A produçÃo de significados sobre matemática nos cartuns márcia Castiglio da Silveira (ufrgs) Apresentando a pesquisa



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A PRODUÇÃO DE SIGNIFICADOS SOBRE MATEMÁTICA NOS CARTUNS

Márcia Castiglio da Silveira (UFRGS)


Apresentando a pesquisa
Professores e professoras vêm sendo atravessados pelos inúmeros discursos contemporâneos sobre as práticas pedagógicas. Discursos que afirmam ser necessário inovar essas práticas, que professores/as devem reconhecer os interesses dos/as alunos/as para planejarem um ensino mais agradável — capaz de atrair a atenção dos/as alunos/as para os conteúdos que temos (professores/as) a “missão” de ensinar, ou ao menos ocupá-los/as para que permaneçam sentados/as e observem o que lhes é ordenado1.

Com isso, vemos muitas tentativas de tornar o ensino escolar mais “interessante” — que envolvem encontrar recursos didáticos e formular propostas pedagógicas a partir desses materiais — continuando a ensinar conteúdos bastante circunscritos aos currículos, cristalizados como saberes pertencentes a uma disciplina específica, acreditando-se que dessa maneira fica garantido o sucesso do ensino. Talvez essa crença seja um dos motivos que, associados, implicam na invenção de recursos didáticos a partir de artefatos culturais como filmes, jornais, revistas, músicas, jogos e, também, cartuns. Ou seja, captura-se elementos da cultura deslocando-os e resignificando-os para as práticas pedagógicas escolares.

Para exemplificar, trago para este texto relatos de experiências de uso de cartuns no ensino.

Na revista Nova Escola de novembro de 1997, a reportagem intitulada Além de herói, um bom professor sugere o uso dos quadrinhos do Asterix para o ensino de História. Professores de História consultados dizem que as histórias do Asterix e sua turma servem para “tratar do cotidiano dos povos da Antigüidade”, da “política do pão e circo, que instituía a diversão como anestesia para o povo, e a magia cultivada pelos bárbaros”. (Além..., p.35). A Escola Nossa Senhora das Graças de São Paulo, inclui em sua lista de material escolar o álbum do Asterix, O Domínio dos Deuses, pois, segundo a professora, o livro é bastante adequado para o estudo do encontro de culturas que é tema da disciplina de História na 6ª série.

Em abril de 1998, a revista Nova Escola traz como matéria de capa a utilização de gibis no ensino e apresenta como chamada: “Traga os gibis para a sala de aula. Aproveite o charme dos personagens das histórias em quadrinhos para tornar suas aulas ainda mais atraentes”. (Serpa e Alencar, 1998, capa). Em dez páginas dedicadas a essa matéria, a revista apresenta sugestões de maneiras de usar os quadrinhos em sala de aula (principalmente para leitura e ortografia), como montar uma gibiteca (acervo de gibis) e “até uma receita de como fazer um gibi” (p.11).

Na seção Cotidiano, da revista Pátio, a experiência relatada pela professora Maria Carolina Caneiro2 utiliza histórias em quadrinhos como atividade pedagógica para melhorar a leitura. Ela afirma que cada vez mais tem “sentido necessidade de buscar alternativas metodológicas baseadas num contexto significante para manter o entusiasmo e interesse dos alunos”. (Carneiro, 2000, p.34). Como sua turma da 4ª série ainda não havia “descoberto o prazer pela leitura”, ela tentou identificar alguma situação de leitura que interessasse às crianças. Ao perceber que elas colecionavam gibis, elaborou junto com os/as alunos/as um projeto utilizando esse material. Segundo a professora, com as atividades desenvolvidas “o prazer pela leitura foi realmente descoberto por estas crianças” e ela mesma pode “descobrir a riqueza de situações sobre nossa língua que se esconde neste material que tanto fascina as crianças” (p.36).

Em 1998, participei da elaboração de uma proposta pedagógica de uso dos cartuns para o ensino de Matemática. Eu e meu grupo acreditávamos ser esse um jeito divertido e que, portanto, facilitaria a aprendizagem, trabalhando conceitos matemáticos a partir dos argumentos3 das histórias em quadrinhos.

Ao mesmo tempo em que eu estava envolvida com essa tentativa de elaborar uma proposta de utilização didática dos cartuns, vinha realizando leituras no campo dos Estudos Culturais em disciplinas da graduação, que foram intensificadas quando ingressei como bolsista de Iniciação Científica em um núcleo de pesquisa que trabalha com Estudos Culturais em Educação. Foi numa confluência dessas minhas atividades que me dei conta de que, para além da sala de aula, os cartuns ensinam não só os conteúdos dos quais eles falam em seus argumentos, mas também outras coisas, pelo texto cultural que eles são. Fui percebendo, assim, que, no caso da Matemática, os significados que eles carregam implicam na construção de uma identidade para este saber que vai subjetivando, por exemplo, as crianças quanto à sua capacidade para aprenderem Matemática. Como veremos mais adiante, no discurso dos cartuns, a Matemática vai sendo significada como um campo de saberes complexos, dotado de uma racionalidade objetiva que exige dos sujeitos competências “especiais”. Há, ainda, uma ênfase no fato de que a Matemática é um conhecimento escolar, cuja aprendizagem é comprovada através dos exames.

