A observação em Prática Psicomotora como instrumento de trabalho na intervenção de ajuda individual e em grupo educativo



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Encontro28.07.2016
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A Observação em Prática Psicomotora como instrumento de trabalho na intervenção de ajuda individual e em grupo educativo”
Autoras: Franca Giovanardi e Mara Tagliavini, Psicomotricistas e formadoras em PPA, reconhecidas pela ASEFOP. Ambas residem e trabalham na região de Emília - Romagna, Itália.

Tradução: Alberto Machado, especialista e formador em PPA, director do CEFPP – Centro de Estudos e Formação em Prática Psicomotora de Portugal
O tema que trataremos é complexo e pode ser visto por diversas ópticas. Por óptica entendemos a chave da leitura, o modelo interpretativo baseado num referencial teórico.

A nossa óptica, aquela que servirá de base para o que estamos escrevendo, é a de psicomotricistas, cujo âmbito de experiência é ampliado pela actividade de formação de adultos. Depois de muitos anos de trabalho como psicomotricistas, dirigido sobretudo a crianças em situação de dificuldade ou de atraso no desenvolvimento, ampliámos o nosso campo de trabalho para a formação, tanto no curso trienal de Especialização em Prática Psicomotora, como junto a outras pessoas interessadas.

A escolha do tipo de observação utilizada na PPA, tomou como base uma reflexão sobre os princípios teóricos e a referência epistemologia da Prática Psicomotora. Essa não é uma escolha simplista ou individual, mas fruto de uma contínua evolução. Existe uma dificuldade em produzir consensos, já que a Psicomotricidade, disciplina historicamente jovem, é o resultado do encontro de diversas outras áreas de conhecimento. Assim, como sempre acontece quando se abre outro campo de conhecimento, as orientações são múltiplas e nem sempre concordantes entre si.

Recordamos um estágio de formação, com um grupo de psicomotricistas recentemente formados onde palavras como filosofia, psicologia, psicanálise, fisiologia, neurologia, etologia, comunicação não verbal, etc. foram inscritas num grande quadro na parede e interligando-as com numerosas setas. Sem se dar conta do empreendimento titânico no qual estávamos nos aventurando, andávamos à procura de nossas raízes, ou melhor, das raízes da Psicomotricidade, não nos limitando em só enumerar, mas procurando as conexões das palavras que havíamos escrito.

Há muitos anos, de fato, que nós psicomotricistas andamos a procurar esta conexão, trabalho que continua ainda hoje e que consideramos particularmente útil, não só pela procura epistomológica, mas pela procura do objecto de estudo da Psicomotricidade, isto é, a globalidade da pessoa, considerada no seu todo; procura que se move da referência teórica geral até a situação prática do aqui e agora da observação.

A Psicomotricidade chamou para si a tarefa ambiciosa de reunificar o tudo que a ciência (com "C" maiúsculo) fragmentou ou dividiu, colocando-se o objectivo de conectar a corporalidade, a afectividade, a inteligência e a socialização da pessoa; aspectos que eram e estão actualmente separados em diversas disciplinas.

Podemos supor que essas questões também podem estar ligadas à problemática do reconhecimento da profissão do psicomotricista que, pelo menos na Itália, tem dificuldade em afirmar sua própria identidade. Também nos países europeus onde o psicomotricista é uma figura profissional reconhecida, ele aparece somente como reabilitador ou reeducador, segundo um velho modelo ancorado na antiga separação mente/corpo.

Pensamos que tudo o que foi escrito até agora pode clarificar certas escolhas metodologias relativas à observação. Por exemplo, nós somos da opinião de que a taxinomia psicomotora - que todavia é muito rara - é a prova da intenção de diversos autores em medir e avaliar uma competência específica do desenvolvimento, que nós também utilizamos, mas que oferece uma visão parcial e setorial da criança arriscando dar uma imagem da criança dividida pela competência; por isso não propomos testes de avaliação, pois estes não estão de acordo com os princípios da prática psicomotora.

