A pesquisa em Etnomatemática no Brasil e suas preocupações com o contexto escolar



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A pesquisa em Etnomatemática no Brasil e suas preocupações com o contexto escolar
Caroline Mendes dos Passos

Universidade Federal de Minas Gerais, carolinempassos@yahoo.com.br



Introdução

O presente artigo tem como objetivo identificar e apresentar pesquisas em Etnomatemática no Brasil que tenham como preocupação central a inserção das idéias relacionadas a esta perspectiva no contexto escolar.

O campo de pesquisa da Etnomatemática vem sendo configurado no Brasil e no mundo a partir da década de 70 e tem como principal idealizador o pesquisador brasileiro Ubiratan D’ Ambrosio.

Inicialmente, as pesquisas nessa área se preocupavam em investigar o conhecimento matemático de determinados grupos culturais específicos ou realizaram estudos sobre a etnomatemática do cotidiano (D’Ambrosio, 2001). Nesse contexto a sala de aula de matemática ainda não se apresentava como mais um campo de investigações para os pesquisadores em Etnomatemática, pois se tratava de “uma etnomatemática não aprendida nas escolas, mas no ambiente familiar dos brinquedos e de trabalho, recebida de amigos e colegas” (D’Ambrosio, 2001, p. 22-23).

Sendo assim, considerando um significativo aumento, não somente nas investigações em Etnomatemática, mas também nas preocupações acerca do ensino de Matemática em sala de aula, considero relevante destacar como tais pesquisas têm se inserido nesse ambiente, no sentido de “fazer da Matemática uma disciplina que preserve a diversidade e elimine a desigualdade discriminatória [...]” (D’AMBROSIO, 2004, p. 52). O presente artigo se apresenta como uma tentativa de fornecer tal contribuição.

Para a realização deste, buscou-se analisar artigos que relatam investigações realizadas em dissertações e teses defendidas nos programas de pós-graduação do Brasil. Sendo assim, o primeiro levantamento a ser feito relacionou-se a esses trabalhos e está descrito na seção “Os resultados da busca realizada”.

A partir da listagem de trabalhos defendidos nesse campo de investigação, os mesmos foram organizados em cinco temáticas, a saber: Etnomatemática e Educação Indígena; Etnomatemática e Educação Urbana; Etnomatemática e Educação Rural; Etnomatemática, epistemologia e história da Matemática e Etnomatemática e formação de professores.

Essas temáticas orientaram a entrega do Prêmio Ubiratan D’Ambrosio a cinco trabalhos1 apresentados nas duas seções de pôster do 2º Congresso Internacional de Etnomatemática realizado na cidade de Ouro Preto em 2002.

Na seção seguinte, uma análise mais detalhada foi realizada nos trabalhos da temática Etnomatemática e Educação Urbana, já que é nesta temática que se encontram os trabalhos que, de alguma forma, associam os pressupostos teóricos defendidos pela Etnomatemática e o contexto escolar.

Para finalizar, apresento nas considerações finais, além de uma reflexão acerca das discussões da seção anterior, indicações para possíveis pesquisas futuras que pretendam inserir idéias relativas à Etnomatemática no ambiente de sala de aula de Matemática.


Os resultados da busca realizada

A referencia inicial para a busca de dissertações e teses na área de Etnomatemática foi tomada a partir de Knijnik (2004). Nesse texto, a autora analisa tais produções de acordo com as temáticas utilizadas para a entrega do Premio Ubiratan D’Ambrosio, já mencionado anteriormente.

Além do texto de Knijnik (2004), buscas em sites da internet2 foram realizadas. O banco de dissertações e teses da CAPES foi o primeiro a ser consultado e resultou em 63 teses/dissertações após digitar a palavra “etnomatemática” no campo reservado para assunto. Em seguida, outras dissertações e teses foram encontradas nos sites do Grupo de Pesquisas em Etnomatemática da USP – GEPEm e das bibliotecas digitais de algumas universidades do Brasil.

Para apresentar os resultados da investigação realizada, organizei uma tabela em que, segundo cada uma das temáticas, apresento o número total de dissertações e teses encontradas.




