A mocidade e a velhice: o liame das geraçÕES



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A MOCIDADE E A VELHICE: O LIAME DAS GERAÇÕES

Autora: Grinaura Medeiros de Morais

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Endereço Eletrônico: grinauraufrn@yahoo.com.br

Palavras-chave: professoras primárias abraço de gerações trajetórias de vida

Este artigo é resultado da pesquisa realizada em 2003 por ocasião da construção de tese de doutorado defendida em 2004 através do Programa de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Na ocasião, trabalhei com três gerações de professoras primárias que desenvolveram docência nas escolas da região do Seridó no interior do Estado do Rio Grande do Norte no transcorrer do século XX. Ancorada nos aportes da História e da Memória, a pesquisa se desenvolveu a partir de narrativas, da recorrência às fontes orais e dos materiais oriundos da cultura escolar.

É no encontro de gerações construtoras da memória escolar que vai se garantindo a continuidade dos fios de vozes da tradição e da modernidade, entrelaçando conceitos tradicionais e não tradicionais. O pesquisador vai dando sentido à construção das narrativas, elaborando de forma artesanal as atividades laborais inscritas, desenvolvidas no ofício da profissão. Trabalhar esses conceitos foi o primeiro passo de uma longa reflexão, ajuizamento e elaboração do conhecimento.

Categorias para (LOPES, 1994, p. 21), “são a mediação entre o conhecimento já produzido, as fontes que o historiador produziu e a que recorreu durante seu trabalho de investigação e o conhecimento já produzido” realizando sobre tais fontes, o trabalho de interpretação, diálogo com o passado e com os problemas encerrados no presente. Tais categorias foram entendidas como sendo os conceitos que dão força, unidade e significação ao discurso epistemológico que se pretendia realçar para dar um substancial poder de validação ao texto. As categorias históricas reveladas por meio dos conceitos do tempo, simultaneidade, mudança, conservação e transformação foram os esteios do trabalho, uma vez já ancoradas à área de estudo e de conhecimento na qual está situado. Para além delas, sobreveio a necessidade de compreender que era necessário a construção de categorias históricas nascidas do espírito do trabalho, aquelas que saltam aos olhos do pesquisador, oferecidas, dadas à análise e a edificação do texto.

O conceito de geração, por exemplo, compreende uma ultrapassagem da conceitualização encontrada em alguns livros. Geração não quer dizer apenas pertencer a um mesmo tempo, ter a mesma linhagem cronológica, ter vivido os mesmos acontecimentos. Tampouco ser pensada como o tempo do vigor, da saúde, do trabalho. O conceito de geração utilizado aqui envolve o entrelaçamento de interesses, de vida vivida por pessoas, indicando sucessividade. O sentido da discussão está na compreensão do entrelaçamento das três gerações apresentadas; a forma como uma geração vai apregoando à outra os seus haveres e saberes, a proclamação do ofício, o anúncio e a grandeza que sustém através das práticas, os modelos educativos que adotavam.

O que denomino de geração contempla uma comunidade temporal e espacial, um conjunto de pessoas que compartilham entre si as crenças, os valores, as convicções, os estilos de vida, os modos de ser, de viver, de se comportar e de conceber o mundo transmutando-o através das lentes do tempo. É, portanto, o sentimento de pertencimento a um grupo com identidade referencial articulada a contextos de produção e visões de mundo.

Ao elaborar o conceito de geração, como categoria de análise e de exposição deste estudo, procurei empregá-la no sentido de sucessão, enlaçamento, entrelaçamento, convivência de vida e de experiência docente vividas na duração do tempo histórico que corresponde ao século XX e à atualidade. Nesse sentido, os critérios adotados na escolha das três gerações obedeceram rigorosamente a essa sucessividade. A cidade de Ipueira é exemplarmente destacável por se tratar coincidentemente de serem as professoras pertencentes ao mesmo núcleo familiar (a mãe, a filha e a neta). Floripes Medeiros (primeira geração) foi professora de Joana (segunda geração) que foi professora de Dione (terceira geração). Nas demais cidades, prevaleceram os critérios de sucessividade, mas não necessariamente o de parentesco. É no abraço das três gerações contadas através das narrativas, que se encontram os pontos de semelhança e diferença, continuidade e descontinuidade, mudanças e permanências que se operam no percurso da profissão, sendo este o ponto forte da tese e não a narrativa isolada de cada trajetória em particular.