A metodologia que nós utilizamos tem a característica de uma observação directa e participante. De fato existe na sala de Psicomotricidade um contacto directo com a criança – (mas também com o adolescente e o adulto) - com a qual se interage com o propósito de se dar início a uma intervenção, sem excluir a contribuição da observação indirecta.

Primeiramente, antes de falar sobre o que observar, é necessário reflectir sobre como observar, porque a observação directa e participativa não indica só a participação no nível da acção, mas também uma disposição emotiva interior de receptividade e de escuta, de tudo que vem do outro; trata-se de assumir dentro de si o objecto, de o acolher e de o conter. É isso o que é solicitado ao psicomotricista no final da fase de observação.

Receptividade é uma atitude similar à capacidade de rêverie (sonhadora), de que fala Bion a respeito da mãe e de sua capacidade de estabelecer uma relação profunda com a criança, aceitando a identificação projectiva, independente do fato de que a criança a perceber como boa ou cativa.

Receptividade é a capacidade de silêncio e escuta, como espaço para acolher e conter o objecto na sua totalidade, evitando um dos maiores riscos da observação, que é o de ver só uma parte, um sector e não a pessoa como um todo, na sua unidade.

Escolhemos um tipo de observação com a característica descrita, porque esta nos parece coerente com os princípios da Prática Psicomotora, que fazem referência ao conceito de unidade e globalidade da pessoa. Isso não deve fazer pensar que permanecemos numa situação de um todo indistinto, é de fato necessário saber analisar e sintetizar, mas sempre com a atenção voltada para a totalidade da pessoa e não somente, por exemplo, para sua competência.

Observar nesta perspectiva, significa recolher também aspectos da individualidade, da unicidade do outro, o que pressupõe a disposição para observar com toda a nossa pessoa e não só com o nosso conhecimento, disponível ao encontro com o outro também ao nível tónico-emocional, sendo esta uma característica peculiar da Psicomotricidade, que a diferencia de outra disciplina. Não é por acaso que em PPBA se fala de ressonância tónico emocional, justamente para traduzir a relação do adulto com a criança, à descoberta contínua para encontrar a distância ajustada, que indica um movimento interno de estar próximo e distante emotivamente, que permita de recolher aspectos da multiplicidade peculiar do encontro com o outro.

Podemos, talvez, dizer que é privilégio do psicomotricista poder traduzir este conceito até o nível corporal, neste jogo de ajustamento tónico, postural e espacial com a criança, que caracteriza nossa actividade e modalidade de relacionamento. Assumir um modo de observar com esta orientação significa não fechar-se na realidade aparente mas procurar recolher os significados mais profundos; implica por isso também a capacidade de observar e escutar-se a si próprio, enquanto se observa e escuta o outro, para compreender o que se passa na relação.

O Pequeno Príncipe afirma que "o essencial é invisível aos olhos", mas observa também que "esborrachando o nariz contra os vidros", isso para dizer que para o psicomotricista se trata de ajustar, combinar aquilo que é invisível aos olhos com aquilo que, ao contrário, é visível: movimento, tonos, postura, ou seja, toda a expressividade da pessoa, com a sua emoção, na sua relação com o mundo.

É verdade que o modelo da observação directa tem sido utilizado no percurso formativo psicanalítico, mas são os mesmos autores autores (como Pérez-Sànchez, discípulo de Esther Bick) a afirmar que este tipo de formação pode ser de ajuda para qualquer pessoa que trabalhe com as relações humanas, e hoje de fato este modelo vem sendo aplicado e se revelou eficaz, por exemplo, também no âmbito educativo, para o refinamento da sensibilidade e da competência dos educadores no que se refere ao aspecto relacional.

Para o psicomotricista, trata-se de desenvolver a capacidade de recolher os processos evolutivos presentes nas pessoas, de observar dentro de si e nos outros o impulso de crescer, para poder-se alhear com esta parte do mundo interno disposto a amadurecer, elaborando aquela função de moderação contenção das necessidades e da comunicação, tão útil no contexto em que se desenvolvem as relações interpessoais. Trata-se, além disso, de garantir para a criança o seu espaço de acção.