Também comecei a compreender que os discursos que justificam o uso de quadrinhos e de outras estratégias alternativas para o ensino, ao falarem da possibilidade de chamar a atenção das crianças que não têm interesse pelo que lhes está sendo ensinado, estão de alguma forma consolidando estratégias de governo e controle das crianças adotadas pelos/as professores/as. Suponho até mesmo que seja mais importante o disciplinamento e o controle das crianças, mantendo-as sentadas e ocupadas, do que propriamente uma melhor forma de aprender os conteúdos matemáticos.

Assim, pretendo mostrar com este estudo que os cartuns ensinam muitas outras coisas a partir do que eles dizem sobre Matemática, que eles estão implicados em efeitos para além daqueles que são pensados como alternativa didática. Desse modo, compreendo que os cartuns produzem (reproduzem) e fazem circular um discurso sobre a Matemática que se naturalizou e se faz presente em muitos lugares da cultura. Optei por escolhê-los como objeto desta pesquisa, problematizando-os como um lugar da cultura que produz significados sobre a Matemática.

Estou entendendo cultura como um campo no qual se desenrolam as lutas pelo significado, lutas cada vez mais simbólicas e discursivas. (Hall, 1997, p.20). Hall nos mostra que nossas identidades não emanam do nosso interior, de um “eu verdadeiro e único”, mas que elas são constituídas, formadas culturalmente. Isso porque é na cultura que se produzem e circulam significados que, ao nos interpelarem, requerem de nós uma posição de sujeito que é construída por nós na medida em que nos aproximamos ou não do que está sendo dito. (ib., p.26).

Os artefatos culturais, sendo interpelativos, nos propõem a sermos da forma como dizem que somos, num exercício de práticas de subjetivação que fabricam identidades para os sujeitos. Segundo Woodward (2000), interpelação refere-se “a forma pela qual sujeitos (...) são recrutados para ocupar certas posições-de-sujeito” (p.59). Portanto, é pelo processo de interpelação que os sujeitos se identificam, se reconhecem no que está sendo dito e assumem para si uma identidade.

Dessa forma, pretendo realizar a análise de cartuns que falam sobre Matemática e que vêm sendo publicados em jornais, revistas e na Internet, cartuns que lidam com números, conceitos matemáticos, fórmulas, problemas... não importa o tema, o assunto, mas que, em sua abordagem, conhecimentos tidos como típicos do saber, do raciocínio e do pensamento matemático estejam presentes. Também estão incluídos no corpus de análise cartuns que apresentam situações de aula e outras similares em que estão implicados conhecimentos ou elementos tidos como pertencentes à área da Matemática. Não selecionarei alguns cartunistas especificamente, pois a Matemática não constitui um assunto que apresente uma regularidade na produção de algum deles. Disponho, no momento, de aproximadamente 160 cartuns sobre a Matemática, coletados no Jornal Zero Hora, na revista Pátio e nos sites: A Página Brasileira Não-Oficial de Calvin e Haroldo, Bamdad’s Math Comic e Frank and Ernest Comic Strip. Aqueles disponíveis nos sites foram coletados entre 1998 e 2000, sendo que alguns deles citam a data em que foram desenhados ou publicados em outros meios, o que implica que eles podem ser anteriores a esse período. Os cartuns retirados do jornal Zero Hora são das edições de 1995 a 2000. Dos 16 números da revista Pátio foram utilizados os números 9 e 12, respectivamente, 1999 e 2000, pois é apenas nestes que encontrei referência à Matemática. Ainda não estão selecionados em definitivo quais os cartuns que serão utilizados para as análises, porém, estimo concluir esta pesquisa utilizando aproximadamente 30 cartuns relacionados aos focos de análise que inicialmente esbocei — sobre a identidade da Matemática, sobre as questões de gênero e sobre o exame — bem como relacionados a outros focos que eu imagino, pelo referencial teórico que eu estou utilizando, possam ser delineados durante as análises, sendo esta uma pesquisa ainda em andamento. O objetivo é compreendê-los e descrevê-los em seus modos e suas estratégias de constituir sentidos sobre a Matemática. Num segundo momento, pretendo desencadear uma discussão, problematizando aquilo que é construído em torno da Matemática, sobre sua identidade e as identidades dos/as alunos/as, professores/as em conexão com a Matemática, etc. apontando os efeitos de subjetivação e regulação desses discursos. Pretendo mostrar que essa suposição de que as pessoas para lidarem com a Matemática precisam ser especiais, bem dotadas, inteligentes é inteiramente construída na cultura. As pesquisas de Walkerdine (1995), por exemplo, têm chamado atenção para o fato de que tanto meninos como meninas têm condições e competências idênticas, mas a cultura inventou que só os meninos podem ser brilhantes e que as meninas para terem sucesso em Matemática precisam ser “esforçadas”.