O conceito de geração assim anunciado se diferencia do pensamento de Heródoto1 com relação ao termo. O historiador dizia que um século correspondia à sucessão de três gerações, definindo-se cada uma delas em função do período de tempo em que o homem dispõe inteiramente de condições intelectuais e psicológicas para o trabalho.

Essas construções aritméticas, fechadas em datações e na medição dos limites do tempo não têm força discutível e peso nas reflexões deste trabalho. A título de ilustração, as professoras que situo na primeira geração, de forma alguma ficaram presas à primeira metade do século XX, período em que a grande maioria delas despontou no processo de escolarização, sejam como alunas, sejam como professoras institucionalmente enquadradas e reconhecidas pelos órgãos governamentais ou mesmo como regente da escolinha criada em sua própria casa ou na casa de um fazendeiro da região. Essas professoras que aparecem nesse cenário atravessaram o século XX, compartilhando com outras gerações, dos movimentos desencadeados pela sociedade em crescimento tanto no âmbito da escola quanto no âmbito político-social.

Assim, ao definir geração, levei em consideração não só o sentido biológico como também o cultural. Não desconhecemos que também existe um padrão de idade cronológica próprio das gerações, porém essa classificação não é utilizada a rigor neste trabalho. Ao estudá-la historicamente, a ela atribui um sentido de plasticidade/elasticidade, de modo que as três gerações estudadas têm idades cronológicas distintas, porém vivenciaram momentos singulares no processo de desenvolvimento da história da educação, compartilhando abordagens teórico-metodológicas, saberes e fazeres do cotidiano, rotinas escolares, sabores e dissabores, caminhos e descaminhos da educação no Seridó.

Nesse sentido, SIRINELLI (1991)2 diz que “a história ritmada pelas gerações é uma ‘história em sanfona’ dilatando-se ou encolhendo-se ao sabor da freqüência dos fatos inauguradores”. Assim sendo, a idéia proposta por Sirinelli, vai ao encontro da fecundidade de análise que desenvolvo para compreender entrelaçamentos, vivências, consensos e conflitos das diferentes gerações que coabitaram/coabitam o mesmo espaço escolar.

A primeira geração constitui o grupo que vivenciou o processo de escolarização, como alunas ou como aprendizes do ofício de professoras, na primeira metade do século XX. Nesse período, marcado pela Primeira República Brasileira, predominou a pedagogia tradicional, concebida como um misto da visão católica, herbartiana3 e positivista. No Seridó, é patente a influência dos acadêmicos da Faculdade de Direito de Recife nos projetos de educação.

Sendo herdeira da filosofia escolástica e das tradições da Faculdade de Direito da Universidade de Coimbra, a Faculdade de Direito de Recife, era porta-voz das novas idéias que contradiziam frontalmente os pressupostos da filosofia tradicional. Nascida nos finais do Império Brasileiro (1862), sua evolução ocorreu nos primeiros anos da República (1914) alimentada pelos ideais do materialismo-evolucionista, representado, entre outros, por Silvio Romero, Tobias Barreto e Clóvis Beviláqua. Os representantes dessa escola diziam-se portadores de idéias das ciências positivistas e das últimas descobertas das ciências experimentais, das novidades científicas e do progresso. Do Seridó, foram muitos os que estudaram nessa faculdade e que se tornaram porta-vozes do combate ao idealismo e a ignorância.

A segunda geração é aquela que vivenciou mais fortemente, como alunas ou como professoras, as mudanças educacionais ocorridas no país na segunda metade do século XX. Essas mudanças refletem o enquadramento do país no processo de industrialização e de modernização da sociedade, assim como o movimento de renovação escolar de conotação liberal em torno da idéia de reconstrução nacional para o desenvolvimento social e educacional do país.