Um dos aspectos mais frequentes que se destacam a propósito da observação é a questão da objectividade. Em outras condições seria interessante dar uma resposta mais articulada, mas neste contexto limitamo-nos a dizer que o psicomotricista que observa não é e não pode ser um registador indiferente ao evento, mas uma pessoa dotada de emoções, sentimentos, conhecimentos, que necessariamente fazem parte da experiência observativa, que foi intermediada pela percepção, intuição e introspecção. Franco Borgogno reflecte sobre como a observação nunca é isenta da relação e acredita que desenvolver uma observação verdadeiramente "objectiva" seja pura ilusão.

O observador deveria estar ciente de que sua subjectividade constitui o fundo, a base da percepção do objecto, mas não pode por isso, querer conhecê-lo, reduzir o objecto a si, anexar ao seu desejo ou desejar que ele seja. A comunicação entre o psicomotricista e a criança tem um nível consciente mas também um nível inconsciente e sabemos que este último pode suscitar uma certa dose de angústia e, como argumenta Devereux, o objectivo ao colocar-se não é eliminá-la colocando em prática numerosos e sofisticados mecanismos defensivos, mas utilizar o nosso mundo interno para prosseguir no caminho em direcção ao conhecimento e ao encontro do outro. A subjectividade de quem observa não é portanto um contratempo fastidioso de quem disfarça, alguma coisa que se tem de negar/esconder, porque o “observador só pode observar o outro através de si próprio. Assim, de certo modo, somente se observa se o “si o outro”.

A observação pode ser feita de diversos modos segundo a intenção e/ou o contexto. Com relação à intenção, podemos distinguir entre conhecimento inicial e conhecimento no percurso.

No primeiro caso, observamos uma criança que estamos vendo pela primeira vez sozinha ou no interior de um grupo de crianças. A observação inicial nos permite fazer um plano de trabalho para aquela criança, pensar se para ela é mais oportuno uma ajuda individual ou em pequeno grupo, com a finalidade educativa; não significa sempre e automaticamente assumir uma responsabilidade de nossa parte, mas às vezes, a indicação para um outro tipo de actividade.

A observação em percurso é ao contrário um processo que continua por todo o período de ligação com a criança - que pode estar inserida num grupo - e permite ao psicomotricista moldar constantemente sua intervenção, ajustando-a em função do percurso e da evolução da própria criança. A actividade de observação em percurso é por isso parte integrante da acção do psicomotricista e não se constitui um momento separado desta.

Com relação ao contexto, podemos observar uma criança seja individualmente numa relação a dois ou no interior de um pequeno grupo. Em ambos os casos, naturalmente, pode-se tratar de um conhecimento inicial ou em percurso.

Antes da primeira observação individual inicial, está previsto, na nossa experiência, um colóquio com os pais através de um outro profissional. A escolha de se estar a dois, para a fase de observação e em seguida na eventual responsabilidade de assumir o caso em causa, vai na direcção de ajudar a diferenciar espaços, intervenções e modalidades. Podermo-nos ocupar da criança e dos pais de uma forma diferenciada permite maior “liberdade” e responsabilidade; oferece a possibilidade de partilhar e confrontar os diversos níveis de intervenção. O operador que trabalha com os pais pode ser o terceiro relativamente ao par criança - psicomotricista e o psicomotricista faz as suas funções de terceiro no par operador – pais.

Diremos ainda, a propósito da observação indirecta, que há um sentido preciso para que o psicomotricista escute a “história” da criança narrada a outros antes de começar a sua intervenção directa. Conhecer, apesar que somente em parte a sua história, pode ser uma ajuda para se predispor a um primeiro encontro, sabendo da importância que tem, numa prática como a nossa, este momento, quando poderemos recolher, graças também ao contexto insólito para a criança, uma enormidade de indícios, de sinais, de informações, de mensagens.

A "narrativa" sobre a criança que provém dos pais, dos educadores e professores ou de quem com ela se relaciona ou conhece e a envia para nós, poderá ser útil, sobretudo se prestarmos muita atenção para não nos deixarmos prender a estas imagens que outros nos oferecem sobre a criança. São as suas imagens, é a sua narração, é aquilo que os outros vêm da sua história. Bettelheim coloca-se de sobreaviso quando escreve “ ... substituir a própria observação pela que foi feita por outros, significa renunciar à capacidade de raciocinar, assim como à capacidade mais importante de perceber”. Não se trata, portanto, de substituir mas de reconhecer o que foi contado por outros com as nossas observações.

