A prática dialógica na comunidade de investigação: possibilidades de uma educação para o pensar



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A prática dialógica na comunidade de investigação:

possibilidades de uma educação para o pensar.
Carina Tonieto1
“[...] o único modo de podermos chegar ao pensamento é chegar a sua origem, ou matriz, que é o diálogo” (LIPMAN, 1997, p.34).
1 - Considerações iniciais
Segundo Lipmam (2001. p.28-29)) há dois paradigmas opostos da prática educativa: o “paradigma-padrão da prática normal” e o “paradigma-reflexivo da prática crítica”. O paradigma-padrão entende a prática educativa como sendo uma transmissão de conhecimentos, que ocorre de maneira assimétrica, ou seja, o conhecimento já elaborado é apenas repassado do educador para o educando. A transmissão do conhecimento se justifica por uma compreensão de conhecimento e de mundo, como algo acabado, dado e perfeitamente explicável. Desse modo cada disciplina dá conta de uma instância do conhecimento, sendo que cada uma deve permanecer dentro dos seus próprios limites. Nesse sentido o objetivo educacional é absorção de informações que são repassadas, ou seja, a retenção de “dados sobre assuntos específicos” (LIPMAN, 2001, p.29).

O “paradigma reflexivo”, no entanto, se situa no lado oposto: a educação é compreendida como espaço de participação em “comunidades de investigação”, sendo que tais comunidades são orientadas pelos educadores e tem como objetivo “[...] o desenvolvimento da compreensão e do julgamento adequado” (LIPMAN, 2001, p.29). Nesse sentido o conhecimento sobre o mundo é entendido como “complexo”, “problemático” e “controverso”, o que estimula educadores e educandos a pensar sobre o próprio conhecimento e, conseqüentemente, sobre suas compreensões de mundo. As disciplinas estão organizadas de tal forma que permitem um maior questionamento, pois não são entendidas como áreas de conhecimento completas em si mesmas, mas como áreas de estudo sobre problemas específicos. O objetivo do processo educacional, nesse sentido, deixa de ser a retenção de informações dadas e passa a ser “[...] a percepção das relações contidas nos temas investigados” (LIPMAN, 2001, p.29), ou seja, a educação é compreendida como investigação problematizadora sobre os conteúdos de cada disciplina.

Podemos dizer, então, que as diferenças entre os dois paradigmas dizem respeito, não somente a um nível estrutural e organizacional do processo educativo, mas em mudanças nas concepções que norteiam a prática educativa, ou seja, as diferenças residem nas condições sob as quais deve ocorrer o processo educativo, quais as metas a serem atingidas, no que deve ser feito e como deve ser feito. A reestruturação do processo educacional em direção ao “paradigma reflexivo” não fica presa a um saber fazer, nem tampouco a uma argumentação teórica, mas está ligada a um permanente esforço teórico–metodológico que exige diálogo, reflexão e reestruturação permanente.

A defesa de uma prática dialógica em sala de aula não é nenhuma novidade em educação, pois muito sobre isso se fala, porém pouco se faz. O que diferencia a abordagem lipminiana de diálogo em sala de aula a partir do “paradigma-reflexivo” é que o diálogo não se restringe a uma estratégia, mas é o princípio orientador e possibilitador de todo o processo educacional, deslocando o foco do aprender para o ensinar a pensar. Mas o que é uma educação investigativa? Como é possível ensinar a pensar? O que é uma comunidade de investigação? O que Lipmam entende por diálogo investigativo em sala de aula? Quais as contribuições da filosofia para tal processo? É possível ensinar a pensar dialogicamente em todas as disciplinas?

O objetivo do presente texto é apresentar a proposta lipminiana de uma educação para o pensar, baseada no diálogo investigativo e na comunidade de investigação, como possibilitadores de uma proposta educacional voltada para o desenvolvimento do pensar de ordem superior e de habilidades cognitivas. Primeiramente definiremos educação como investigação pois, é a partir dela que Lipmam diz ser possível uma educação para o pensar. Em seguida identificaremos os traços principais de uma educação para o pensar, entendida como o desenvolvimento de um pensar de ordem superior e quais as suas metas. Posteriormente trataremos da “comunidade de investigação” como possibilitadora de uma educação para o pensar, mostrando qual a sua origem e tentando delinear seus traços fundamentais. Finalmente identificaremos qual a concepção de diálogo a partir da qual Lipman diz ser possível a investigação, a educação para o pensar e o desenvolvimento de habilidades cognitivas. Para encerrar tentaremos justificar o ensino de filosofia como uma educação para o pensar, assim como apontar elementos que podem tornar possível uma educação para o pensar em todas as disciplinas.
2 - A educação como investigação
A escola organizada segundo o modelo do “paradigma-padrão” é uma escola que oferece a seus alunos poucos incentivos ao desenvolvimento do pensamento, pois está centrada no ensino de soluções para os problemas desde sempre postos. A ação pedagógica tem sua preocupação central em torno do produto final a ser ensinado e não de problemas a serem investigados. “Quando os problemas não são explorados em primeiro lugar, nenhum interesse ou motivação é criado, e aquilo que continuamos chamando de educação é uma charada e um simulacro” (LIPMAN, 2001, p.31).