Costa (2000a), ao esboçar um território de reflexão que tem sido ocupado para a realização de discussões sobre sujeitos e subjetividades na contemporaneidade, oferece-nos alguns exemplos de estudos e pesquisas que, em sua apreciação, “têm sido pródigos em nos mostrar como se engendram estrategicamente as práticas de inventar e governar sujeitos e subjetividades” (p.6), apontando algumas ferramentas utilizadas nessas discussões e alguns resultados dessas análises. Esse território, do qual ela fala, se refere a um “conjunto de novas formas de problematizar a educação” que vêm compondo perspectivas de análise que contribuem para “ampliar a gama de olhares” sobre questões educacionais. (ib., p.1).

Meu estudo está diretamente inspirado nesse território de reflexão, análise e discussão, mais especificamente num campo que vem sendo chamado de Estudos Culturais4 e que em algumas de suas vertentes se articula com o pensamento de Michel Foucault. Veiga-Neto (2000), ao apresentar uma discussão sobre a aproximação entre o pensamento de Michel Foucault e o campo dos Estudos Culturais, mostra que

sob o ponto de vista metodológico, os Estudos Culturais dividem-se em duas amplas tendências: uma [que] está mais voltada à etnografia — principalmente no que concerne ao estudo de populações urbanas e dos chamados grupos minoritários —; [e] a outra, às análises textuais — envolvidas mais com o estudo da comunicação de massas e da literatura produzida por e para as classes populares. (ib., p.39-40).

Já sobre o “uso” de Foucault, considera que é possível utilizar-se “porções” do seu pensamento para a realização de investigações. (ib., p.42). É nessa aproximação e articulação que venho trabalhando com os cartuns sobre Matemática, valendo-me da tendência dos Estudos Culturais que opera análises textuais e das “porções” do pensamento de Foucault que possibilitam tais análises. Fazer esse uso de Foucault é interessante não pelas soluções que possamos dele derivar, mas pelas perguntas que seu pensamento nos incita a formular, porque nos mostra “a necessidade de colocar tudo sob suspeita”. (Veiga-Neto, 1995, p.49).

Passo, então, a apontar alguns aspectos nessa aproximação que serão úteis para o meu estudo.

Como tanto os Estudos Culturais quanto o pensamento foucaultiano se caracterizam por fazer o que Veiga-Neto (2000) chama de hipercrítica — ou seja, uma crítica “que se manifesta como uma permanente reflexão e desconfiança radical frente a qualquer verdade dita, ou estabelecida” (p.47) —, a questão que coloco em foco é problematizar as verdades produzidas pelas estratégias de linguagem dos cartuns. Nesse sentido, não se trata propriamente de negar essas verdades, mas de colocá-las em suspeita constantemente, bem como as políticas que as instituem, já que essas verdades não são transcendentais, mas contingentes. (ib., p.47).

Ewald (1993) aponta que o problema para Foucault é “ver historicamente como se produzem efeitos de verdade no interior de discursos que não são, eles próprios, nem verdadeiros nem falsos” (p.14). É importante notar que discursos não correspondem exclusivamente à linguagem escrita ou falada, mas referem-se a práticas discursivas e a práticas não-discursivas que possuem materialidade5, que emergem como linguagens que, ao produzir significados, formam os objetos sobre os quais falam ou agem. Assim, não se trata aqui de julgar como verdadeiro ou falso o que está sendo dito nos cartuns. O que me interessa é mostrar como se constitui aquilo que é tomado com verdade nos ditos sobre a Matemática.

A partir do que se chamou virada lingüística, a linguagem passou a ser entendida não como um sistema de signos que serve para tornar dizível o que existe no mundo, seus significados, mas como “práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam” (Foucault, 1987, p.56), práticas que atribuem sentidos ao mundo, instituem, inventam, criam saberes que ao serem produzidos também produzem. A virada lingüística implicou na virada cultural, pois esta consiste num

interesse na linguagem como termo geral para as práticas de representação, sendo dada a linguagem uma posição privilegiada na construção e circulação do significado (...), pois a cultura não é nada mais do que a soma de diferentes sistemas de classificação e diferentes formações discursivas aos quais a língua recorre a fim de dar significado às coisas. (Hall, 1997, p.28-29).

Woodward (2000, p.17), ao discutir identidade e diferença, considera necessário observar como a identidade aparece conectada à representação no que Hall chama de “circuito da cultura”. (Hall, 1997a, p.1). Para ela, a identidade e a representação são momentos inseparáveis nesse circuito, pois os significados e as identidades são produzidos pelos sistemas representacionais.