Habitualmente, a observação individual inicial faz-se em duas sessões separadas de uma semana; mantemos o princípio de não desenvolver um maior número de observações iniciais para limitar um eventual apego da criança com o psicomotricista antes da decisão deste de com ela trabalhar. Como já havíamos falado, nem sempre a observação dá origem a um assumir a responsabilidade de trabalho com a criança: existe a possibilidade de não haver indicação para um intervenção individual em PPA e sim de uma intervenção em pequeno grupo ou com outro profissional. Por outro lado, pode acontecer que os pais não se sintam prontos para iniciar um percurso desse género, que requer também a sua disponibilidade.

A criança e os pais ( ou um dos pais) são recebidos no átrio, um espaço que retemos como importante e que, de uma certa forma, faz já parte do processo de observação.

O átrio é o espaço de acesso a um lugar interno, o espaço intermediário entre a sala e o exterior, entre dentro e fora: um espaço de conhecimento, de encontro, de espera, de preparação, logo de intimidade - a criança se despe e se veste- e, sobretudo, lugar de boas vindas. No átrio nós podemos fazer muitas observações sobre o modo como acontece a separação.

A verdadeira observação tem lugar na sala de Prática Psicomotora, um lugar pensado para a criança, no qual se pode exprimir em segurança. Dotada de um grande espelho na parede e de um piso "quente" no qual se pode estar com os pés descalços, a sala está organizada por espaços.

Para a sessão de observação, que não se diferencia muito de uma sessão normal pelo tempo e conteúdo, estão previstos tempos para o movimento, a história e a representação.

A sala está preparada para favorecer a emergência do prazer sensório-motor, fonte de re-segurança para a criança que nele confronta angústias antigas (angústia de perda). Está aparelhada com espaldar, banco, escorrega, cavaletes metálicos para diversas alturas, escada de madeira e colchões. Esse material possibilita a actividade motora infantil centrada sobre a estimulação labiríntica de equilíbrio e de desequilíbrio, baseada sobre "rupturas tónicas", entre tensão e distensão. Assim, se pode rodar, trepar, subir, descer, cair, balançar, caminhar, correr, se colocar a diversas alturas, escorregar sobre plano inclinado, lançar-se do alto, falar, cantar, gritar, interagindo com o psicomotricista e eventualmente com o grupo.

Na sala, além disso, é favorecido o jogo simbólico com grandes almofadas, cubos e paralelepípedos de espuma, tecidos coloridos, bichos de peluche , materiais que permitem um intenso investimento afectivo. A criança pode fazer jogos de construção/destruição, pode se travestir, representar personagens, cenas da vida familiar, jogar, aparecer e desaparecer, atacar e defender. É possível a troca de papel em estreita relação com a dimensão profunda e conflituosa, mas também criativa. Habitualmente, a descarga emocional e pulsional provocada pelo jogo sensório-motor favorece o aparecimento do jogo simbólico, via privilegiada da expressão do imaginário. De fato, jogando espontaneamente a criança entra em contacto com o seu desejo mais profundo: coloca em cena a sua história afectiva, na qual agora é uma história em que a criança é o protagonista. Podemos pensar que a origem do imaginário e da capacidade de simbolizar estão incorporadas e provêm da experiência mais antiga da criança, da alternância de prazer e desprazer, de bem estar e mal estar vividos na relação com sua mãe.

Na sala existe um outro espaço dotado de materiais diversos: madeiras para construir, materiais para modelar, papel e lápis para desenhar, que chamamos de espaço de representação. Depois da experiência vivida intensamente a nível corporal, tónico e emocional, característicos do jogo centrado sobre o prazer sensóriomotor, é importante permitir à criança a passagem para um outro nível de representação (também na acção a criança representa e se representa) que favorece o acesso à descentração. Através do jogo de construção, do desenho, da modelagem e tudo isso se passa a nível verbal, a criança pode tomar distância do vivido corporal, afectivo e emocional, e encontrar o meio para representar, por exemplo sua imagem inconsciente do corpo; uma representação que pode favorecer a passagem "do prazer de agir para o prazer de pensar", que pode facilitar o acesso ao mundo do conhecimento e de realidade, isto é, pode favorecer o processo de aprendizagem.