Quando, no entanto, a educação é pensada e desenvolvida levando-se em consideração o “paradigma-reflexivo” a educação é concebida como investigação, ou seja, os alunos investigam problemas nas diversas disciplinas. Lipman (1990, p.37) define investigação como “[...] perseverança na exploração autocorretiva de questões consideradas, ao mesmo tempo, importantes e problemáticas”. A ênfase agora não está centrada no produto ou no processo, mas está em ambos, ou seja, tanto no pensar e na investigação (processo) como no conhecimento e na verdade (produto). O trabalho desenvolvido em sala de aula prima pelo enfrentamento direto de problemas através de uma prática dialógica, onde o mais importante não é a conclusão final, mas as descobertas feitas ao longo do processo de investigação dialógico, “[...] o que deveria acontecer dentro da sala de aula é que se pensasse – um pensamento independente, imaginativo e rico” (LIPMAN, 2001, p.31).

O fato de não haver um produto final pré-determinado no qual a investigação possa chegar, não quer dizer, no entanto, que o processo educativo seja algo sem objetivos e metas a serem atingidas. Muito pelo contrário. Esse processo exige dos educadores muita clareza do que almejam atingir quando se propõem á investigação, quais conteúdos serão investigados e qual postura metodológica será vivenciada, porém sem manipulações para se chegar a um produto dado. Conforme Lipman (2001, p. 332-334) a investigação não é algo acabado, nem tampouco as conclusões que ela produz, por isso exige-se dos educadores o discernimento para identificar as conclusões que são fruto da investigação, das conclusões que são esperadas de antemão.

Para que tal modelo de educação possa ser efetivo dentro da sala de aula e não se mantenha apenas como discurso, Lipman diz que é necessário “[...] converter a sala de aula em uma comunidade de investigação [...]” (2001, p.31). A retenção de informações é, então, substituída pelo diálogo investigativo em sala de aula, que almeja ser uma efetiva educação para o pensar. Para Lipman (2001, p.331) estamos diante de uma nova proposta de paradigma educacional, o paradigma da comunidade de investigação.


3 - Educação para o pensar: o desenvolvimento de um pensar de ordem superior
O desafio educacional com o qual se depara o “paradigma-reflexivo” viabilizado pela “comunidade de investigação” é o de como ajudar crianças e jovens que pensam a se transformarem em crianças e jovens que pensam bem. Para Lipman é necessário desenvolver um programa de habilidades de pensamento que fosse capaz de oferecer às crianças todas as condições necessárias para resolver problemas e tomar decisões com o objetivo de “[...] consolidar as potencialidades cognitivas das crianças de modo a prepará-las a um pensar mais efetivo no futuro” (LIPMAN, 1994, p.35). Tal pensamento é definido como um pensamento de ordem superior e é a meta de uma educação para o pensar.

Pensamento de ordem superior é definido por Lipman (2001, p.38) como a “fusão dos pensamentos crítico e criativo”, uma vez que tal pensamento exige tanto um pensamento flexível como um pensamento rico em recursos, pois é necessário saber onde procurar recursos e ser capaz de lidar com esses recursos a fim de que sejam eficazes. De nada adiantaria saber onde encontrar recursos sem saber como utilizá-los, assim como, de nada adiantaria ser habilidoso no emprego de recursos que são dados por outrem, pois seria uma mera adaptação. O desafio é, portanto, saber buscar e saber empregar recursos cognitivos de modo significativo, superando atos mecânicos de assimilação.

O pensamento de ordem superior engloba, então, o pensamento crítico e o pensamento criativo; pensamento crítico2 é definido por Lipman (2001, p. 279) como o pensamento alicerçado e orientado sobre o megacritério da verdade, pois tem como objetivo, emitir julgamentos verdadeiros e válidos; é sensível ao contexto, orientado por critérios e autocorretivo; já o pensamento criativo3 é o “[...] pensar que conduz ao julgamento, que é orientado pelo contexto, é autotrascendente e sensível a critérios” (LIPMAN, 2001, p.279), tendo sua base no megacritério do significado. Podemos dizer, então, que ambos tem como objetivo fazer julgamentos, levando em consideração os megacritérios:
Como o pensar crítico possui uma preocupação primordial pela verdade, apresenta um interesse genuíno em evitar o erro e a falsidade. Compreende, deste modo, seu controle como autocorretivo, ao passo que o pensar criativo mais preocupado com a invenção e a totalidade, se controla através do objetivo de ir além de si mesmo, se transcendendo, assim como através do objetivo de alcançar a integridade (LIPMAN, 2001, p. 279-280).
O pensamento crítico, por sua vez, exige raciocínio e julgamento criativo, do mesmo modo como o pensamento criativo exige habilidade, talento e julgamento crítico. Não há a possibilidade de haver um pensamento crítico sem um julgamento criativo e vice-versa, ou seja, a interelação entre ambos se justifica na medida em que o pensamento crítico dará os critérios e conceitos que orientarão os julgamentos, enquanto o pensamento criativo, incorporará valores e significados aos julgamentos, o primeiro orientado pelo cognitivo e o segundo pelo o afetivo. Lipman deixa claro nesse sentido, como é possível fazer uma educação afetivo-cognitiva e crítico-criativa, onde ambas as características não se excluem, mas se complementam na difícil tarefa de emitir julgamentos.