A representação inclui as práticas de significação e os sistemas simbólicos por meio dos quais os significados são produzidos, posicionando-nos como sujeito. É por meio dos significados produzidos pelas representações que damos sentido à nossa experiência e àquilo que somos. (...) A representação, compreendida como um processo cultural, estabelece identidades individuais e coletivas (...). Os discursos e os sistemas de representação constroem lugares a partir dos quais os indivíduos podem se posicionar e a partir dos quais podem falar. (Woodward, 2000, p.17).


A noção de representação usada nesta pesquisa deve ser entendida a partir dos estudos pós-estruturalistas que a compreendem a partir de “uma posição epistemológica que se recusa a ver o conhecimento como uma representação precisa da realidade e se nega a conceber a verdade em termos de uma correspondência exata com a realidade”. (Peters, 2000, p.37).

A noção de sujeito despede-se da concepção moderna, segundo a qual existiria uma essência humana e uma identidade fixa, dando lugar a compreensão do sujeito pós-moderno que assume identidades móveis, fragmentadas, inacabadas que são formadas e transformadas a partir do processo cultural de representação. Quero dizer com isso que a compreensão de sujeito foi modificada, pois não foi o sujeito “mesmo” que deixou de ser centrado, mas o entendimento que se tem sobre suas identidades. Dessa forma, para o pensamento pós-moderno, “ao invés de derivar as práticas sociais, econômicas, culturais, políticas, etc. a partir do sujeito, a questão passa a ser derivar o sujeito a partir dessas práticas”. (Veiga-Neto, 2000, p.51).

A subjetivação dos indivíduos que se dá na interação desses com os discursos faz os indivíduos imergirem em uma estratégia de governo que estrutura seu campo de ação, tornando-os sujeitos a. Assim se exerce o que Foucault denomina de poder; poder que não está com alguém ou em algum lugar exclusivo, que por isso não pode ser adquirido, conquistado, não pode ser exercido “como uma ação direta e imediata sobre os outros, mas sobre as ações dos outros”. (Veiga-Neto, 2000, p.63).

Logo, este meu estudo toma os cartuns como textos culturais que constituem significados, pois a partir do que se denominou virada lingüística e virada cultural a linguagem seria o local privilegiado para a construção e circulação de significados, e a cultura aquela a qual se recorre para dar sentidos às coisas, ou ainda, um território no qual se travam as lutas pela significação.

Entendendo que os sujeitos, segundo a concepção pós-moderna, ao serem interpelados (atravessados) pelos discursos são subjetivados e chamados a assumirem uma identidade, estou examinando um dos discursos a partir do qual os sujeitos podem conhecer o que é a Matemática e se reconhecerem naquilo que é dito sobre eles com relação a ela.
A linguagem dos cartuns

Em primeiro lugar, é necessário que eu explique o que venho chamando de cartum. De modo geral, cartuns são tiras — faixas horizontais, que podem ser divididas, ou não, em dois ou três quadros — com desenhos humorísticos, que apresentam histórias isoladas ou seqüenciais. Uma seqüência dessas tiras compõe uma história em quadrinhos. Segundo Rabaça e Barbosa (1987, p.315), foi por volta de 1930 que começaram a circular no Brasil os primeiros gibis6, contendo histórias inéditas e também remontagens de tiras seriadas diárias e de quadrinhos, publicados em jornais e revistas, que vinham fazendo sucesso com o público.

A palavra cartum, “com o sentido que tem hoje, nasceu em 1841 nas páginas da revista inglesa Punch, a mais antiga revista de humor do mundo”. (ib., p.114). Em algumas línguas, a palavra cartoon não tem equivalentes, por exemplo, franceses, alemães, italianos utilizam a própria palavra cartoon, mantendo a grafia inglesa. Porém, no Brasil, “a revista Pererê, de Ziraldo, edição de fevereiro de 1964, lançou o neologismo cartum”. (ib., p.114). Já dicionarizada em Língua Portuguesa, podemos encontrá-la em Ferreira (1986, p.361): “cartum. [Do ingl. cartoon.] S.m. Desenho caricatural que apresenta uma situação humorística, utilizando, ou não, legendas. [Cf. charge.]7”. Na literatura sobre o assunto e também no dicionário, ao cartum é atribuída uma atemporalidade e uma universalidade, “pois não se prende necessariamente aos acontecimentos do momento” (Fonseca, 1999, p.26), enquanto as charges são caracterizadas por apresentarem uma crítica humorística sobre um acontecimento específico — geralmente político, sendo um assunto sempre localizado no espaço e datado no tempo — necessitando que seus leitores e leitoras o conheçam. No entanto, reconhecendo que há diferença entre o cartum e a charge, não penso que o cartum seja mais universal e atemporal, pois de qualquer forma ele é sobre um assunto que deve ser conhecido pelos leitores e pelas leitoras para que estes possam compreendê-lo. Segundo Fonseca (1999)8, se considerarmos o termo caricatura de um modo abrangente, “podemos classificar como formas de sua manifestação a charge, o cartum, o desenho de humor, a tira cômica, a história em quadrinhos de humor e a caricatura propriamente dita, isto é, a caricatura pessoal” (p.26).