A sala não é um lugar neutro mas sim significante. Tudo é sistematizado de modo a fazer com que a criança perceba logo que o lugar é para ela, que há a possibilidade de escolher onde estar e andar, de fazer o que quiser. Os objectos descritos não possuem uma única função, mas se prestam a muitas possibilidades de jogos. O espaço disponível vai ser investido de sentido/significação, "semantizado" pela acção da criança.

A observação na prática baseia-se sobre parâmetros precisos, que indicamos separadamente pela necessidade de exposição, mas que estão em estreita relação um com o outro e se referenciam a categorias típicas da comunicação não verbal. Os parâmetros se referem à relação: a relação da criança com o espaço, o tempo, o objecto e o outro.

A criança, sujeito de relação, é observada na sua expressividade motora, isto é, no seu modo todo original de ser no mundo, de ser ela mesma, de exprimir tudo o que está vivendo aqui e agora e, ao mesmo tempo, de reencontrar a sua história arcaica.

Observamos a sua morfologia corporal, seu modo de se movimentar e de se deslocar, de agir, seu tónus, sua postura, seus gestos, sua mímica facial, seu olhar, suas reacções neurovegativas (vergonha, transpiração, etc.), sua voz, sua linguagem com seus conteúdos. Anotaremos se a sua coordenação dinâmica global e o seu controle de atitude são adequados à idade, que posturas adopta, quais são os seus apoios sobre o solo quando caminha? No contacto, caminha quase voando? Os seus gestos possuem uma função simbólica?

Saberemos ou poderemos recolher mil informações sobre o seu tónus, movimento, posturas, linguagem, etc., mas seria pouco sensato ficar por aqui.

Diante disso tudo sublinhamos que espaço e tempo, categorias fundamentais e imprescindíveis, não são consideradas de per si mas na coloração afectiva do vivido da criança. Sobre esta questão podemos notar no que se refere ao espaço: como utiliza a criança o espaço? Que espaços utiliza, quais privilegia, como passa de um para outro, o que facilitou ou induziu a passagem, quais rupturas foram assinaladas, quais os tipos de actividades sensório-motoras, simbólicas, de construção e outras a criança fez, onde e quando, como investe o espaço: com o corpo ou somente com o olhar e com a voz... a sucessão de acções se completam com uma coerência ou parece provocada por estímulos ocasionais? É capaz de uma atenção contínua, prolongada ou somente momentânea?

Na relação da criança com o tempo anotaremos: como utiliza o tempo da sessão, por quanto tempo utiliza um determinado espaço, a sucessão no uso do espaço e do objecto, a duração de uma certa actividade e de uma aparente inactividade...

Com o objecto: com qual objecto entra em relação, quais privilegia. O que faz com ele? Como o utiliza? Se limita a manipular um objecto ou é capaz de utilizar as funções deste? Quando o usa? Troca com frequência? Como se separa do objecto... Consegue construir utilizando objectos? Investe no objecto significado simbólico? Traz objectos para a sala como ligações ao exterior e como re-segurança ? Aproveita ou entende as diferenças qualitativas dos objectos? É capaz de operar com o objecto? Quais os tipos de operação que faz com ele?

Com o psicomotricista: que tipos de relações estabelece? Busca a comunicação directa? Que modalidades de relacionamento utiliza? Faz pedido explícito de ajuda? É capaz de esperar por uma resposta? Como se aproxima e como se afasta? Exprime sentimento de agressividade, faz provocações?

Durante o tempo de observação será importante observar, sempre com base nos parâmetros, se existe bloqueio e/ou inibição na acção, se há repetições, ou se ao contrário ocorrem variações. Onde e quando se manifestam o bloqueio, a inibição, a repetição ou a variação? No movimento, no gesto, na postura, no tónus, na utilização do espaço e do tempo, na relação com o adulto?

