A relação literatura/homem é fundamental porque "o texto poético favorece a formação do indivíduo, cabendo, pois, expô-lo à matéria literária, requisito indispensável a seu aprimoramento intelectual e ético"



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CONCLUSÃO

A relação literatura/homem é fundamental porque “o texto poético favorece a formação do indivíduo, cabendo, pois, expô-lo à matéria literária, requisito indispensável a seu aprimoramento intelectual e ético”.1 A partir dessa afirmação de Zilberman, evidencia-se a necessidade de investigação das questões literárias enfocando o receptor, tendo em vista o efeito que a literatura provoca no homem. Deslocar o estudo da obra de arte literária para o universo do leitor, como propõe Hans Robert Jauss, representa compreendê-la a partir do processo de dialogia, que ela sempre estabeleceu com o receptor.

A interação obra/leitor não pode ser desvinculada do devir histórico em que está inserida, uma vez que se anularia a natureza dialética que a caracteriza, pois “a leitura do texto literário constitui uma atividade sintetizadora, na medida em que permite ao indivíduo penetrar o âmbito da alteridade, sem perder de vista sua subjetividade e história”.2 Nesse momento, amplia-se o horizonte de expectativas do receptor, já que ele consegue se situar num determinado contexto social tendo como referência o outro e a si, resultando na alteração do conjunto de normas literárias e sociais que fazem parte do seu capital cultural. O caráter dialético da literatura possibilita ao leitor o alargamento desse cabedal de regras e, por conseguinte, a sua emancipação enquanto indivíduo.

No que tange à recepção do texto literário infantil, vislumbra-se, com a sua análise, a ampliação do horizonte de expectativas do receptor mirim. Para isso, é necessária a realização de um processo de mediação que leve a criança a expandir suas perspectivas. Para tanto, é preciso que se compreenda como o livro literário chega até o destinatário. Entender o percurso da literatura até ele pressupõe, de acordo com Escarpit, interpretar o fato literário situado num contexto social definido, o que implica também identificar com quem o novo leitor firma uma interlocução.

Desse modo, percebe-se uma confluência nas posições adotadas por Jauss e Escarpit no que diz respeito à necessidade de se estudar a obra de arte literária dentro de um contexto social específico. O que os distância, contudo, é o fato de que Jauss busca na imanência do texto a representação de todos os elementos que o constituem, enquanto Escarpit não se preocupa quanto à categorização estética, pois seu propósito mais evidente é tentar entender a literatura como um fenômeno social, já que estuda o fato literário a partir das instâncias da produção, circulação e consumo. Resulta, pois, da análise desse tripé a visibilidade das etapas por que passam os leitores até se constituírem em conhecedores ou consumidores de literatura, ou seja, a formação do leitor está vinculada a tais instâncias, as quais influenciam o indivíduo a estabelecer com a obra uma relação dialética ou não.

Em face da relação de natureza dialógica existente entre a obra de arte e o leitor, Arnold Hauser afirma que a mesma só é concretizada a partir das ações dos mediadores sociais, as inúmeras instituições que proporcionam a existência de uma possível relação entre obra/leitor, como, por exemplo, a editora, a livraria, a revista, o jornal, a televisão, a biblioteca, a família e a escola. Dada a importância da escola como mediadora de leitura, buscou-se realizar a pesquisa nesse âmbito, visto que ela se constitui, hoje, o espaço social que apresenta maior visibilidade para se delinear a construção do horizonte de expectativas de um dos seus interlocutores, a criança. À escola cabe essa tarefa porque ela representa a única possibilidade, para a maioria da população brasileira, de acesso à leitura, sobretudo a de natureza literária.

Se compete à escola a empresa de tornar concreto o contato do leitor com o livro, então ela assume o papel de um dos mais importantes mediadores sociais. Para desempenhar essa função, o sistema de ensino deve promover um diálogo entre texto e receptor, pois a natureza da obra de arte é dialética. No entanto, o resultado dessa relação depende do modo como a escola atua para desempenhar a sua tarefa, uma vez que ela pode propiciar ao leitor a oportunidade de tornar-se um conhecedor ou um consumidor de literatura.

Nesse sentido, o desempenho da escola, enquanto mediadora de leitura, passa, num primeiro momento, pelo lugar ocupado pela leitura do texto artístico no projeto político-pedagógico da instituição, uma vez que é ele o instrumento que guia todas as atividades desenvolvidas no seu interior. A partir desse documento, a prática da leitura literária pode significar um processo de emancipação ou manutenção do status quo, visto que o modelo de texto que circula nesse ambiente, no qual está embutido um conjunto de normas literárias e sociais, é definido pelos pontos norteadores contidos na proposta da escola, assim como em toda a dinâmica de trabalho adotada. Urge, então, conhecer o tipo de texto e o trabalho realizado com ele para se trazer à tona a face escondida da organização escolar, pois, como se viu de acordo com Michael Apple, toda forma de sistematização de ensino possui um currículo oculto, todo ele voltado para os interesses da classe dominante.