Elas trazem consigo tanto a herança do modelo tradicional de educação como os movimentos de renovação da educação (quando se contestava veementemente a escola tradicional por meio do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova); dos anos 40 e 50, período da reforma de Gustavo Capanema e época em que a prática docente se ampliava e se psicologizava, voltando-se completamente para a infância e para a formação do educando. Tomada como sinônimo de escola modelo, a escola nova ensaiava os ideais da modernidade no Estado do Rio Grande do Norte. São também as grandes representantes da escola nas décadas de 1960 e 1970 no Seridó.

A terceira geração é aquela que é fruto do modelo educacional implantado no país nos anos 60, período da ditadura militar e da inserção da abordagem tecnicista. Segue-se a ele, que com todo o seu aparato discursivo em torno da tecnologia, eficiência e produtividade, constitui-se no período em que os profissionais do ensino também lutaram pelo fim da ditadura. Esta geração que nasceu sob o signo do militarismo, vivenciou os atravessamentos de modelos políticos e de educação que vão da ditadura aos processos de democratização do país. Carrega consigo a herança da escola tradicional, da escola nova, da escola tecnicista e, principalmente da proposta de educação sócio-interacionista vivenciados na atualidade.

Evidentemente que em todas as épocas existiram professores abertos a mudanças e outros resistentes a elas. Contudo, cabe ressaltar que mudanças e permanências são visíveis no transcurso das três gerações de professoras investigadas na pesquisa. Nesse sentido, as narrativas dessas professoras situadas na estrutura do século XX no Seridó, retratam a repetição ou a transformação das dimensões pedagógicas vivenciadas, no modo particular de cada uma viver, pensar, trabalhar e organizar o saber escolar. O tempo é aqui compreendido como um elemento cultural contínuo, diz respeito às práticas pedagógicas geradas num dado momento da história da educação e que permanecem ou se transformam conforme os costumes e as determinações da cultura escolar de cada geração. Às vezes, práticas que se transformam tão lentamente ao longo do século, que parecem permanecer paradas.

Com relação aos aspectos das mudanças sociais que se repetem e os que não se repetem, (ELIAS, 2001, p. 38), afirma que “é possível que as figurações sociais formadas pelos homens alterem-se tão pouco, durante uma seqüência de gerações, que sejam encaradas por quem toma parte nelas como inalteráveis, como formas de sociedades que permanecem sempre iguais”.

As professoras que situo na primeira geração participaram ativamente do processo educacional que se desenrolou durante quase todo o século XX, tendo suas aposentadorias sido efetivadas nas décadas de 1970 e 1980; as da segunda, da mesma forma; as da terceira estão ainda em atividade e, frente às inovações, carregam consigo o patrimônio cultural legado pelas gerações anteriores. O fato de tentar situá-las em padrões geracionais indica um entrelaçamento de gerações desenvolvendo o mesmo ofício, dialogando sobre os segredos da profissão.

Rotinas escolares, narradas no presente, podem ter se originado em um outro contexto histórico, quando reveladas as dimensões pedagógicas de acontecimentos do passado. Estas, podem também refletir o momento em que algumas práticas educativas foram criadas, transformadas ou mesmo proibidas no percurso da história, como é o caso da palmatória e de outros recursos punitivos aplicados aos educandos.

Houve um tempo em que as professoras passavam o maior tempo de suas vidas na escola, assumindo todas as atividades necessárias ao seu funcionamento, como os serviços de limpeza, o abastecimento de água e lenha para o cozimento dos alimentos da merenda escolar, o trabalho em sala de aula e a administração dos serviços burocráticos.

É verdade que o quadro descrito acima não constitui realidade no contexto atual, em que as políticas de educação assumem um perfil coerente com os projetos celebrados no Brasil, principalmente a partir da década de 1990, com a decisiva influência do Bird/Banco Mundial/Mec na definição de novos rumos para a educação do país. Hoje, a professora, também e principalmente sob a influência da orientação e da luta que desenvolve nos seus sindicatos, assume o perfil da profissão numa perspectiva do trabalho, visualizando o aspecto profissional em primeiro plano.

Muitas das práticas em vigor nas escolas estejam elas no Seridó ou em qualquer outro lugar deste imenso Brasil, orientam-se ainda em saberes, estratégias, artes, segredos de ofício aprendidos com os mestres de outrora e que teimam, hoje, em sair das gavetas de velhos birôs e armários de escolas, para assumir um lugar no imaginário dos que fazem o ensino, em particular, das professoras primárias.