Temáticas

Pesquisas



Etnom. e Educação Indígena

Etnom. e Educação Urbana

Etnom. e Educação Rural

Etnom, epistemologia e hist. da Mat

Etnom. e formação de professores

Dissertações

6

29

11

8

8

Teses

3

3

4

5

3

TABELA 1: Dissertações e Teses separadas a partir das temáticas consideradas.
Na tabela anterior a quantidade de pesquisas na temática “Etnomatemática e Educação Urbana” confirma o aumento das investigações que procuram relacionar a Etnomatemática com o contexto escolar.

Nessa temática, as seguintes3 dissertações foram encontradas: Acioly-Regnier, 1985; Borba, 1987; Buriasco, 1988; Nobre, 1989; Souza, 1989; Leite, 1995; Reis, 1997; Farias, 1998; Oliveira, 1998; Correa, 2000; Halmenschlager 2000; Cunha, 2001; Giongo, 2001; Kaniski, 2001; Vianna, 2001; Wanderer, 2001; Carvalho, 2002; Duarte, 2002; Lucena, 2002; Maciel, 2002; Santos, 2002; Morais, 2003; Paiva, 2003; Melo, 2004; Santos, 2004; Castro, 2005; Leites, 2005; Melo, 2006; Ossofo, 2006.

E com relação às teses, as pesquisas de Pontes, 1996, Grando, 1998 e Fantinato, 2003 foram encontrados.

No entanto, na impossibilidade de acessar todos os trabalhos mencionados, uma nova busca na Internet se realizou no sentido de encontrar artigos que relatassem tais investigações. Na seção seguinte, uma análise, ora de dissertações e/ou teses, ora dos artigos encontrados será realizada, considerando-se os objetivos da investigação, a metodologia utilizada para a coleta de dados e alguns resultados encontrados pelos pesquisadores, na tentativa de destacar as contribuições de tais pesquisas para a sala de aula de Matemática.


Analisando algumas investigações da temática Etnomatemática e Educação Urbana
Inicialmente, as pesquisas em Etnomatemática analisavam os conhecimentos matemáticos de determinados grupos culturais específicos. Com o desenvolvimento e crescimento de investigações na área, preocupações com as relações estabelecidas, dentro de sala de aula, entre os conhecimentos matemáticos extra-escolares e os conhecimentos da matemática acadêmica passaram a fazer parte dessas pesquisas.

Atualmente, como se pôde notar ao analisar a temática Etnomatemática e Educação Urbana na tabela apresentada, encontramos diferentes preocupações acerca da utilização dos pressupostos teóricos da Etnomatemática no contexto escolar. É sobre esses trabalhos que discutirei a seguir.

Duarte (2004), Giongo (2004) e Santos, J. (2006) analisam as influências dos conhecimentos matemáticos produzidos em contextos não escolares sobre os conhecimentos matemáticos acadêmicos4, verificando suas possibilidades pedagógicas.

Duarte (2004), no artigo intitulado “Etnomatemática, currículo e práticas sociais do ‘mundo da construção civil’” descreve a pesquisa de mestrado realizada em 2002, em que cinco pedreiros, dois mestres de obra, quatro serventes e dois engenheiros foram entrevistados a fim de verificar “como eram produzidos saberes matemáticos em práticas sociais desenvolvidas nos canteiros de obra e analisar as possíveis implicações curriculares que podiam ser inferidas a partir desses modos de produção” (p. 197).

Assim, após identificar algumas “dimensões do mundo da construção civil” a autora percebeu que este se encontrava permeado por saberes matemáticos. No entanto, na escola esses conhecimentos eram ignorados. A partir dessas observações, Duarte (2004) analisou, não mais as implicações curriculares dessas práticas, mas sim “[...] as desarticulações entre tais saberes e os saberes presentes no ‘mundo da escola’” (p. 213). Apresentando resultados semelhantes a este, Giongo (2004), ao referir à sua pesquisa realizada em 2001, enfatizou, a partir da observação de práticas matemáticas em três fábricas ligadas ao setor calçadista, “[...] o quanto a escola exclui os saberes do ‘mundo do trabalho’, centrando o processo pedagógico unicamente nos saberes acadêmicos” (p.215).