Ao pensamento de ordem superior, no entanto, cabe um terceiro elemento, que é o pensamento complexo, definido por Lipman (2001, p.42) como “[...] o pensamento que está ciente de suas próprias suposições e implicações, assim como está consciente das razões e provas que sustentam esta ou aquela conclusão”, ou seja, na investigação de problemas em sala de aula recorre-se a todo momento à solicitação de boas razões e aos fundamentos das colocações, de modo a superar a simples discussão de opiniões, preconceitos e auto-ilusões. O pensamento complexo exige, então, um “[...] pensar sobre seus procedimentos ao mesmo tempo em que pensa sobre seu tema principal. [...]” (Lipman, 2001, p.42), isto é, uma investigação dialógica precisa levar em consideração os procedimentos da investigação, assim como, os problemas a serem investigados, pois o objetivo do pensar complexo é a resolução de situações problemáticas levando em consideração os procedimentos e os conteúdos, evitando desse modo um pensar centrado no método com pouco conteúdo, assim como, um pensar restrito ao conteúdo com pouco método. Logo, o trabalho em sala de aula é orientado por um método que é vivenciado e não ensinado4, e por conteúdos que são buscados e não dados5, ambos reavaliados constantemente.

No entanto, para Lipman (2001, p.38) “tão importante quanto a questão do que é o pensamento de ordem superior é a questão de como ensiná-lo”, pois para ele o pensamento de ordem superior deve ser ensinado diretamente em sala de aula, sem maiores rodeios. Mas como? Uma sugestão seria a adoção da filosofia como disciplina nas escolas e a outra seria promover o desenvolvimento do pensar de ordem superior em cada disciplina pela abordagem da comunidade de investigação.
4 - Das origens à definição de “comunidade de investigação”
A expressão “comunidade de questionamento e investigação” foi criada e usada inicialmente pelo filósofo americano Charles Sanders Peirce6, para designar os grupos de cientistas envolvidos em uma mesma investigação. Para Shook “a formação de Peirce como cientista o ensinou que [...] os cientistas sempre trabalham em grupos, do mesmo modo que muitas pessoas trabalham juntas para solucionar problemas” (2002, p.66). Há, nesse sentido, um trabalho conjunto que exige cooperação e colaboração entre os cientistas, de modo a vislumbrar novas hipóteses, buscar novos experimentos, verificando e avaliando os novos resultados. Todavia não são somente os cientistas que trabalham comunitariamente na solução de problemas, mas todas as pessoas.

A investigação para Peirce tem seu início com uma dúvida ou problema, uma vez que, “nossos problemas reais surgem quando temos problemas com nosso ambiente natural ou com nosso ambiente social” (SHOOK, 2002, p.64), sobre os quais de imediato não é possível vislumbrar soluções prévias. Por isso é necessário o enfrentamento direto de tais problemas través do questionamento e da investigação, pois é dessa forma que é possível dar início ao processo de resolução do problema em questão. Mas os problemas a serem investigados também não surgem do nada, eles têm sua gênese em alguma crença que se apresentava como problemática aos membros da comunidade, sendo por isso questionada, pois “pensamos sobre nossas crenças somente quando estamos em dúvida e sofremos em decorrência de um problema” (SHOOK, 2002, p.64). Era necessário, então, investigar sobre ela de modo a poder estabelecer uma nova crença.

A investigação científica é, porém, falível, ou seja, uma crença aceita hoje poder ser considerada problemática amanhã, e nesse processo de estabelecimento e questionamento de crenças move-se a comunidade, “a comunidade poderá estabelecer crenças numa pessoa, por meio da educação e poderá também fazer com que uma pessoa duvide de crenças e as substitua por outras” (SHOOK, 2002, p.65). Cabe lembrar, no entanto, que a comunidade não existe por si mesma e que por isso não exerce poder absoluto sobre seus membros, mas ela é a soma de indivíduos que compartilham crenças, um influenciando na crença do outro.