O mobiliário escolar que se constituía em novidade pelos idos de 30, 40, 50, 60 do século XX, hoje praticamente obsoleto, não cumpre mais o papel que assumiu naqueles tempos. Quando não totalmente ausente das escolas como são as carteiras duplas tão presentes na escola no Seridó da década de 1970, encontram-se encostados em lugares de despejo das escolas. Ali estão antigas máquinas de costuras, máquinas de escrever, velhos mimeógrafos, estantes, birôs. O antigo quadro de giz vem sendo lentamente substituído pelos quadros mais modernos. Em algumas escolas nem foram retirados, mas colocados um ao lado do outro como se houvesse uma grande desconfiança de que ainda não chegou a hora de sua retirada. O repertório de materiais que permitiram o desenvolvimento de práticas educativas das professoras está impregnado nas suas memórias individuais.

Halbwachs (1990) relaciona o entendimento sobre sucessão das gerações às fibras animais ou vegetais no tecido que resulta do entrecruzamento de todos os fios. Neste sentido lembra que o tecido de algodão ou de seda se divide e que as linhas de divisão correspondem ao objetivo de um modelo ou de um desenho, mas que no entrecruzamento dos fios de fibras vegetais de algodão as linhas de divisão não rasgam o processo de continuidade.

As novas gerações se encontram numa outra vertente diferente das precedentes, pois arrastam consigo uma parte dos adultos mais velhos. Mas, no desenvolvimento contínuo da memória coletiva, não há linhas de separação nitidamente traçadas, mas somente limites irregulares e incertos. Uma geração não se opõe a outra com indiferença.

Para Chartier (1990), não é possível entender a história cultural desconectada de uma história social, posto que as representações são produzidas a partir de papéis sociais, dando a compreender aqui, porquê as professoras da terceira geração repetem traços do ofício, hábitos, saberes, fazeres, para muitos já ultrapassado.

Esta longa memória que conduzimos do ofício que realizamos incorpora a cultura que carregamos na simbologia do ser social representante e representado no contexto cultural. Não podemos trazer conosco o prédio no qual pisamos pela primeira vez marcando a nossa ida à escola. Carregamos as suas lembranças, as idéias, as amizades, as professoras, os momentos vividos no alvorecer da infância, no desfrutar da juventude, tudo o que a inteligência é capaz de processá-la em análise mental, que o nosso espírito trabalha e compreende na introspecção; a tradução mental de uma realidade exteriorizada, percebida e concebida no processo de abstração.

As representações têm um peso significante no processo de rememoração dos fatos, uma vez que envolvem atos de apreciação, conhecimento e interesse, dando sentido à realidade expressa através da dimensão simbólica e sua relação entre significantes (imagens, palavras) com seus significados (representações, significações). A expressividade simbólica e imaginária flui através de um sistema de idéias e imagens que reconstituem a representação do real.

A imagem mental por meio do qual se representa um objeto, sinal imediato do objeto representado garante uma referência direta ao objeto real. Essa referência adquirida por processos especiais de apreensão das coisas pelo intelecto se refere às coisas, a objetos, a seres, a idéias, de maneira representativa e substitutiva. O objeto passa então a existir para a inteligência, passa a ser pensado no nível da inteligência.

Nos processos de narratividade, as representações que se fazem do mundo, de si, ou dos outros, se fazem através do desdobramento da oralidade, de acordo com a natureza da abordagem. Em História oral4, método é um meio para decompor, sintetizar, compreender, criar, interpretar, destruir e recriar criticamente determinado presente, um privilégio vivenciado entre este e o oralista.

O presente, no processo de busca e de interpretações criativas, é matéria básica da história e principalmente da história oral. Trata-se de sujeitos em diálogo e por isso a objetividade depende do sujeito-objeto em ação na pesquisa, da posição de classe e da consciência histórica do oralista, isto é, o método assume uma perspectiva subjetiva compatível com a subjetividade geral do ser social. É perspectiva polifônica de diálogo, apreensão, compreensão, reconstrução, imaginação, criação e destruição de realidades políticas, experiências, falas e vidas; representações.