Estabelecendo relações entre os conhecimentos matemáticos utilizados por trabalhadores do comércio e o currículo escolar, Santos, J. (2006) relata as entrevistas que fez para sua dissertação (SANTOS, J., 2004) nas cidades de Várzea Paulista e Campinas, SP, a fim de “[...] compreender as diferentes formas de fazer e pensar a matemática no contexto dessa prática com o intuito de discutir as possibilidades de inclusão, legitimação e significação desses saberes no contexto escolar.” (s/p) Em seus resultados, o pesquisador destaca que apesar do uso constante da calculadora como ferramenta básica de trabalho cotidiano no setor, seu uso em sala de aula ainda é restrito. Sendo assim, após afirmar que “[...] as escolas resistem à incorporações dos saberes cotidianos, como também dos saberes tecnológicos [...]” (s/p) o autor salienta a importância de “[...] reconhecer e integrar em seu currículo o aprendizado de diferentes procedimentos, o uso da calculadora e do computador. É necessário criar uma estrutura para que esse ‘novo’ conhecimento possa ter o seu lugar na reflexão escolar.” (s/p)

Todos esses trabalhos destacam a necessidade de que a escola utilize os conhecimentos matemáticos produzidos em contextos não escolares como parte integrante do currículo desenvolvido nas aulas de Matemática. Essa preocupação também está presente em outras pesquisas, como a realizada por Grando em 1998 com estudantes de 5ª a 8ª séries de uma escola estadual do município de Passo Fundo, RS (Girardello e Grando, 2006). Como um dos resultados para a investigação realizada, as autoras destacam a necessidade de valorizar os conhecimentos prévios dos alunos ao analisar suas concepções em relação aos conceitos de medida de comprimento, superfície e volume.

Essa não utilização dos conhecimentos prévios dos estudantes em sala de aula pode ocasionar uma idéia de que só poderemos caracterizar como Matemática os conhecimentos produzidos nas instituições escolares, como destacou Fantinato (2004) ao referir-se à sua tese produzida em 2003. A pesquisadora acompanhou a rotina de duas turmas do ensino supletivo de nível fundamental e procurou investigar os tipos de conhecimentos matemáticos produzidos pelos alunos em contextos extra-escolares, para, em seguida, estabelecer relações entre os conhecimentos presentes nesses contextos e com os conhecimentos matemáticos escolares.

A partir dessas relações, Fantinato (2004) analisou as influências que um (conhecimentos matemáticos produzidos pelos alunos em contextos extra-escolares) poderia exercer sobre o outro (conhecimentos matemáticos escolares). Como um dos resultados para a sua investigação, Fantinato (2004) destaca a valorização por parte dos alunos a matemática formal e a crença de que somente podemos chamar de matemática aquilo que se aprende na escola.

Também investigando um grupo de alunos jovens e adultos, Wanderer desenvolveu atividades pedagógicas com uma turma de ensino médio em sua pesquisa de mestrado, realizada em 2001, com o intuito “[...] de discutir e problematizar produtos veiculados pela mídia que faziam parte da cultura daquele grupo” (Wanderer, 2004, p. 262). Em suas considerações sobre o trabalho realizado, a autora destaca que o mesmo teve repercussões na vida dos alunos, permitindo-os “[...] não somente ler e interpretar os dados numéricos presentes nas reportagens que discutíamos, mas também compreender as questões sociais, políticas e culturais ali presentes” (Wanderer, 2004, p. 268).

A principal diferença entre os trabalhos descritos por Fantinato (2004) e Wanderer (2004) se pauta na intervenção pedagógica, que aconteceu na segunda investigação. Assim também, outros trabalhos tiveram esta preocupação de inserir as idéias relacionadas à etnomatemática no contexto escolar. Na maioria das vezes, essas pesquisas se concretizaram a partir do desenvolvimento de atividades pedagógicas em salas de aula.