A comunidade de investigação em sala de aula, pensada por Lipmam, leva em consideração as colocações de Peirce a respeito da comunidade de investigação científica, ou seja, na comunidade de investigação em sala de aula ao invés de existir uma verdade absoluta que deve ser apreendida, existe um conjunto de concepções que são aceitas. O fato de a comunidade compartilhar concepções e crenças não elimina o caráter problemático das mesmas, sendo justamente esse lado problemático o objeto de investigação. Porém a investigação para Lipman (1997, p.33) “[...] exige pensamento complexo, e pensamento complexo, como o defino, é o pensamento que leva em conta sua própria metodologia ou procedimentos durante todo o tempo que está tratando do objeto que se propôs”, ou seja, a investigação em sala de aula não ocorre com a ausência de conteúdo e método, ou apenas com um deles; pelo contrário é necessário ter clareza metodológica para conduzir a investigação e discernimento para enfrentar os problemas a serem investigados, uma vez que o exercício do pensamento complexo exige um pensar flexível e rico em recursos.

No entanto, para que seja possível a investigação descrita por Lipmam é necessário um espaço organizado para tal, o que ele, também, denomina de comunidade:
Em vez de considerar a comunidade como uma estrutura institucional que distribui valores e significados aos indivíduos, podemos inverter a questão e dizer que, onde a experiência seja compartilhada de forma a permitir que os participantes descubram o significado de sua participação, há uma comunidade (LIPMAM, 1990, p.141).
A comunidade, nesse sentido, não é algo imposto como modelo de organização, mas algo construído e experenciado pelos participantes no decorrer da investigação. A comunidade, porém, não se sustenta com a ausência de regras tanto de procedimentos como de investigação. Ela é regrada pela lógica formal e informal de modo a estabelecer certos princípios orientadores que tornam possível a pesquisa, o questionamento e a investigação, assim como regras de conduta que são discutidas, estipuladas e vivenciadas no decorrer do processo. Os resultados obtidos de tal processo, assim como as regras estabelecidas, são sempre provisórios e falíveis de modo que, o que produzimos hoje, pode se tornar objeto de investigação e questionamento amanhã, uma vez que para Lipmam (2001, p.179) a autocorreção é um dos pilares de sustentação do pensamento de ordem superior.

Cabe salientar, nesse momento, que a comunidade de investigação pensada por Lipman não tem um caráter descritivo, mas sim, normativo. Isto é, a comunidade de investigação lipmiana não tem como preocupação a explicação do modo como as coisas são, mas de pensar o modo como deveriam ser, sendo por isso um processo de construção e reestruturação permanente. Ela nunca é algo acabado e pronto, é sempre horizonte a ser buscado, na medida em que trabalha a partir de problemas que nos afetam enquanto seres humanos e exige um repensar constante sobre o fazer teórico-metodológico.

A comunidade de investigação, assim como diz Lipman (2001, p.331) “[...] não é algo sem objetivos [...]”, é todo um processo que se desenvolve com o objetivo de obter um produto final, sendo esse produto o desenvolvimento de habilidades cognitivas que possibilitam um pensar de ordem superior7. A orientação da comunidade, porém, segue o interesse dos participantes e “[...] movimenta-se por onde o argumento conduz [...]” (2001, p.331), sendo que todo o processo desenvolvido não se restringe a uma mera “[...] conversação ou discussão; é dialógico [...]” (LIPMAN, 2001, p.331). A comunidade de investigação em sala de aula é, então, diferenciada pelo seu caráter dialógico-reflexivo.
5 - O diálogo na comunidade de investigação
Segundo Lipman (1994, p.44) o primeiro passo para tematizarmos sobre o diálogo em sala de aula é dismistificar a concepção de que é a reflexão que possibilita o diálogo. O que acontece é justamente o contrário, isto é, é o diálogo que possibilita a reflexão:
Quando as pessoas se envolvem num diálogo, são levadas a refletir, a se concentrar, a levar em conta as alternativas, a ouvir cuidadosamente, a prestar mais atenção às definições e aos significados, a reconhecer alternativas nas quais não havia pensado anteriormente e, em geral, realizar um grande número de atividades mentais nas quais não teria se envolvido se a conversação não tivesse ocorrido (LIPMAN, 1994, p.44).
Parece que agora fica fácil de entendermos quais as razões de uma comunidade de investigação primar pelo diálogo em sala de aula. É através do diálogo que se torna possível o desenvolvimento de habilidades cognitivas, o desenvolvimento do raciocínio e da capacidade de argumentação regrados pela lógica, assim como a investigação sobre problemas que nos interessam enquanto seres humanos. Além disso, os participantes da discussão precisam pensar sobre o seu próprio pensamento, ao mesmo tempo em que pensam sobre o pensamento do outro, recorrendo para isso a uma grande quantidade de habilidades cognitivas, já que é necessário reestruturar todo o processo de pensamento na medida em que o diálogo-investigativo se desenrola. Levando em consideração tais aspectos Lipman (1994, p.45) afirma: “é isso que significa dizer que o pensamento é a internalização do diálogo”, isto é, o diálogo em sala de aula é o possibilitador do desenvolvimento do pensamento de ordem superior, tornado possível uma educação para o pensar.