O que fazemos quando nos comunicamos? A expressão da coletividade e comunicabilidade da experiência opera a repolitização das falas, por outra maneira de criar o conhecimento e compreender as realidades, por um tipo de desdobramento vivo do presente, por meio dos textos tornados nossos referentes.

Tomo em consideração as referências ao lugar onde se produziu e se elaborou a pesquisa como uma forma de esclarecer ao leitor da importância deste, para a expressividade do pensamento a partir de si e com os instrumentos que lhe são próprios. Este é definido pelas narradoras no conjunto do imaginário que representam, onde estão encravadas suas vivências, como o lugar geográfico, social, cultural, religioso, educacional, representado, lido e interpretado a partir dos referenciais culturais.

Ao fazerem a reconstituição do passado, mobilizam formas de pensamento que expressam e dependem, sobretudo, dos instrumentos materiais e conceptuais próprios das vivências que tornaram um determinado tempo possível; sejam elas as formas mais elementares ou sofisticadas da tecnologia e da ciência aplicadas no universo escolar.

As professoras da primeira geração evidentemente não conheceram no cotidiano de suas vidas, a sofisticação eletrônica do mundo atual. Os estudos iluminados pelos vieses da história cultural nos ajudam a compreender as realidades sociais em seus diferentes matizes de leituras, pensamentos, construções. Para compreendermos esta primeira geração de professoras devemos esquecer muitas facetas das políticas educacionais do momento atual e todo o repertório de recursos advindos das novas tecnologias.

A história que se debruça sobre o saber local faz com que o pesquisador estabeleça uma viagem contínua no dizer de (Gertz, 2002, p. 105) “entre o menor detalhe dos locais menores, e a mais global das estruturas globais, de tal forma que ambos possam ser observados simultaneamente”. O par saber local e saber global está interligado fazendo-se necessário saltar-se continuamente de um ao outro, a fim de que se vislumbre as especificidades do local e do global.

Não se trata de um Seridó castigado pelas secas, já tão bem explorado por autores e filmes de projeção nacional. Sendo parte do Nordeste, encravado no coração do sertão5, tem sido alvo das propagandas de TV quando anunciam as secas. Numa escrita feita do lado de fora do cenário das percepções, sentimentos e de todo o contexto de experiências ali vivenciadas, estampadas nos meios midiáticos estão imagens entediantes de gente subnutrida, gado morto de fome e de sede à beira da estrada. Esta memória explorada pela literatura dos viajantes ainda no século XIX e princípios do século XX, e também enaltecida e reforçada por boa parte da literatura sertaneja de então, parece cristalizada, como se nada alterasse o cenário deslumbrante de um discurso inventado para depreciar o Nordeste e sua gente.

Essa natureza filiada a um clima semi-árido que em época de estiagem parece anunciar o cenário da angústia, da desesperança de seus habitantes, das plantas desfolhadas, dos açudes secos, do gado magro, das feiras desanimadas é geralmente encaixada a experiência de outras culturas dentro da moldura de concepções alheias e preconceituosas. Retratarei o Seridó à luz do que ele é representado na voz das informantes enquanto um espaço geográfico e social complexo com suas riquezas e dificuldades.

Na memória das professoras, esta cultura engajada na identidade é forjada nos laços de família, na rua, no chão da terra regado com o sabor de homens e mulheres articuladores de uma consciência do lugar que vai se fazendo na luta diária pela vida. É o lugar pelo qual se tem uma ligação especial, expressividade vivida em nobres manifestações como as festas de seus padroeiros, com tempo e temporalidade de ritmos localizados e valores particularmente seus. O Seridó (salvo exceções) é uma região onde as crianças (ainda) brincam no espaço da rua, participam dos mesmos espaços sociais, da mesma igreja, a mesma praça, a mesma rua, às vezes, o mesmo aniversário. Os significados sociais, religiosos e culturais impregnados à vida e ao modo de produzir marcam a diferença, o estilo, o modo de ser e de estar.