Halmenschlager (2004) descreve as atividades que desenvolveu em duas turmas do ensino médio em sua pesquisa de mestrado, realizada em 2000. O ponto de partida para a preparação das atividades foi um diálogo com os alunos investigados acerca das expectativas em relação ao ensino de matemática. A partir disso a pesquisadora desenvolveu um processo pedagógico utilizando revistas, jornais e textos em que “[...] a Matemática passou a ser examinada como um campo educacional que tem implicações sociais e cujos resultados devem ser questionados” (Halmenschlager, 2004, p. 283). Além disso, salienta a autora,

o processo também contribuiu para que alunos e alunas realizassem uma reflexão crítica com respeito às organizações sociais mais amplas, no sentido de examinar como e de que maneira são construídas, pelas sociedades, modalidades de convivência que posicionam diferencialmente grupos humanos (ibidem, p. 284).
Ao investigar, em sua dissertação (OLIVEIRA, 1998), as possibilidades e limitações das práticas etnomatemáticas no cotidiano escolar de uma turma de 6ª série, Oliveira (2004) destacou como limitações alguns pontos que poderiam ser mais explorados no decorrer da investigação. A participação dos familiares e a tensão entre os conteúdos matemáticos escolares e as questões trazidas pelos estudantes foram dois pontos destacados. Segundo Oliveira (2004), “algumas dessas questões foram deixadas ‘para depois’ em nome do ter que ‘vencer o conteúdo’” (p. 251).

Por outro lado, Benerval Pinheiro Santos (2006) faz reflexões, em uma perspectiva mais teórica, acerca de seu trabalho desenvolvido no mestrado em 2002 que destacou as possibilidades de inserção das idéias Etnomatemáticas nos “sistemas formais de ensino”. Para iniciar suas reflexões, o autor, após citar os trabalhos de Oritz-Franco (1998) e Wenger (1998), observa que os conhecimentos matemáticos extra-escolares podem ser utilizados “[...] como um ente facilitador/motivador, ou ainda, como uma curiosidade que tem a função de facilitar o ensino da matemática tradicional.” (s/p)

Nesse sentido, Santos, B. (2006) reflete sobre as funções de um ensino de Matemática numa perspectiva Etnomatemática: Será de motivadora para a aprendizagem da matemática tradicional? Ou será de substituição dos conteúdos da matemática formal pelos conteúdos da matemática do grupo social?

Essas questões são centrais quando se pretende trabalhar numa perspectiva etnomatemática em sala de aula. A partir do momento em que existirem essas reflexões, mais bem definidos estarão os objetivos das propostas para o desenvolvimento de uma Educação Matemática na perspectiva da Etnomatemática.

Sobre esse assunto, o autor expressa em seu artigo uma opinião contrária à substituição da matemática acadêmica pela etnomatemática e defende
[...] a etnomatemática não como um método de ensino em si, mas sim como detentora de relações inclusivas entre professores e alunos e das diversas formas de conhecer presentes em contextos culturais/socioculturais diferentes. [...] Dessa forma, entendemos o ‘diálogo’, a ‘contextualização’ e a ‘comparação’, como pilares que alicerçam a pedagogia etnomatemática podendo, ainda, ser entendidos como posturas necessárias ao professor dentro dessa pedagogia. (Santos, B., 2006, s/p)
Concordo com o autor quando este propõe um alicerce para a pedagogia etnomatemática, uma vez que não consiste apenas em levar para a sala de aula o conhecimento matemático utilizado pelos alunos em suas relações cotidianas.

Sendo assim, a partir dos artigos apresentados nesta seção, percebi como as preocupações com a inserção das idéias relacionadas à Etnomatemática no contexto escolar estão se aprofundando. Nesta seção, partimos do estabelecimento de relações entre Matemática Escolar e Matemática Cotidiana, passando pelas intervenções pedagógicas, que visavam ora um estudo dessas relações ora uma valorização do conhecimento matemático cotidiano a fim de auxiliar no aprendizado da Matemática Escolar pelos alunos, e finalmente chegando a uma discussão mais teórica sobre o assunto a partir do estabelecimento de uma pedagogia etnomatemática.