No entanto, enquanto educadores, precisamos ter clareza quanto aos aspectos que caracterizam o diálogo, pois como vimos anteriormente ele não se limita a uma conversação ou discussão. Em primeiro lugar é necessário termos claro que quando fazemos referência à comunidade de investigação, o conceito de comunidade nos remete para uma questão mais pessoal, enquanto o conceito de investigação nos possibilita ir além, ele transcende o pessoal, (LIPMAN, 2001, p.335), sendo possível uma educação voltada para o social e o individual. Isto é, comunidade exige concepções de mundo pessoais uma vez que cada participante é uma individualidade, mas no processo de investigação dialógica é dado um passo além onde, as individualidades unidas, pensam coletivamente sobre as questões humanas que os atingem enquanto seres particulares e sociais. O individual é colocado em questão em favor de um social que possibilita o aprimoramento cognitivo individual que se reflete no social.

Quando tentamos, então, definir o diálogo precisamos levar em consideração o aspecto individual e social da comunidade de investigação, assim como o aspecto crítico-criativo, cognitivo-afetivo do pensamento de ordem superior, pois é a partir dessas características que é possível traçar as diferenças existentes entre conversação e diálogo. Nas palavras de Lipman, “[...] ao confrontarmos o diálogo e a conversação, não podemos deixar de perceber em uma conversa um processo onde o tom pessoal é acentuado porém, o fio lógico é tênue, enquanto que no diálogo ocorre exatamente o contrário” (2001, p.335), isto é, a conversação é caracterizada pela defesa de pontos de vista pessoais, não levando em consideração, na defesa dos mesmos, os aspectos lógicos da capacidade argumentativa. Já no diálogo, acontece justamente o contrário, pois não estamos na defesa de pontos de vista pessoais, mas envolvidos em investigações sobre problemas humanos universais que orientam nossas concepções e nosso modo de agir. Essa investigação precisa ir além do reino das opiniões e dos preconceitos fazendo-se necessário o regramentoafazendo-se necessasa ser ela precisa ser regrada logicamente a fim de ser poss.

oa o die, a prestar maisatenç lógico a fim de ser possível a construção de um raciocínio coerente e justificável perante critérios aceitos na comunidade.

A investigação de problemas em sala de aula pretende ser um movimento progressivo, ou seja, é necessário dar um passo além do que já sabíamos antes da investigação. Esse movimento progressivo é possibilitado pelo diálogo e travado pela conversação, ou seja, “no confronto entre a conversa e o diálogo, uma das coisas que chama a atenção é a maneira como a conversa almeja o equilíbrio, ao passo que o diálogo almeja o desequilíbrio” (LIPMAN, 2001, p.335). A investigação dialógica em sala de aula, coloca em questão, em desequilíbrio concepções que nos pareciam perfeitamente aceitáveis, torna explícito o lado problemático de determinadas situações, suscitando, assim, o questionamento e a investigação. Mas a explicitação desses problemas só se torna possível na medida em que há uma prática dialógica, ou seja, “[...] no diálogo, cada argumento evoca um contra-argumento que se impulsiona a si mesmo além do outro e impulsiona o outro além de si mesmo” (LIPMAN, 2001, p.336).

Quando ficamos presos a uma prática conversacional há apenas uma movimentação entre os participantes que se caracteriza pela alternância das falas; mas a conversação não se movimenta, ou seja, não há um desequilíbrio de concepções, apenas uma partilha, “uma conversa é uma troca de sentimentos, pensamentos, informações, interpretações” (LIPMAN, 2001, p.336). O elo que mantém os participantes da conversação unidos é apenas de cooperação. Já o diálogo “[...] é um exame, uma investigação, um questionamento” (LIPMAN, 2001, p.336), o que exige dos participantes uma participação colaborativa na resolução do problema em questão.

Essa diferenciação torna possível delinear alguns princípios orientadores da prática dialógica em sala de aula. Porém não podemos esquecer que Lipman nos chama atenção para o fato de que a “[...] a lógica do diálogo tem sua raízes na lógica da conversa” (2001, p.336), mas que é necessário fazer o movimento de se passar da conversa para o diálogo, o que é possibilitado pela lógica e também pelo objetivo de se educar para um pensar de ordem superior, “[...] a matriz comportamental do pensamento é a fala, e a matriz do pensamento organizado (isto é, o raciocínio) é a fala organizada” (LIPMAN, 2001, p.54).

