepção, na sociologia da leitura e na teoria da narrativa infantil têm em comum o seguinte aspecto: trabalham com o terceiro elemento do circuito literário, o leitor. O papel da estética da recepção é descrever o horizonte de expectativas com o objetivo de explicitar a relação entre a obra literária e seu público; a sociologia da leitura lida com os aspectos extrínsecos do ato de ler, cujo foco principal é a relação entre o livro e seus mediadores sociais; e a teoria da narrativa infantil postula formular o estatuto literário de uma literatura que é caracterizada em função da especificidade do seu leitor, a criança.

Considera-se, então, esse quadro referencial como sendo o mais adequado para fundamentar o propósito dessa pesquisa, que é dar voz ao leitor infantil mediante a identificação e análise das normas literárias e das concepções de mundo presentes nas narrativas infantis que reproduzem textos literários conhecidos/lidos, tendo em vista a variável nível socioeconômico, uma vez que o enfoque dado por esse conjunto de teorias proporciona condições de se configurar o horizonte de expectativas dos leitores infantis de diferentes classes sociais em contexto escolar.

Para se chegar a esse horizonte, foi necessária a construção de um percurso metodológico para o desenvolvimento da pesquisa. Assim, procedeu-se, inicialmente, a uma pesquisa de caráter bibliográfico, realizada a partir de estudos sobre o referencial teórico já descrito anteriormente. Essa fase serviu para se estabelecer o diálogo entre os três eixos epistemológicos selecionados, objetivando definir quais os espaços teóricos que possibilitariam a materialização da voz da criança para se compreender o processo da recepção literária infantil.

Definidos os pressupostos de sustentação da pesquisa, uma indagação se fez presente: como tornar a voz da criança um objeto concreto de análise? A fim de responder a tal questionamento, tornou-se necessária a realização de uma pesquisa de campo, visto que seria através da escrita das crianças que se poderia diagnosticar as marcas da recepção do texto literário deixadas pelo pequeno leitor.

A escola foi tomada como espaço físico e social adequado para a coleta dos dados, devido ao fato de crer-se que o texto literário, nesse ambiente, deve circular com maior freqüência, tendo em vista ser ela, hoje, a principal responsável pela mediação de leitura literária na sociedade brasileira, muito embora outros mediadores também se façam presentes, como, por exemplo, a família. No entanto, as condições socioeconômicas e culturais das famílias, muitas vezes, não as tornam agentes preparados para cumprirem também esse papel, cabendo, portanto, à escola atuar como protagonista nesse contexto. Além disso, o ambiente escolar é o lugar em que o processo de formação do leitor apresenta maior visibilidade em face de sua organização formal.

O campo de atuação da pesquisa foi composto por duas instituições do ensino fundamental de Teresina, capital do Estado do Piauí, sendo uma escola pública municipal, que atende à classe social desfavorecida e uma particular, voltada à classe social favorecida, do ponto de vista socioeconômico. Para classificação do nível socioeconômico das escolas usaram-se os dados contidos na ficha escolar fornecida pelas escolas,52 que serviram de indicadores dessa variável.53

Sendo assim, por classe social desfavorecida entendeu-se aquela cujas famílias são compostas por pais, que, em sua maioria, apresentam grau de escolaridade até nível médio, trabalham em atividades sem prestígio socioeconômico (funcionário público de nível médio, comerciário, vigilante, doméstica, artesão, motorista, costureira, etc.), e, cujos filhos freqüentam uma escola de caráter público municipal, gratuita e com localização em bairro periférico da cidade de Teresina – Piauí. Por classe social favorecida entendeu-se aquela cujas famílias são compostas por pais, que, em sua maioria, apresentam grau de escolaridade de nível superior e trabalham em atividades de prestígio socioeconômico (médico, advogado, professor de nível superior, engenheiro, comerciante, etc.), e, cujos filhos freqüentam uma escola de caráter privado, com mensalidade de valor elevado e com localização em bairro considerado nobre da cidade de Teresina – Piauí. Salienta-se que todos os textos constantes da amostra pertencem a alunos que preenchem os quesitos acima referidos no que tange às classes sociais.