As leis de amizade e de parentesco são construídas já com o nascimento e se prolongam pela vida afora atuando e renovando-se nos mais distintos momentos da práxis social definidora do saber da construção de identidades, em que a palavra cultura exprime precisamente um estilo, um modo e um jeito de ser e de fazer as coisas. Não se trata de discutir o espaço seridoense apenas como um lócus onde secas se repetem ou mostrar-lhe a face da modernidade ou da política, quando ainda existem traços muito fortes de uma ruralidade entrelaçada com os ícones e sinais cifrados da pós-modernidade.

Na produção discursiva de sua identidade social, o Seridó teve sua colonização iniciada no século XVII com o mundo do gado de onde surgiram as mil e uma estórias de vaqueiros valentes desbravando as terras, fundando cidades, criando vilas. No discurso regionalista seridoense, o mundo do criatório e as grandes safras de algodão continuam sendo fontes produtoras, reverberadas nas memórias que se destinam a contar histórias de um povo.

Como as professoras falam da produção deste lugar a partir dos costumes, da memória da cultura escolar? O espaço e o tempo por elas criados e vivenciados estão impregnados na memória coletiva local, em relatos que, ora de separam, ora se misturam à própria história da cidade, dos valores, dos medos e preconceitos de uma determinada época. O sentimento da profissão perpassa as práticas sociais da cidade. Quando D. Myrtilla pisou o chão da cidade de São João do Sabugi na década de 1930, era a professora diplomada que vinha chegando, trazendo consigo os ares da modernidade pedagógica e os costumes da cidade grande. Era a moça chegada da capital para quem alguns olhavam com desdém, mas que tivera a coragem de adentrar o interior, trazendo consigo a aventura do ensino e a semeadura dos símbolos da modernidade pedagógica. A distância geográfica não impedira o ímpeto e a força fundante da coragem, pois a via de acesso a São João do Sabugi foi a cidade de Campina Grande na Paraíba onde semanalmente os feirantes realizavam seus negócios.

Procurada por um fazendeiro da região para encarregar-se da educação de seus filhos foi submetida a um teste oral de matemática que envolvia os cálculos com caroços e arrobas de algodão. Questões de peso, de medida, de tempo estavam embutidas no teste de admissão do contrato do fazendeiro, como prova de que o seridoense sabia cuidar dos seus bens, administrando a vida e dando o norte da educação dos filhos. Estratégias de pensamento organizadas a partir dos elementos culturais instituídos foram arroladas no momento de tomadas de tal decisão.

A simplicidade do cenário de floração das narrativas mostra-se original e reveladora dos valores culturais dessa região. Todos os encontros para a realização de entrevistas6 aconteceram nas próprias casas, algumas delas foram escolas das professoras no início de suas carreiras. Assim dizia a professora que, “o armazém servia como sala de aula, com o tempo, as duas salas também”. Este laboratório arquitetônico que foi escola no passado, hoje se abria à contação de sua história.

A minha chegada à casa das professoras era sinal de que ali ia haver uma conversa, que silêncio era preciso. Mesmo postando-se na sala da frente (expressão comum na região), os transeuntes que ali passavam o faziam com cuidado, a fim de evitar os ruídos que perturbassem o ambiente. Nada mais do que casas bem simples com arquiteturas modestas; quase sempre duas salas, um ou dois quartos, um banheiro, um quintal, algumas com jardim; o muro ou terraço de onde vinha o canto do galo, das galinhas, dos pássaros.

A garantia do método encontrava-se na cumplicidade, o ombro a ombro, as conversas contadas às vezes de forma sigilosa a merecer confiança. E ali tudo começava: assim que eu dava o “ar da graça”7, em princípio aos sábados e domingos; depois, em virtude da realização da feira livre das cidades, o que lhe modifica a rotina, as entrevistas foram agendadas em outros dias da semana, geralmente na parte da tarde atendendo a conveniência estabelecida pela professora. Nestas cidades, as feiras livres acontecem nestes dias. É dia de fazer compra, de receber os parentes que vêm da zona rural, um dia diferente na rotina.

A gravação põe-nos o processo das falas ou das comunicações como um momento singular no processo da História Oral. Trata-se de uma atividade planejada, que normalmente não se reduz a uma única vez, mas a um longo trajeto de idas e vindas em busca da comunicabilidade, da elucidação, das lembranças dos fatos, dos fluxos narrativos.