Levando em consideração tais aspectos, é necessário explicitar os motivos pelos quais o diálogo não pode ser definido como discussão. A discussão pode ocorrer tanto em uma conversa como em um diálogo, por isso a discussão por si só não caracteriza uma investigação em sala de aula. A discussão dialógica caracteriza-se pelo confronto de idéias e pensamentos, enquanto que a discussão conversacional é apensas uma disputa entre opiniões com o objetivo da persuasão. Por isso quando pensamos em uma discussão dialógica devemos ter claro o que almejamos, pois não podemos confundir “[...] o produto que as discussões produzem com as conclusões que algumas pessoas esperam que produzam [...]” (LIPMAN, 2001, p.334), ou seja, a discussão na comunidade de investigação pode ser orientada para seguir “por onde o argumento conduzir” produzindo conclusões inusitadas ou pode ser manipulada de modo a chegar uma conclusão pré-determinada. Desse modo exige apenas uma cooperação, pois o produto final da discussão já estava determinado de antemão, sendo a intervenção necessária para a orientação dos argumentos para o produto final. Isso não que dizer, no entanto, que a discussão dialógica não precise de orientação, ela é necessária, mas no sentido de evitar contradições, incoerências, identificar pontos de vistas diferentes, exigir boas razões e justificação, solicitar exemplos, estabelecer critérios de julgamento e estruturar o raciocínio8.

Segundo Lipman (1994, p.47), “o diálogo é um estágio desse difícil e árduo processo da experiência que é necessário para que a experiência bruta seja convertida em expressão acabada. Para as crianças de qualquer estágio o diálogo é uma fase indispensável do processo”, nesse contexto, educar dialogicamente, significa criar as condições necessárias para que crianças e jovens, fazendo uso das habilidades cognitivas, possam organizar sua própria experiência, tendo por base não o mundo dos adultos e seu modo de pensar, mas o mundo que é próprio do universo infantil e juvenil. A função da educação agora deixa de ser a comunicação dos conhecimentos do mundo adulto para as crianças e jovens e, passa a ser, uma investigação dialógica dos problemas que afetam o mundo da criança e do jovem, levando em consideração os conhecimentos já produzidos, porém abordados em caráter problemático e controverso. Na base de tal relação de ensino e aprendizagem o objetivo final não é o apreender significados, mas construí-los através de uma relação mediada lingüisticamente na comunidade de investigação. O foco, então ,se desloca do conteúdo para o modo como pensamos; o objetivo não é mais a retenção mas a interação que torna possível a construção, assim sendo parece ser possível transformar a “experiência bruta” em “experiência significada”.
6 - A filosofia na comunidade de investigação
Dentre muitas características que diferenciam a filosofia das demais áreas do saber está em evidência o seu caráter questionador e investigativo. Essas características estão presentes em seu modo de ser desde as suas origens, onde todas as investigações eram orientadas segundo o princípio do diálogo9. Outro aspecto que cabe destacar em relação á filosofia é o seu caráter normativo, ou seja, a filosofia não trabalha com a descrição de como as coisas são ou com a simples descrição de como as coisas acontecem, mas busca o como as coisas podem ser. Porém, esse poder ser, leva em consideração o conhecimento já produzido e o contexto histórico e social no qual está inserido. A filosofia, nesse sentido, não é uma mera divagação, mas uma busca pelo melhor modo de viver e pensar a partir do presente, levando em consideração o passado e tendo como horizonte o futuro.

Levando em consideração essas três dimensões (presente, passado e futuro) a filosofia investiga sobre problemas que dizem respeito à humanidade, ou seja, “[...] a tradição filosófica desde o século VI a.C. tem sempre lidado com um conjunto de conceitos considerados importantes para a vida humana ou relevantes para o conhecimento humano” (LIPMAN, 1994, p.47-48). Os conceitos elaborados historicamente pelos filósofos com objetivo de ordenar a nossa compreensão, funcionam ainda hoje como idéias reguladoras de nossas concepções e ações. Podemos citar como exemplo, o conceito de justiça, de ação moralmente boa, de liberdade, de verdade... e assim por diante Porém esses conceitos não se esgotam em si mesmos, isto é, não possuem uma conceituação pronta e acabada, mas carregam em si ou são em si mesmos problemáticos, o que exige um repensar constante sobre eles, pois toda vez que um contexto for questionado, exige-se a explicitação dos conceitos reguladores que são, por excelência, conceitos filosóficos, “[...] o que especificamente distingue a civilização da barbárie é que as pessoas civilizadas estão interessadas nas diferenças entre beleza e feiúra, bom e mau, verdadeiro e falso, justiça e injustiça. [...]” (LIPMAN, 1994, p.48).