Por isso e também porque a maior parte dos materiais que compõem meu corpus de análise se aproxima da forma que histórica e culturalmente vem sendo chamada de cartuns, escolhi me referir a todos eles com essa mesma nomeação, mesmo que alguns deles talvez fossem melhor designados como charges, histórias em quadrinhos ou outros similares. Também compreendo que pela estreita relação entre essas formas de caricatura, elas compartilham uma mesma linguagem e algumas características, o que as faz serem tão semelhantes. Assim, quando Moya (1997) fala do argumento nas histórias em quadrinhos, compreendo que pode ser admitido também nos cartuns. Para o autor, um argumento “contém pelo menos um problema a resolver, algum obstáculo à solução do problema, uma crise na tensão dramática e um apogeu, ou, seguindo o apogeu um desenlace ou explicação” (p.238). A base de qualquer argumento é o conflito, seu dever é gerar intriga. Então, é a partir de um tema para a história que se criam tensões, crises, ou seja, que são gerados os problemas. Em vista disso, nos cartuns selecionados para meu estudo, o humor é gerado pela tensão entre elementos em cujo argumento estão implicadas questões e temas ligados à Matemática.

Já que os cartuns podem estar divididos em até quatro quadros — em geral não mais pelo tamanho da tira —, são dispostos numa seqüência da esquerda para a direita (o que é mais comum), ou ainda, de cima para baixo. Essa seqüência, além de compor uma narrativa, tem um aspecto que lhe é próprio e que distingue os cartuns de outros produtos como o cinema, a televisão, o jornal, a revista, o livro, etc. Os cartuns, ao mesmo tempo que permitem a visualização do todo, permitem visualizar as partes sem que haja a substituição de um quadro por outro e em qualquer posição que ele esteja.

Outra característica dos cartuns é o modo como apresentam um argumento: através de códigos icônicos e verbais — elementos gráficos (balão, ritmo visual, gestualidade, linhas de movimento, etc.) e também de textos escritos (legendas, texto do narrador, diálogo das personagens, onomatopéias, etc.). Essa classificação dos códigos em icônico ou verbal não é tão simples. Por exemplo, o balão9 não é apenas icônico, é também verbal, na medida em que contém a fala e, dependendo da sua forma, dá o “tom de fala” (fala, grito, cochicho, pensamento, etc.). No caso da onomatopéia, vocábulos lingüísticos buscam imitar, também graficamente, ruídos, fazendo a “sonoplastia” dos cartuns, o que a faz ao mesmo tempo icônica e verbal10. Consideremos, portanto, que códigos icônicos e verbais são lidos de forma associada, pois “a palavra, um simples traço, uma linha reta ou uma curva, um ponto no espaço, a luminosidade e as formas do desenho significam” (Ghilardi, 1995/1996, p.87), ou seja, produzem significados.

Além disso, o argumento é apresentado de forma rápida e sucinta, com criatividade e humor. Para Travaglia (1990), o humor é indissociável do riso. Não necessariamente o riso audível, mas “o riso entendido de forma mais ampla, como um movimento de satisfação do espírito” (p.66). A satisfação pode ser manifestada por reações fisiológicas, que vão desde o sorriso até a gargalhada, ou não, “o que já se chamou de ‘riso recôndito’ ou riso interior”. (ib., p.66). Segue ele argumentando, que para Ziraldo, uma posição de espírito

é o que faz com que o humor seja visto por quase todos os estudiosos, como um recurso, um meio, um caminho, um instrumento, uma arma usada em todas as sociedades para descobrir (através da análise crítica do homem e da vida) e revelar verdades escondidas e falsificadas, permitindo uma visão especial da vida, uma nova visão do mundo pela transposição de conceitos, uma ampliação dos contatos com nossas realidades. O humor seria o senso das proporções e da verdade escondida. A alegria da descoberta revelada de forma não-convencional, sinuosa, intuitiva é que geraria o compromisso do humor com o riso. (...) diante do humor podemos ter sempre a reação de falar:— Ué! não é que é isso mesmo.

De acordo com a perspectiva analítica em que venho trabalhando, discordo que a linguagem de humor seja usada para “revelar verdades escondidas ou falsificadas”. Entendo que, pelo uso dessa linguagem e articulação de seus recursos, são produzidos significados com efeitos de verdade, nos parecendo reais, naturais, aceitáveis e nos fazendo pensar: “Ué! não é que é isso mesmo”.

Sendo o humor uma das principais características dos cartuns, considero necessário comentar um pouco mais essa questão, talvez sobre o que poderíamos chamar de uma “gramática do humor”.