Com a base da observação concluída e a análise da ressonância tónico-emocional, procuraremos estabelecer a conexão a fim de atribuir significado sobre o que foi observado, para elaborar uma síntese completa da observação e formular hipóteses e um eventual projecto de ajuda.

Pode ser afirmado por analogia, como escreve Bateson, que "... a combinação das partes não é uma simples adição mas possui a natureza de uma multiplicação." Esta é a riqueza enorme das situações, mensagens e informações.

A observação inicial no interior de um dos grupos da prática psicomotora com a finalidade educativa corresponde ao primeiro encontro de um ciclo de actividades, seja no caso de grupos provenientes da instituição educativa ou no caso de grupos formados de crianças acompanhadas dos pais. Aos parâmetros de observações já indicados se acrescentam o da relação da criança com os companheiros: joga com os outros? Joga sozinho, aos pares, em grupo, que tipo de relacionamento privilegia, que modalidades de ralação adopta? No grupo, qual dinâmica se desenvolve?

Utilizando a óptica da observação para dar sentido ao conjunto das relações, quando observamos um grupo, levamos em consideração também a relação entre as crianças, e se o tipo de actividade é similar. O que muda terá utilidade para fazermos dele a resposta que daremos: numa relação dual ou numa relação de grupo, numa intervenção breve ou num ciclo de encontros, numa relação terapêutica de longa duração, a relação de ajuda assume sentido e significado diferentes, mas a atitude do observador, substancialmente, não muda.

Analisemos se bem que sinteticamente e para registarmos índices a observação em percurso que, como já havíamos falado, continua pela duração da relação com a criança com as sessões, utilizando os mesmos parâmetros da observação inicial e prestando particular atenção a algumas constantes. Na observação, por exemplo, sobre a repetição ou a sua experimentação dos esquemas de acção que hipoteticamente estão interligados à fixação ou à mobilidade do imaginário, as observações sobre a intensidade com que a criança as exprime, suas mudanças e transformação de acções - situações e sobre as modalidades utilizadas, são particularmente indicativos do afecto da criança, dando sentido ao seu percurso, ajudando a colocar em evidência os momentos de crise e os momentos de evolução que apontam a passagem da emoção para a representação. Salientamos que a possibilidade de representar a emoção podendo transformá-la em pensamentos e palavras seja talvez a finalidade, mais importante da Prática Psicomotora.

Colocar em prática a observação directa da criança em Prática Psicomotora e a leitura de sua dinâmica grupal exige um percurso longo e complexo de formação; pode ser um processo que ajuda a maturação do pensamento e da pessoa como um todo, porque solicita atitude frente a problemáticas e modalidade de pensamento divergente. Pode ser uma experiência formativa que amplia a capacidade de percepção e de pensamento, que favorece a capacidade de aprender tolerando a incerteza, o mal estar, a ânsia ligada com a actividade complexa, que requer empenho, criatividade, intuição, conhecimento e disponibilidade.



Alberto Melucci contribuiu de modo significativo para a elaboração desta temática. Terminamos este relato com as suas palavras repletas de complexidade que colhemos numa de suas obras O jogo do EU : "Frente a uma transformação rápida e contínua, a exigência de desenvolver a capacidade criativa torna-se para nós mais urgente... trata-se agora de favorecer o desenvolvimento dos recursos pessoais que nos facilita o processo criativo: a capacidade de assumir o risco, a indeterminação, a suspensão, tanto mais quando é já conhecido, classificado, julgado, decidido: a possibilidade de superar a inibição e a insegurança relativamente a nós mesmos, para abrir a mente e alargar a visão. A criatividade não pode senão contar com nossa capacidade de nos maravilharmos ... A maravilha tem necessidade de espaço para vingar... Para admirar necessitamos de uma visão limpa e uma mente liberta, condição rara..."

Parecem-nos palavras que tem a ver com que o tema tratado, com a nossa profissão, palavras que nos tocam também como pessoas como cidadãos desse mundo.


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