A filosofia tem como característica intrínseca ao seu modo de ser o perguntar, o questionar e o dialogar com rigor metodológico e lógico, o que permite o criar, construir e reconstruir conceitos, “[...] a filosofia implica precisamente esse permanente esforço de lidar com questões que não permitam nenhuma solução simples, e que exigem contínuas reformulações. [...]” (LIPMAN, 1994, p.52). No perguntar está a origem do “fazer filosófico”, pois as questões levantadas pela filosofia são questões que dizem respeito diretamente ao conhecimento humano e a sua produção. As questões epistemológicas, estéticas, éticas e metafísicas, são colocadas pela filosofia num esforço de compreender a experiência humana e as ligações existentes entre as diversas áreas do conhecimento. Mas é no diálogo sobre essas questões que mobilizamos as ferramentas intelectuais necessárias a uma educação para o pensar, assim como, a um repensar sobre as experiências humanas, pois ele é a origem da reflexão, que possibilita um pensar sobre o modo como pensamos e como poderíamos pensar, o modo como agimos e como deveríamos agir ,assim como, o modo como as coisas são e como deveriam ser. Nesse sentido, Lipmam diz:
O que melhor poderia estabelecer uma conexão entre as crianças e a estrutura formal do conhecimento humano que uma disciplina que tradicionalmente tem se preocupado com a inter-relação entre as diferentes disciplinas intelectuais e com a apresentação de perguntas mais profundas sobre como interpretar e compreender a experiência humana? (1994, p.50).
É nesse sentido que podemos afirmar que o ensino de filosofia não é fechado em si mesmo, mas que busca a inter-relação entre as diversas áreas do conhecimento pois incentiva a investigação, o perguntar, o dialogar em qualquer disciplina. Mas não só, ela vai além. Os efeitos do filosofar e da “transformação das salas de aula em comunidades de investigação” extrapolam os muros da educação institucionalizada, na medida em que, fornecem aos educandos e educadores ferramentas intelectuais que são incorporadas ao seu “maquinário intelectual”. Tais ferramentas serão usadas na resolução de problemas não-filosóficos que os afetam enquanto seres humanos que vivem em sociedade e imersos em relações inter-pessoais10, onde a todo momento são desafiados a fazer escolhas e julgamentos.

Podemos dizer assim que o ensino de filosofia é uma educação para o pensar. Pois ambas tem como ponto de partida a investigação dialógica de problemas humanos que dizem respeito a produção do conhecimento e as experiências coletivas e individuais dos indivíduos; primam por um modelo de organização em que é possível a produção coletiva e individual e o desenvolvimento de um pensar crítico e criativo, ou seja, de um pensar de ordem superior assim como de habilidades cognitivas que extrapolam os limites do ensino fragmentado; buscam o rigor metodológico e argumentativo, através do diálogo em sala de aula regrado pelos princípios da lógica; almejam um ensino que seja capaz de conectar conteúdo (que é buscado) e método (que é vivenciado) e que por isso é capaz de transpor os limites da escola e dar a sua contribuição para a formação de cidadãos responsáveis que “pensam por si mesmos.”

Porém o ensino de filosofia quando abordado segundo o “paradigma-padrão” nada mais é que um a transmissão de conhecimentos prontos e acabados, reduzindo-se a um contato superficial com a história da filosofia, ou reduzido a uma simples conversação sobre temas considerados relevantes pelos professores. O desafio de ser uma educação para o pensar se coloca também para a filosofia, apesar dela primar em sua origem pela investigação dialógica.
7 - Considerações finais: a busca por uma educação para o pensar
Quando ouvimos a expressão “educação para o pensar” nos remetemos, quase que automaticamente, ao ensino de filosofia nas escolas, pelos motivos citados acima. O currículo de filosofia pensado por Lipman foi estruturado levando em conta as diretrizes de uma educação para o pensar, assim como a formulação dos pilares básicos da educação para o pensar foram construídos levando em consideração a filosofia, por isso não há nada de estranho em vincularmos um ao outro. O problema, no entanto, está em se pensar que uma educação para o pensar só pode ser levada as vias de fato pela filosofia. A filosofia possui certas características que de fato a aproximam mais dos ideais de uma comunidade de investigação dialógica, mas ela possui algo que a aproxima também das demais disciplinas. Nesse sentido auxilia as demais disciplinas, assim como recebe auxilio, no desafio de promover uma verdadeira educação para o pensar, nas palavras de Lipman (1995b, p.32) “a Filosofia é a disciplina que nos prepara para raciocinar nas demais disciplinas”.

Lipman nos mostra, ainda, como essa relação é possível citando exemplos de perguntas feitas pelas crianças: “O que é um número”, “O que é o colonialismo?”, “O que é a gravidade?” “O que é a história?”, “O que é uma explicação?”, “O que é um fato?” (1994, p.51), ou seja, ele mostra como as crianças perguntam e questionam em outras disciplinas pressupostos que são profundamente filosóficos, ao mesmo tempo em que, buscam entender e dar significado aos temas das diversas disciplinas. Esses questionamentos feitos por crianças que buscam organizar e dar sentido ás suas experiências educacionais a partir da compreensão dos temas das disciplinas, abrem caminho para a educação para o pensar. Pois nada impede que a investigação dialógica seja realizada em uma aula de matemática a respeito do problema do que são os números; ou em uma aula de história tentando conceituar um fato, ou em uma aula de química questionando o que é a gravidade. Isso segundo Lipman (2001, p.38) é possível pelo uso da comunidade de investigação para promover a investigação dialógica a partir dos temas e problemas de cada disciplina e, além disso, a preocupação com o desenvolvimento do pensar de ordem superior pode orientar o planejamento das atividades a serem realizadas. A educação para o pensar nesse sentido pode ser uma proposta de escola e, enquanto tal, ser um novo e efetivo paradigma educacional.