Compartilho o entendimento que Bremmer e Roodenburg (2000) expressam, na introdução ao livro Uma história cultural do humor, sobre o “humor como qualquer mensagem — expressa por atos, palavras, escritos, imagens ou músicas — cuja intenção é a de provocar o riso ou um sorriso” (p.13). Chamo atenção que, mesmo existindo uma relação entre humor e riso, perante uma enunciação humorística não é necessariamente provocado o riso, mas a situação humorística é caracterizada pela intenção de provocá-lo11. Os autores seguem reconhecendo o humor e o riso como fenômenos culturais.

Precisamos reconhecer a linguagem de humor como mais um sistema de significação possível presente em nossa cultura, considerada como aquela que rompe com uma lógica ao estabelecer a sua própria compreensão do mundo. O humor tem caráter subversivo, aquilo que parecia já estar visto e compreendido é colocado sob uma outra forma. É essa capacidade dos humoristas em apresentar informações e comentários de forma inusitada e crítica que lhes possibilita falar de muitas coisas, sejam elas do cotidiano, sérias ou não e, até mesmo, trágicas. Sócrates já defendia — no diálogo Banquete, de Platão (1999) — que “competia a um mesmo homem escrever comédias e tragédias, pois quem, por sua arte, é poeta de tragédias, também o é de comédias” (p.127).

Não devemos esquecer que o humor tem conseqüências políticas, como nos adverte Confortin (1999, p.83). A autora coloca essa ênfase no papel político do humor da imprensa escrita por entender que “essas formas de humor [cartuns, charges e quadrinhos] impõem-se, política e estruturalmente, no campo das especulações gráficas, não como uma nova arte, nem como nova linguagem, mas como uma nova opção formal na luta por uma nova cultura e uma nova visão de mundo” (p.87) — o que implica em a linguagem de humor ser usada para denunciar, criticar, disseminar idéias, desabafar, etc. Reconheço obviamente o caráter político das formas de humor, mas acho que Confortin em seu texto essencializa uma pouco essa questão entendendo que as opiniões dos cartunistas, chargistas e autores de histórias em quadrinhos são reveladoras de um sentido subjacente e que esses humoristas têm autonomia para publicarem o que desejam. Sem dúvida eles dispõem de uma linguagem bastante produtiva, mesmo que sintética, mas que para produzir significados estão subordinados a uma ordem do discurso.
A Matemática nos cartuns
Apresento aqui três cartuns, exemplares dos focos de análise que formulei. Ressalto que não há uma correspondência biunívoca entre eles, isto é, um cartum para cada foco de análise, pois o que venho arbitrariamente estabelecendo como focos neste estudo estabelecem entre si relações e podem ser percebidos num mesmo cartum. Passo, então, a descrevê-los e apontar — a partir de algumas análises ainda muito breves — algumas questões que serão desenvolvidas

Antes, relembro que os cartuns que estudo foram retirados de jornais, revistas e da Internet. Em geral, nos jornais e nas revistas existe uma seção de lazer, divertimento, recreação, etc. sob várias designações, mas freqüentemente com essa característica de entretenimento. No jornal Zero Hora, por exemplo, os cartuns são publicados no Segundo Caderno12, na página sob o título Quadrinhos & Cruzadas13, que além dos cartuns publica um diagrama de palavras cruzadas. E, na revista Pátio, são publicados dois cartuns na última página intitulada Recreio. Quanto aos cartuns que estão disponíveis na Internet, eles se encontram em páginas dedicadas à temática do humor e do entretenimento. Por isso, reproduzi-los aqui é deslocá-los de seu contexto. Percebo que, por esse deslocamento, eles já não podem ser lidos da mesma forma. Aqui neste texto eles são lidos, também, a partir do olhar que eu coloco sobre eles.

Quanto às identidades produzidas para a Matemática, alguns cartuns fazem uso de metáforas demoníacas, mágicas, misteriosas, etc. para significar os conhecimentos matemáticos como complexos, incompreensíveis, entre outros adjetivos. Até mesmo a Matemática mais elementar é dita difícil. Há sempre uma tentativa de fuga, de não ter que estudá-la. Dessa forma, alunos e alunas não sabem resolver problemas, realizar tarefas, etc. Aliás, parece que ninguém sabe.




Hi & Lois by Brian & Greg Walker14

Tradução:

Quadro 1 – Chip, pode me ajudar com esta matemática?

Peça para mãe

Quadro 2 – Peça para seu pai

Quadro 4 – Sim?