A beleza do trabalho vem da fala, o momento em que as professoras desenham a imagem que têm de si próprias, imaginam, presumem uma revelação interior dos fatos que lhes marcaram a profissão. O que fazer com as falas? Fui organizando este material; fazendo-lhes perguntas, resguardando a inteligência e espiritualidade com a qual as professoras falavam por meio dos discursos, dos gestos, das emoções, revelando o fórum íntimo em avenidas de pensamento que se expandiam e se encolhiam a mercê de sua vontade e liberdade de narrar.

Fui construindo as categorias que davam sentido às questões que pretendia responder, extraí-as do próprio objeto, da problematização, da decomposição feita ao problema, das fontes, da clareza da inserção social e cultural dos envolvidos na pesquisa. Práticas foi uma dessas categorias oriundas do cerne da pesquisa, geração, uma outra. Fui criando-as conforme as perspectivas dando significado aos conceitos atitudinais/intelectuais das narradoras.

Encontrei-me diante de um acervo de fitas onde estavam gravadas as narrativas. Inicialmente as entrevistas foram transcritas literalmente, depois contextualizadas, transcriadas. Esta foi a fase da pesquisa que exigiu uma disciplina rigorosa do uso e aproveitamento do tempo, dedicação, prumo de reflexão, cuidados requintados.

A transcrição, realizada de forma literal, rigorosa e com a devida rigidez é o momento em que passamos para o papel tudo o que foi dito, incluindo-se os erros, repetições, vazios e silêncios, ruídos; incluindo também as perguntas. Entendida como “a passagem fiel da gravação oral para o escrito (MEIHY, 1996, p. 65). É um ser dito não apenas por meio da voz, mas por suas maneiras de dizer sejam elas a voz, as mãos; as vezes é uma fotografia, um objeto, uma olhada em antigos cadernos de apontamentos, o que melhor expressa sua vida, seus sonhos, seus projetos, sua trajetória e seu mundo.

A textualização se inicia com a anulação da voz do entrevistador, dando espaço a fala do narrador. Consta desta tarefa a reorganização do discurso, o corpus, a soma dos assuntos que constituem o argumento, os cuidados éticos e de controle das informações.

A transcriação para Meihy é a fase final do trabalho dos discursos. É a recriação da atmosfera da entrevista que procura trazer ao leitor o mundo de sensações provocadas pelo contato. Tem como fim trazer a aura do momento da gravação. O fazer do novo texto permite que se pense a entrevista como algo ficcional e, sem constrangimento.

O resultado final da transcriação são textos que se organizam depois de ter passado por vários momentos como a entrevista, encontros de leitura, transcrição, e por todo o processo de formação textual. Ao passar por esta metamorfose de códigos e de elaborações, o interlocutor continua a ser o dono de cada palavra, cada frase, a estrutura lhe pertence; cada história, cada ritmo, cada momento narrado pertence a ele e somente a ele, mesmo depois da sua fala ter se transformado no texto transcriado. Para isso deverá ser respeitada a essência viva da fala a fim de que o interlocutor se veja nela, refletindo-se.

As narrativas encontram-se marcadas por uma geometria de símbolos e marcas tipográficas que explicitam momentos da entrevistas que necessitam ser destacados. As passagens pouco audíveis foram inseridas em [ ]. As reticências assinalam os silêncios, as dúvidas, a ruptura da fala. As palavras ou expressões destacadas em negrito têm um significado muito forte no contexto das falas e foram pronunciadas com uma entonação grave. Os risos foram destacados com o grifo correspondente e o emprego das iniciais para identificar nomes de algumas pessoas foi uma decisão tomada em acordo com cada narradora.

A metodologia da história oral contribui para se evitar o esquecimento e para se registrar múltiplas visões sobre o que se passou, possibilitando o afloramento da pluralidade de visões inerentes à vida coletiva. Seu caráter heterogêneo e essencialmente dinâmico de captação do que passou segundo a visão de diferentes depoentes, envolve intersubjetividade e busca de construção de evidências.