Todas essas reflexões contribuem para o contexto de sala de aula na medida em que possuem em comum a vontade de atingir

a adoção de uma nova postura educacional, na verdade a busca de um novo paradigma de educação que substitua o já desgastado ensino-aprendizagem, baseada numa relação obsoleta de causa-efeito, é essencial para o desenvolvimento de criatividade desinibida e conducente a novas formas de relações interculturais, proporcionando o espaço adequado para preservar a diversidade e eliminar a desigualdade numa nova organização da sociedade. (D’AMBROSIO, 2001, p. 82)


Nada melhor do que as palavras de D’Ambrosio para sintetizar os anseios para um pedagogia Etnomatemática.
Considerações Finais
No presente artigo, a partir de uma busca por pesquisas na área de Etnomatemática e, posteriormente, de uma análise das pesquisas que relacionam essa corrente teórica com o ambiente de sala de aula, importantes contribuições dessas pesquisas para esse ambiente foram encontradas.

Espera-se que esse trabalho seja útil, não somente como fonte de pesquisa para os Educadores Matemáticos, mas também como um ponto de partida inicial para novas investigações na área ou novas abordagens relativas a este propósito.

Correa e Moretti (2005), a partir de uma releitura da dissertação de mestrado intitulada “Rede de pesca: um elemento mediador para o ensino de geometria”, mostram uma nova abordagem para um trabalho desenvolvido na perspectiva Etnomatemática. Segundo os autores, neste trabalho também estiveram presentes aspectos de outra perspectiva: da Educação Matemática Crítica (EMC)5.

Para comprovar tal fato, os pesquisadores, que desenvolveram atividades pedagógicas na Casa Familiar do Mar Luiz Carlos Perin, situada no município de São Francisco do Sul, SC, encontraram “[...] subsídios para romper com o paradigma que mostra o pescador artesanal como um sujeito destituído de conhecimentos científicos” (p. 259) e afirmaram que as características do projeto pedagógico mencionado possibilitavam uma aproximação com os pressupostos teóricos da EMC.

Nesse sentido, apesar da proposta de investigação dos autores não possuir como característica principal detectar conexões entre Etnomatemática e EMC, ao abordar “aspectos práticos e metodológicos do ensino de Matemática” (p. 250) tendo como aporte teórico a Etnomatemática, aspectos da EMC também foram encontrados.

Sendo assim, trabalhos como o exposto mostram que é possível realizar uma investigação que pretenda, a partir da análise de alguns episódios acontecidos em aulas de Matemática, relacionar os pressupostos dessas duas perspectivas, a fim de mostrar que a partir de uma conexão entre elas, tanto a Etnomatemática quanto a EMC se fortalecem reforçando suas possibilidades pedagógicas e contribuindo ainda mais para este ambiente.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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D’AMBROSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. 112p. (Coleção Tendências em Educação Matemática)
DUARTE, Claudia Galvam. Etnomatemática, currículo e práticas sociais do “mundo da construção civil”. In: Educação UNISINOS, vol 5. N. 9, jul./dez., 2004. p. 195-215.
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Girardello, Lisandra Zelinda e GRANDO, Neiva Ignês. Concepções de Estudantes do Ensino Fundamental Sobre o Conceito de Medida. In: IX Encontro Gaúcho de Educação Matemática. Caxias do Sul: UCS, 28-30 de Abril de 2006. (s/p) Disponível em: Acesso em: 05 mar. 2007.
Halmenschlager, Vera Lucia da S. Etnomatemática: uma experiência no ensino médio. In: KNIJNIK, Gelsa et all. Etnomatemática: currículo e formação de professores. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004. p. 272-285.
KNIJNIK, Gelsa. Itinerários da Etnomatemática: questões e desafios sobre o cultural, o social e o político na educação matemática. In: KNIJNIK, Gelsa et all. Etnomatemática: currículo e formação de professores. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004. p.19-38.
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Santos, José Augusto dos. Saberes presentes na prática dos trabalhadores do comércio: Uma abordagem curricular. VII Encontro Paulista de Educação Matemática, São Paulo, 2006. (s/p) Disponível em: Acesso em: 05 mar. 2007.
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GEPEm: http://phoenix.sce.fct.unl.pt/gepeM/



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UFMG: http://www.fae.ufmg.br:8080/posgrad/

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UFRGS: http://www.biblioteca.ufrgs.br/bibliotecadigital/

UNESP-Rio Claro: http://www.biblioteca.unesp.br/bibliotecadigital/

UNICAMP: http://libdigi.unicamp.br/

UNISINOS: http://bdtd.unisinos.br/

USP: http://www.teses.usp.br/



RELAÇÃO DAS DISSERTAÇÕES E TESES CITADAS NESSE ARTIGO:

Acioly-Regnier, Nadja Maria. A lógica matemática do jogo do bicho: compreensão ou utilização de regras? Recife: UFPE, 1985. (Mestrado). Orientador: Profª Drª Ana lúcia D. Schliemann.
Borba, Marcelo de Carvalho. Um estudo de etnomatemática: sua incorporação na elaboração de uma proposta pedagógica para o núcleo-escola da favela da Vila Nogueira - São Quirino. Rio Claro: UNESP, 1987. (Mestrado). Orientador: Profª Drª Maria A. V. Bicudo
Buriasco, Regina Luzia Corio de. Matemática de fora e de dentro da escola: do bloqueio à transição. Rio Claro: UNESP, 1988. (Mestrado). Orientador: Prof. Dr. Ubiratan D’Ambrósio.
Carvalho, Paulo Fernando Braga. Uma Proposta para o Ensino Introdutório da Quantificação em Geografia, com Uso do Softaware MATLAB..Belo Horizonte: PUC-Minas, 2002. (Mestrado). Orientador: Prof. Dr.. João Francisco de Abreu e Prof. Dr. Leônidas Conceição Barroso.
CASTRO, Luis Roberto Cezar de. Narrativas sobre a Matemática Escolar produzida por alunos de um curso noturno de Educação de Jovens e Adultos. São Leopoldo: UNISINOS, 2005. (Mestrado). Orientador: Prof. Drª Gelsa Knijnik.

CORREA, Cirlei Marieta de Sena. Rede de pesca: um elemento mediador para o ensino de geometria. Florianópolis: UFSC, 2000. (Mestrado). Orientador: Prof. Dr. Méricles Tadeu Moretti.