Referências:

FÁVERO, Altair A; CASAGRANDA, Edison A. Diálogo e Aprendizagem: orientações teórico-metodológicas do ensino de filosofia com crianças. 3 ed. Passo Fundo: Clio, 2004.


LIPMAN, Matthew. A Filosofia vai à Escola. São Paulo: Summus, 1990.
LIPMAN, Matthews; SHARP, Ann Margaret; OSCANYAN, Frederick S. A filosofia na sala de aula. São Paulo: Nova Alexandria, 1994.
LIPMAN, Matthew. Natasha: diálogos vygotskianos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
LIPMAN, Matthew. O pensar na educação. 2 ed.Petrópolis: Vozes, 2001.
LIPMAN, Matthew. “Raciocínio crítico: o que pode ser isso?”. In A comunidade e investigação e o raciocínio crítico. São Paulo: Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças, 1995a. p.33-46
LIPMAN, Matthew. “A filosofia e o desenvolvimento do raciocínio”. In A comunidade e investigação e o raciocínio crítico. São Paulo: Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças, 1995b. p.17-32.
SHARP, Ann Margaret. “Algumas pressuposições da noção de comunidade de investigação”. In A comunidade e investigação e o raciocínio crítico. São Paulo: Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças, 1995. p.5-15.
SHARP, Ann Margaret. “Comunidade de investigação: educação para a democracia”. In A comunidade e investigação e a educação para o pensar. São Paulo: Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças, 1996. p.37-47
SHOOK, John. Os pioneiros do pragmatismo americano. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

1 Graduada em Filosofia pela Universidade de Passo Fundo. Assessora do Núcleo de Educação para o Pensar – Nuep de Passo Fundo. E-mail: carina@nuep.org.br

2 Para um definição mais detalhada sobre o pensar crítico ver, LIPMAN, M. O pensar na educação. Petrópolis: Vozes, 2011. p.169-180.

3 Para um definição mais detalhada sobre o pensar criativo ver, LIPMAN, M. O pensar na educação. Petrópolis: Vozes, 2011. p.279-304.


4 Aprendemos a investigar investigando, a dialogar dialogando, a problematizar problematizando.

5 Não queremos dizer com isso que o planejamento dos conteúdos a serem trabalhados deve ser dispensado, muito pelo contrário, ele precisa ser ainda mais rigoroso, uma vez que o que buscamos são os problemas que estão inerentes aos conteúdos. O ponto central reside, então, no modo como tratamos os conteúdos, pois se tratados como contendo problemas que dizem respeito a produção do conhecimento e a experiência humana eles são potencialmente provocadores da investigação.


6 Charles Sanders Peirce (1839-1914), graduado em Ciências pela Universidade de Harvard, trabalhou por muitos anos em um programa de pesquisa científica financiado pelo governo norte americano. Em pouco tempo já era conhecido internacionalmente como um dos melhores cientistas americanos (1880). Mas seus interesses estavam no campo da filosofia, sendo que as idéias principais do pragmatismo se desenvolveram a partir de suas reflexões sobre os fundamentos do conhecimento humano. Teorizou, também, sobre lógica e metodologia científica ensinando essas disciplinas na Universidade Johns Hopkins, onde teve como aluno Jonh Dewey (SHOOK, 2002, p.31-31).

7 Maiores esclarecimentos sobre os tipos de habilidades cognitivas e sua caracterização ver: LIPMAN, M. O pensar na educação. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 2001. p.56-74; BINI, E. O desenvolvimento das habilidades do pensar na educação infantil. IN: FÁVERO, A; CASAGRANDA, Edison. (Orgs.) Diálogo e Aprendizagem: orientações teórico metodológicas do ensino de filosofia com crianças. 3 ed. Passo Fundo: Clio,2004. p.89-116.

8 Aqui cabe salientar a importância do uso das estratégias de diálogo durante o processo dialógico investigativo em sala de aula. Sobre as estratégias de diálogo ver: LIPMAN, M. (et al). A filosofia na sala de aula. São Paulo: Nova Alexandria, 1994. p.143-176; FÁVERO, Alcemira M. As estratégias de diálogo na prática filosófica: elementos metodológicos necessários à educação para o pensar. In: FÁVERO A.A; CASAGRANDA E. A. (Orgs) Diálogo e Aprendizagem: orientações teóricos metodológicas do ensino de filosofia com crianças. 3 ed. Passo Fundo: Clio, 2004. p.65-88 .

9 Podemos destacar nesse sentido o modo como Sócrates fazia filosofia, ou seja, dialogando e discutindo com as pessoas sobre questões que pareciam tão óbvias, mas que no desenrolar do diálogo se mostravam problemáticas e controversas; outro destaque também pode ser dada à filosofia platônica, onde toda a obra produzida por Platão está estruturada sob a forma de diálogos.

10 Lipman faz uma análise detalhada dos comportamentos da comunidade que são internalizados pelos indivíduos em: LIPMAN, M. O pensar na educação. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 81-82.





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