No cartum acima, vemos que seu argumento consiste em uma tensão vivida pela menina que tem “algo” de Matemática para resolver e que se agrava por não encontrar quem lhe ajude. No quadro 1, a menina pede auxílio a um menino mais velho, que lhe diz para pedir para a mãe, o que também sugere que são irmãos. Pela expressão do menino, sua posição, a caneta na mão e a folha de papel sobre a mesa, ele está ocupado, possivelmente estudando, nem olha a folha que lhe apresenta a menina. No quadro 2, olhando a folha trazida pela menina, a mãe diz para ela pedir para o pai. Como ela dá atenção ao que tem na folha, temos duas opções: ou ela não sabe para ajudar a filha, ou tem outra atividade a realizar e considera que o pai, além de disponibilidade, tem condições de ajudar naquele caso. No quadro 3, a menina olhando o pai dormindo no sofá e o jornal caído no chão — o que dá idéia de que ele pegou no sono enquanto lia o jornal — não chega a lhe pedir ajuda. O que não nos permite concluir se o pai teria como lhe ajudar. No quadro 4, a imagem nos indica que já era noite e a menina, não encontrando ajuda em casa, foi tentar com um vizinho. O desenlace da situação é dado com o que diz o vizinho: sim? Essa última pergunta encerra o argumento: a menina não consegue quem lhe ajude, isto é, alguém que saiba Matemática. Como o vizinho faz a pergunta usando uma palavra afirmativa, podemos pensar que ele, enfim, vai lhe ajudar, mas nos faltam elementos para confirmar essa idéia. De qualquer forma, sendo ou não resolvido o problema pelo vizinho, na seqüência apresentada, fica dito que é difícil encontrar alguém para ajudar com a tarefa de Matemática.

A partir deste primeiro cartum já podem ser levantadas algumas questões: por que a procura da menina por ajuda começa pelo irmão, passando pela mãe, pelo pai e chega ao vizinho? Que relações há entre a Matemática e os gêneros e as idades desses personagens que implicam nessa seqüência e não em outra? Por que a busca por solução segue um movimento de dentro para fora da casa? Por quais motivos a personagem que apresenta dificuldade inicial com seu tema de Matemática é uma menina?

A soma (1974)15
Nesse outro cartum, vemos que o aluno tem conhecimentos e habilidades, alguns deles citados e outros subentendidos pelas reticências ao final da lista. Na primeira imagem, o menino com pasta na mão direita e um pé a frente indicando o movimento de andar, enquanto caminha para a escola, tem sua expressão facial de satisfação ao pensar sobre seus conhecimentos. Sua segunda imagem já o mostra posicionado em sua carteira e com expressão facial séria. Neste momento, lhe é feita a pergunta: “você sabe o que é uma SOMA?”; ele rebate: “uma soma?” Sua terceira imagem é de choque por não ter a resposta e a pergunta que sobre ele parece pesar (note-se a palavra soma em tamanho maior e mais espessa). Na última imagem, o aluno aparece completamente oprimido sobre a carteira por um balão em forma de martelo que contém a resposta à temida pergunta. No balão em forma de martelo, as linhas verticais sobre ele indicam movimento nesse sentido e as linhas curtas e curvas abaixo indicam impacto, como se a resposta fosse uma martelada sobre ele. O formato desse balão mais a direita indica que quem está falando está naquela direção. Pela posição do aluno e sua carteira só podemos concluir que a fala é do/a professor/a. Nessa última fala, encontramos o vocábulo “bla” repetidas vezes, o que nos dá a idéia de uma longa explicação, algo chato, fastidioso e incompreensível. Há ainda um formalismo na explicação que pode ser notado se suprimirmos o vocábulo “bla”: uma soma é o resultado da operação de adição que do ponto de vista matemático...

Por que é atribuído aos conhecimentos matemáticos um valor maior do que aos outros conhecimentos como os que o menino cita logo no início? Que relações de poder e de saber existem entre professor/a e aluno para que a explicação sobre o que é uma soma lhe pareça uma martelada? Por que ao ir para a escola o menino vai alterando sua expressão facial, ficando mais sério, triste, assustado? Por que a Matemática vai sendo constituída como um saber complexo, tedioso, maçante e os/as alunos/as, se não incapazes, com dificuldades de aprendê-lo? Como isso reflete nas ocasiões de prova?

O que tenho observado nos momentos de exame apresentados nos cartuns são personagens estressados, apavorados, desgastados, tendo delírios, alucinações, pesadelos, dores... tudo muito marcado negativamente. Por exemplo:

Fox Trot16

Tradução:

Quadro 1: Eu não vou ficar psicótica por causa da minha prova final de Matemática...

Quadro 2: Eu não vou ficar psicótica por causa da minha prova final de Matemática...

Quadro 3: Não comecem a prova até que eu tenha distribuído todas.

Quadro 4: Eu não vou ficar psicótica por causa do meu/minha professor/a de Matemática também.


Pela expressão facial da menina e sua fala repetida nos quadros 1 e 2 — Eu não vou ficar psicótica por causa da minha prova final de Matemática... — notamos seu sofrimento com a prova de Matemática e que ela já está ficando psicótica. No quadro 3, ela imagina o professor como a própria morte, como vemos sugerido pelo seu olhar que está direcionado para o ícone da caveira com a foice. O/A professor/a — ou a morte — avisa para não começarem até que a prova tenha sido distribuída a todos. No quadro 4, a fala da menina é de que não vai ficar psicótica por causa do/a professor/a. O uso da palavra “também” volta a marcar que ela já estava ficando psicótica por causa da prova, o/a professor/a seria outro motivo e acabaria por agravar seu estado. Aliás, ver a morte ao invés do/a professor/a já é sinal do delírio que lhe causou o momento de prova. No canto superior direito desse último quadro, vemos uma linha curva abaixo do “HEE HEE HEE” indicando que quem ri está naquela direção e pela seqüência dos quadros deduzimos que é o/a professor/a quem ri. Isso marca não só a construção de uma identidade para a aluna, a que não sabe Matemática e teme a prova, mas também uma identidade para o/a professor/a, aquele/a que se diverte com a ignorância de alunos e alunas com relação a esse conhecimento e têm prazer em ver tirarem notas baixas nas provas.