Cunha, Wallace Juan Teixeira. Matemática e Memória no cotidiano da feira livre. UFRJ, 2001. (Mestrado). Orientador: Prof. Drª. Maria Teresa Toribio Brittes Lemos e Prof. Dr. Mauricio Brito de Carvalho.
Duarte, Claudia Glavam. Etnomatemática, currículo e práticas sociais do "mundo da construção civil". São Leopoldo: UNISINOS, 2002. (Mestrado). Orientador: Prof. Drª Gelsa Knijnik.
Fantinato, Maria Cecilia de Castello Branco. Identidade e Sobrevivência no Morro do São Carlos: representações quantitativas e espaciais entre jovens e adultos.. São Paulo: USP, 2003. (Doutorado). Orientador: Prof. Drª. Maria do Carmo Santos Domite.
Farias, João Bosco Bezerra de. Teletnomatemática. Rio de Janeiro: Universidade Santa Úrsula, 1998. (Mestrado). Orientador: Janete Bolite Frant e Monica Rabello de Castro.
Giongo, Ieda Maria. Educação e produção do calçado em tempos de globalização: um estudo etnomatemático. São Leopoldo: UNISINOS, 2001. (Mestrado). Orientador: Prof. Drª Gelsa Knijnik.
Grando, Neiva Ignês. O campo conceitual de espaço na escola e em outros contextos culturais. Florianópolis: UFSC, 1998. (Doutorado). Orientador: Prof. Dr. Méricles Thadeu Moretti.
Halmenschlager, Vera Lucia da S. Etnia, raça e desigualdade educacional: Uma abordagem etnomatemática no ensino médio noturno. São Leopoldo: UNISINOS, 2000. (Mestrado). Orientador: Profª Drª Gelsa Knijnik.
Kaniski, Ana Lúcia. Uma proposta etnográfica: o caso das paneleiras capixabas.. Vitória: UFES, 2001. (Mestrado). Orientador: Prof. Drª. Lígia Arantes Sad.
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MELO, Maria José Medeiros Dantas de. Do Contar de Cabeça à Cabeça para o Contar: histórias de vida, representações e saberes matemáticos na educação de jovens e adultos. Natal: UFRN, 2004. (Mestrado). Orientadora: Prof. Drª. Maria da Conceição Ferrer Botelho S. Passeggi
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Morais, Ana Cristina Franco Rocha. A Matemática como Instrumental no Currículo de Cursos Técnicos: um estudo de caso no Cefet-Mg. Belo Horizonte: CEFET-MG, 2003. (Mestrado). Orientador: Prof. Drªª Maria Rita Neto Sales Oliveira.
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Paiva, Jussara Patrícia Andrade Alves. O Estudo da Simetria Inspirado em Resultados de Pesquisas em Etnomatemática. João Pessoa: UFPB, 2003. (Mestrado). Orientador: Prof. Drª. Rogéria Gaudêncio do Rêgo.
Pontes, Maria Gilvanise de Oliveira. Medidas e Proporcionalidade no Cotidiano Escolar e Extraescolar..Campinas: UNICAMP, 1996. (Doutorado). Orientador: Prof. Dr. Sérgio Apparecido Lorenzato.
Reis, Rosa Maria Mazo. Significados Construídos por Alunos da Quarta Série para Dez Por Cento. Rio de Janeiro: Universidade Santa Úrsula, 1997. (Mestrado). Orientador: Prof. Drª. Estela Kaufman Fainguelernt e Prof. Drª. Janete Bolite Frant.
Santos, Benerval Pinheiro. A etnomatemática e suas possibilidades pedagógicas: algumas indicações pautadas numa professora e em seus alunos e alunas de 5a série. São Paulo: USP, 2002. (Mestrado). Orientador: Profª Drª Maria do Carmo Domite Mendonça.
Santos, José Augusto dos. Saberes presentes na prática dos trabalhadores do comércio: Uma abordagem curricular. Universidade São Francisco, 2004. (Mestrado). Orientador: Prof. Drª. Alexandrina Monteiro.
Souza, Angela Calazans. Educação matemática na alfabetização de adultos e adolescentes segundo a proposta pedagógica de Paulo Freire. Vitória: UFES, 1989. (Mestrado). Orientador: Prof. Dr. Armando Serafim de Oliveira.
Vianna, Márcio de Albuquerque. A escola da Matemática e a escola do samba: um estudo etnomatemático pela valorização da cultura popular no ato cognitivo. Rio de Janeiro: Universidade Santa Úrsula, 2001. (Mestrado). Orientador: Prof. Dr. Eduardo Sebastiani Ferreira e Profª Drª Sônia Borges.
Wanderer, Fernanda. Educação de Jovens e Adultos e produtos da mídia: possibilidades de um processo pedagógico etnomatemático. São Leopoldo: UNISINOS, 2001. (Mestrado). Orientador: Prof. Drª Gelsa Knijnik.



1 O trabalho premiado na categoria Etnomatemática, epistemologia e história da Matemática intitulou-se “Uma proposta pedagógica para a Escola Indígena” e teve como autores a professora Roseli de Alvarenga Corrêa, Caroline Mendes dos Passos (autora deste artigo) e Dirceu Cenem dos Santos, alunos do curso de Licenciatura em Matemática da UFOP naquele ano.


2 Os sites utilizados para as buscas são mencionados nas referências bibliográficas.


3 As referências completas das pesquisas apresentadas neste artigo encontram-se ao final do texto, na seção “Relação das Dissertações e Teses citadas neste artigo”.

4 Os autores pesquisados utilizaram o termo “conhecimentos matemáticos acadêmicos” ou “formais” para identificar os conteúdos de matemática presentes no currículo escolar. Moreira de David (2005) denominam os conhecimentos matemáticos desenvolvidos na sala de aula como “Matemática Escolar”. Nas palavras dos autores Matemática Escolar referir-se-á ao conjunto dos saberes ‘validados’, associados especificamente ao desenvolvimento do processo de educação escolar básica em Matemática” (p. 20).

5 A perspectiva da Educação Matemática Crítica tem como principal idealizador o dinamarquês Ole Skovsmose e, no contexto educacional relacionar-se-á, principalmente, a como desenvolver nos alunos uma competência que os faça participar ativamente do controle do processo educacional tendo em vista seus planos futuros e a forma como eles pretendem atuar (profissionalmente e politicamente) na sociedade em que vivem. Para maiores detalhes sobre essa perspectiva, ver: SKOVSMOSE, 1994.



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