A escrita do texto foi precedida de todo o movimento de construção e elaboração do corpus teórico substrato das narrativas, das múltiplas entrevistas realizadas com cada uma das narradoras. Em princípio estas foram realizadas obedecendo ao tempo de uma hora, respeitando a disponibilidade e disposição física e psicológica das narradoras. Mas, com o decorrer do tempo, a magnitude dos relógios foi dispensada, sendo as mesmas conduzidas de forma mais dinâmica e sem preocupação com os ponteiros do relógio, pois as narradoras passaram a dar o tom e o tempo das conversas.

O estudo sobre memórias de professoras primárias a partir do envolvimento das gerações implica no entendimento e na compreensão do alargamento deste conceito para além da cronologia, ampliando-se para interesses, entrelaçamentos, vivências e subjetividades dos processos e da noção dos pensamentos de rupturas e permanências acerca das elaborações que fazem nas narrativas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ELIAS, Nobert. A sociedade de corte: investigação sobre a sociologia da realeza e da aristocracia de corte. Tradução: Pedro Sussekind. Prefácio: Roger Chartier. – Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

GEERTZ, Clifford. O saber local: novos ensaios em antropologia interpretativa. 3 ed. Vozes: 2002.

HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Vértice, 1990.

LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive (orgs). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

MEIHY, José Carlos Sebe Bom. Manual de história oral. São Paulo: Loyola, 1998.

MORAIS, Grinaura Medeiros de. Abraço de gerações: memórias de professoras primárias no Seridó – uma viagem pelo século XX. PPGED/NATAL/RN, 2004.Tese

SIRINELLI, Jean François. A geração. In:________. Usos e abusos da história oral. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1998.




1 Heródoto. Histoires, livro II, 142, texto estabelecido e traduzido por ph. E. Legrand (Paris, Lês Belles Lettres (1936. p. 166)

2 SIRINELLI, Jean-François. La generation. In: Périodes, la construcción du temps historique, ParisEHESS et histoire au Présent, 1991. p. 129-34.

3 Johann Friedrich Herbart (1776-1841) “Considerado como o lógico e organizador da pedagogia moderna e o projetador da psicologia científica. A concepção hebartiana foi marcante no início da República. Segundo Rosa Fátima de Souza, Resumos do EPENN, p. 245, durante toda a Primeira República foram inúmeras as iniciativas reformistas. Em seu trabalho ela estuda a circulação e apropriação do pensamento de Herbart no Brasil nas décadas iniciais do século XX. II CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTORIA DA EDUCAÇÃO. ANAIS. História e memória da educação brasileira, 2002.

4 Os momentos essenciais do projeto de história oral segundo Meihy (1998) são: o da gravação, o da entrevista, a transcrição, a textualização e a transcriação. Thompson(1992), parece privilegiar a gravação como o elemento mais importante, tendo em vista sua origem oral. Meihy coloca-se no extremo oposto, aceitando somente o texto final transcriado ( resultado dos trabalhos de transcriação iluminados pelos processos de textualização e transcriação), o documento no sentido mais amplo do termo, com o que concordamos plenamente, por ser este texto o resultado vivo de um diálogo que supera em muito o simples pergunta-resposta. Ele é o resultado da relação viva entre os participantes do processo. O texto final é a escolha última do trabalho entre o oralista e o interlocutor, não é fruto de um rapto de perguntas, mas de uma escolha profunda.

5 No que concerne a origem do nome sertão, não há definição concebida. Alguns associam a “desertão”. Porém há várias produções que se dedicam ao estudo do sertão como a obra prima de Euclides da Cunha onde ele faz a denúncia da miséria e do isolamento da população do sertão nordestino e da ignorância, descaso e desumanidade com que o governo central tratou o levante popular de Canudos. O autor enaltece o elemento humano pela sua fortaleza, fibra e resistência às intempéries do tempo.

6 A entrevista é uma das etapas do projeto, mais fecunda e mais delicada. Possui fases a saber: pré-entrevista, entrevista e pós-entrevista. A pré-entrevista corresponde a etapa de preparação do encontro em que se dará a gravação. Uma ida antecipada à casa da professora era decisivo para o sucesso da conversa. É o momento em que se decide se a pessoa participará ou não do projeto, tome conhecimento do mesmo e do âmbito de sua participação, o seu enquadramento enquanto colônia e enquanto rede.

7 “Ar da graça” quer dizer aparecer. Quando alguém passa muito tempo distante e depois aparece.


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