A metáfora da morte usada nesse cartum é bastante representativa da situação ameaçadora e assustadora dos exames de Matemática. O que faz com que esse momento tenha essas características? Apenas uma relação com a dificuldade dos saberes matemáticos, como nos dizem os mesmos cartuns? Que outros motivos e relações entre os sujeitos contribuem nessas situações?

Como se pode ver, as descrições e questões que apresentei acima ainda são muito breves. O que eu pretendi, com esses três cartuns que selecionei para este texto, foi dar uma idéia de como se articulam os códigos verbais e icônicos — que são desenhados, escritos, traçados numa região limitada de um plano, numa linguagem exclusivamente visual, narrativa, fragmentada, econômica — compondo um sistema representacional que produz significados sobre os sujeitos e a Matemática. Como já disse, a questão não é avaliar esses significados, mas compreender que são produtivos, têm efeitos de verdade e nos fazem assumir posições de sujeito do discurso que os constrói e os faz circular.

As análises dos enunciados extraídos dos cartuns podem ser estendidas para além da descrição destes e da forma como são enunciados. No entanto, considero que essas descrições que fiz acima são um passo importante para, a partir delas, continuar a exploração dos significados produzidos sobre os sujeitos e a Matemática e do processo no qual indivíduos se reconhecem nas identidades construídas e se tornam sujeitos desses discursos que obviamente se entrecruzam com muitos outros, seja assumindo posições de aluno/a, professor/a, ou daqueles/as que os/as circundam.


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1 Em Veiga-Neto (2000a) há uma discussão relevante sobre o disciplinamento das crianças nas escolas.

2 Professora do Ensino Fundamental do Colégio Teresia no – CAP/PUC-RIO.

Grifos meus.

3 Mais adiante falarei sobre o argumento nos cartuns.

4 A expressão Estudos Culturais vem nomeando uma “nova” área de pesquisa na qual o número de pesquisadores e pesquisadoras tem sido crescente. Essa área contempla a diversidade cultural que marca a segunda metade do século XX, abre um leque de estudos possíveis e permite que se use estudos da antropologia, da sociologia, da filosofia, da história, entre outras, para estudar mecanismos de políticas, representações de grupos e identidades, valendo-se também de artefatos culturais como são os jornais, as revistas, as músicas, os filmes, etc. Alguns autores e autoras que têm se aproximado dessa linha de estudos localizam seu surgimento na década de sessenta, com forma institucionalizada a partir da “fundação de um centro de pesquisa de pós-graduação, o Centro de Estudos Contemporâneos, na Universidade de Birmingham, em 1964” (Hall, 1997, p.31). Ver ainda Costa (2000).

5 Refiro-me com o uso da expressão materialidade ao que é necessário para marcar no tempo e no espaço a enunciação.

6 No Brasil, a partir dos anos quarenta, as revistas destinadas à publicação de histórias em quadrinhos ficaram conhecidas pelo nome da mais famosa delas: Gibi (Rabaça e Barbosa, 1987, p.299).

7 “Charge. [Do Fr. charge.] S.f. Representação pictórica, de caráter burlesco e caricatural, em que satiriza um fato específico, em geral de caráter político e que é do conhecimento público” (Ferreira, 1986, p.392).

8 Ver também Rabaça e Barbosa, 1987, p.108-109.

9 Benayoun registrou 72 espécies de balões: censurado, mudo, atômico, sonolento, glacial, reflexivo, agressivo, onomatopéico, etc. (apud Rabaça e Barbosa, 1987, p.64-65).

10 Para mais detalhes ver Ferreira, 1996 e Almeida, 1999.

11 Ver ainda Driessen (2000, p.253-254).

12 Esse caderno apresenta informações e comentários de cinema, teatro, televisão, festas, outros eventos culturais. Ao lado dos cartuns e das palavras cruzadas, há ainda o horóscopo.

13 Até o início de 1999, a página não continha as palavras cruzadas e assim chamava-se apenas Quadrinhos.

14 Fonte: Bamdad’s Math Comics, disponível em http://www.csun.edu/~hcmth014/comics/cc10.html

15 Fonte: Pátio; revista pedagógica, fev./abr. 2000. p.66.

16 Fonte: Bamdad’s Math Comics, disponível em http://www.csun.edu/~hcmth014/comics/ca4.html


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