Utilizou-se também como critério para a seleção das duas escolas a existência de uma proposta pedagógica que contemplasse efetivamente a prática da leitura literária no contexto escolar. Nesse sentido, a escola privada atendia ao critério porque a ação do trabalho está centrada na pedagogia de Celestin Freinet, filiada ao Movimento da Escola Moderna,54 possuindo duas bibliotecas, uma de referência e outra infanto-juvenil, essa denominada “Biblioteca do Barulho”, dotada de um acervo com cerca de 5.000 títulos. O trabalho na infanto-juvenil é coordenado por uma professora-contadora de histórias, que assume o papel de bibliotecária e realiza atividades diárias e semanais de leitura com todas as séries do ensino fundamental, tais como a “Hora do Conto”,55 “Projeto Vida e Obra do Autor”,56 “Roleta Literária”,57 “Praça da leitura”,58 “Festival de Contadores de Histórias”,59. A biblioteca ainda mantém o “Correio Literário”, que é distribuído nas salas de aula, visando buscar os alunos que estão mais distanciados da leitura por meio de sugestões de obras feitas pelas crianças para os demais colegas, servindo a publicação, ainda, como uma forma de cobrar a devolução dos livros adquiridos pelo serviço de empréstimos, cujo prazo é de dois dias. O “Jornal Literário” também está inserido no rol de estratégias para atrair o leitor da escola, no qual são divulgadas as atividades realizadas na biblioteca, sugestões de leitura feitas pela bibliotecária, professores e colegas, muito embora estivesse parcialmente desativado, pois somente um exemplar estava pronto para o ano de 1999.

Nas salas de aula também eram desenvolvidas atividades de leitura de texto, tendo como suporte material um caderno60 com 80 textos curtos, organizado pelas diretoras da escola. Tais textos são explorados quantitativamente, 40 no primeiro semestre e 40 no segundo, uma vez que os alunos recebiam semanalmente quatro textos, na sua maioria literários e predominando o gênero narrativo. Havia também um pequeno acervo literário em cada sala de aula. A metodologia adotada explorava a leitura oral e silenciosa e o debate, entrando em discussão os elementos estruturais da narrativa (narrador, personagens, tempo, ambiente, enredo), tematização, estilo do autor ( nível de linguagem, nível das palavras, tipo de discurso, nível de interação narrador/leitor, figuras de linguagem), opinião dos alunos, ou seja, fazia a criança mergulhar no universo ficcional do texto.

A escola pública municipal selecionada, no entanto, apresentava inúmeras deficiências quanto à prática da leitura literária, uma vez que não possuía um projeto pedagógico efetivamente aplicado que se direcionasse a essa atividade, muito embora a “Proposta curricular do ensino fundamental da Secretaria Municipal de Educação de Teresina”61 indicasse essa atividade como tarefa da escola. Todavia, a proposta é omissa à medida que não explicita nem sistematiza o processo de formação do leitor através da literatura infantil, visto que enfatiza a leitura do texto literário como pretexto para a aquisição da escrita. Na escola que participou da pesquisa, não havia um espaço físico destinado à biblioteca, apesar da existência de um pequeno acervo com 190 títulos, o qual ficava numa espécie de depósito e nem sempre era utilizado por todo o corpo docente. Mas, dentre as professoras, uma destacava-se pelo trabalho de levar até à sala de aula o texto literário e fazê-lo circular, mesmo que de forma precária. Ela instituiu o sistema de empréstimo de livros nos mesmos moldes de uma biblioteca (havia fichas para anotações dos empréstimos)62 e o acervo ficava localizado na própria sala de aula.

Além desse material, a professora contava com um livro didático ao qual todos os alunos tinham acesso, como também com outros textos mimeografados, que eram levados para a sala de aula, de diversos autores, como, por exemplo, Ruth Rocha, Pedro Bloch, Chico Buarque de Holanda e os Irmãos Grimm. A metodologia adotada era marcada pela leitura silenciosa, seguida da oral, para, em outra etapa, se explorar o texto quanto à sua temática, visto que eram selecionados com vistas ao desenvolvimento de datas comemorativas ou assuntos atuais. Dessa forma, a professora propiciava aos alunos, mesmo que de forma incipiente, a oportunidade de acesso ao texto literário, o que justifica a seleção da referida escola como parte do universo da pesquisa.

Para a elaboração desse perfil das escolas, utilizou-se como instrumento de pesquisa a entrevista (Anexo 1) com os professores-regentes das duas escolas e com a professora animadora da biblioteca da escola privada, em que foram levantados dados referentes à prática da leitura literária necessários à interpretação do corpus. O conhecimento a priori do pesquisador a respeito das escolas e as observações realizadas in loco também contribuíram para a confecção do referido perfil e para tentar compreender com mais clareza aquelas duas realidades tão díspares no tocante ao processo de mediação do ato de ler.

Concluída a etapa de entrevistas e observações, realizou-se a fase de construção do corpus, o qual foi constituído por narrativas infantis reproduzidas por crianças da 4ª série do ensino fundamental das duas escolas selecionadas. As narrativas foram coletadas a partir da atividade de produção/reprodução de texto em que o pesquisador solicitou às crianças a escrita de uma “história” já ouvida ou lida de que mais gostavam ou que achavam mais interessante e cujos leitores seriam crianças da mesma série de outra escola. A definição de um interlocutor infantil para a “criança-narradora” fez-se presente como tentativa de amenizar o caráter assimétrico constante na literatura infantil, em que o autor está numa posição de superioridade em relação ao seu leitor. Com a definição de interlocutores no mesmo nível, pretendia-se que a criança estivesse consciente de que estava escrevendo para um indivíduo portador de características iguais às suas e que, estabelecida uma relação simétrica, pudesse essa se refletir na escolha da história a ser reproduzida. Enfim, a intenção era de que a criança não se comportasse como um adulto escrevendo para um infante, mas para um interlocutor real, uma vez que se levou em consideração que, na produção e recepção de textos, um dos fatores pragmáticos que interferem na configuração do texto e, conseqüentemente, do seu sentido, é o jogo de imagens que cada um dos interlocutores faz de si, do outro e do outro com relação a si mesmo e ao tema do discurso.63 A proposição da atividade tinha como objetivo a realização da escritura real de um texto e não a de um exercício de redação, já que as condições de produção estavam definidas.

A atividade foi realizada nos meses de outubro e novembro do ano de 1999, porque esse período coincidia com a etapa final das programações escolares do primeiro ciclo do ensino fundamental, e, sendo assim, as crianças já teriam sido expostas à atividades de leitura por, no mínimo, quatro anos letivos, visto que a inserção da criança de classe social desfavorecida ocorre, principalmente, na primeira série do ensino fundamental. Esse período representa um tempo significativo de possibilidades de recepção literária promovidas pelo sistema formal de ensino. Foram produzidos cerca de 67 (sessenta e sete) textos, dos quais selecionou-se 24 (vinte e quatro) como corpus, tendo como critérios a maior incidência de textos produzidos por alunos com idades de 10 e 11 anos, a variedade de títulos e os títulos reconhecíveis, sendo 12 (doze) referentes ao colégio particular, que atende a crianças de nível socioeconômico favorecido (Anexo 4), e 12 (doze) referentes à escola pública municipal, com crianças de nível socioeconômico desfavorecido (Anexo 5).

Selecionado o corpus, esse passou a ser objeto de uma análise de cunho qualitativo, com base nos pressupostos teóricos privilegiados, a fim de se compreender o modo como as crianças realizam a recepção do texto infantil, enfocando as questões da pesquisa e os objetivos a serem alcançados. A escolha por uma pesquisa qualitativa nessa etapa da investigação justifica-se por ser ela a que trabalha com o universo de significados, de crenças e de valores que constituem os horizontes de leitura da criança. Sendo assim, elaborou-se uma ficha de análise das narrativas infantis (Anexo 2), evidenciando, num primeiro momento, a presença das normas literárias, tais como a construção das personagens, a apresentação e desenvolvimento do conflito, a representação do tempo e do espaço; e, num segundo momento, as concepções de mundo presentes, a saber, o lugar da criança enquanto narrador e sujeito sociohistórico, considerando-se a variável nível socioeconômico.

Antes de realização da pesquisa de caráter analítico-qualitativo, contudo, fez-se o levantamento das obras reproduzidas pelos alunos, a fim de que se pudesse verificar a existência do livro na escola e para servir de referência, no momento da análise, com vistas à identificação do nível de fidelidade e das alterações com relação aos originais. Para realizar tal catalogação, elaborou-se uma ficha bibliográfica (Anexo 3).

Definidos os pontos a serem estudados nos textos dos alunos com base na fundamentação teórica, procedeu-se à análise de cunho qualitativo dos mesmos, a partir das pistas singulares ou não deixadas pelas crianças nas narrativas. Sendo uma análise qualitativa cujo olhar se volta para o valor dos dados que se manifestam ou não na escrita, a intuição do investigador também entrou no jogo de formular hipóteses, recuperadas a partir de pistas e indícios.



Para tanto, analisou-se individualmente cada texto para, em seguida, agrupá-los à classe social de origem com vistas ao delineamento do perfil de normas apresentadas. Depois de descrito e interpretado cada conjunto de narrativas referentes aos dois grupos sociais, realizou-se o cruzamento dos dados, objetivando estabelecer semelhanças e diferenças entre as amostras. Dessa forma, seguir esse procedimento tornou possível a reconstituição dos horizontes de leitura das crianças de diferentes classes sociais em contexto escolar.


1 JAUSS, Hans Robert.
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