As propostas pedagógicas das duas escolas pesquisadas estão fundamentadas por posições epistemológicas distintas, haja vista que a pública se posiciona como construtivista, pois está “voltada para a construção do conhecimento, onde o aluno seja sujeito do processo e o professor o dinamizador/facilitador e incentivador da aprendizagem”3. A particular é filiada ao movimento da escola moderna, fundamentado na proposta do pedagogo francês Celestin Freinet, em que o aluno é o centro da atividade, não sendo estimulado a decorar, mas a raciocinar, experimentar e formular hipóteses”. Desse modo, percebe-se que as duas escolas têm como ponto em comum propor a extrapolação da pedagogia tradicional, já que encaram o aluno como um ser sociohistórico e, portanto, o sujeito no processo de ensino-aprendizagem.

Deve-se ressaltar, no entanto, que o documento que contém a proposta da escola pública, ao mesmo tempo em que propõe uma prática em que o aluno é o sujeito do processo de aprendizagem, nega a ele essa condição quando afirma que o papel da escola é “proporcionar àqueles que aprendem acesso ao conhecimento claro das condições sociais, econômicas, culturais e políticas de nossa sociedade, de forma dialética, para que se constitua num coadjuvante na transformação da sociedade”.4 Assim, como o aluno pode ser o sujeito de um processo de ensino-aprendizagem se, na verdade, a escola pretende instrumentalizá-lo para ser um coadjuvante nas mudanças sociais?

A materialização dessa incoerência resulta numa instituição pública com uma estrutura física e humana precária, tendo em vista que não há espaço para a montagem de uma biblioteca escolar nem profissionais capacitados para ali exercerem sua tarefa. O acervo literário existente possui apenas 190 títulos, um número muito pequeno para atender à demanda de 586 alunos, ficando o mesmo retido num almoxarifado, o que impossibilita aos usuários o acesso a esse material. Por conseguinte, o local destinado à leitura fica restrito à sala de aula e, mesmo assim, é limitado, porque depende das atividades desenvolvidas pela professora-regente, bem como da maneira como a proposta de ensino é articulada pela coordenação pedagógica da escola.

Quanto a uma possível articulação entre coordenação pedagógica e professores, no que diz respeito à prática da leitura literária, observa-se que é mínima, visto que, ao entrevistar duas professoras da 4ª série ou 2º ciclo do ensino fundamental da escola pública, ainda no momento de sondagem da escola, elas demonstraram agir de forma bastante diferenciada: uma desenvolvia junto aos seus alunos o trabalho da leitura através do sistema de empréstimo dos livros contidos no acervo da escola além de outras atividades de leitura de textos avulsos e do livro didático, enquanto a outra professora não realizava esse mesmo trabalho e se restringia às leituras de textos do livro didático, avulsos e dos livros do acervo, sendo que no que se refere a desse último não apresentava a mesma organização da primeira professora.

A comprovação do discurso da professora que mantinha o sistema de empréstimo efetivou-se por meio das fichas de leitura preenchidas pelas próprias crianças e através da observação do pesquisador do comportamento dos alunos no dia da atividade de produção das narrativas que constituem o corpus da pesquisa, uma vez que, ao terminarem a escrita, a professora, para, de certa forma, mantê-los ocupados enquanto as demais concluíam, oferecia os livros para que fossem lidos na sala de aula. No momento da escolha, eles indicavam espontaneamente aqueles que já haviam lido e procuravam um que ainda não o fora.

Em contrapartida, a escola particular é dotada de uma infra-estrutura física satisfatória, tendo em vista a existência de duas bibliotecas, sendo uma destinada somente à realização de atividades que buscam a formação de leitores, com um acervo literário com cerca de 5000 títulos, o que possibilita à criança dessa escola ter acesso aos diversos gêneros de textos literários. Além da presença dessa forma de mediação manifestada pela instituição, verificou-se uma articulação entre as atividades em sala de aula comandadas pela professora-regente e as da biblioteca sob a direção da professora-animadora, no que tange à 4ª série do ensino fundamental, por meio do “Projeto Vida e Obra do Autor”, “Roleta Literária”, “Praça da Leitura” e “Correio Literário”. Ficou evidente também que a integração das atividades são controladas pelo planejamento feito pela coordenação pedagógica, uma vez que o conjunto de trabalhos previamente planejados envolve toda a escola durante o ano letivo, como, por exemplo, o “Caderno de Textos: leitura e interpretação” e as ações a serem desenvolvidas no primeiro projeto, o que significa um processo de organização que não depende apenas das iniciativas do professor, como na escola pública.

Dentre os gêneros de textos literários a que os alunos das duas escolas estavam expostos, percebeu-se que o narrativo era o predominante, tendo como justificativa dada pelas professoras que o interesse das crianças estava centrado nessa modalidade, em detrimento do gênero poético. Tal situação evidenciou-se no acervo da escola pública, que possuía quase na sua totalidade títulos de narrativas. Também a formação da professora, em nível superior na área de Pedagogia, deixava explícitas as lacunas quanto à preparação para lidar com textos de natureza literária, visto que a leitura tinha como foco apenas a discussão do tema e, quanto à linguagem, ficava restrita ao universo da caracterização da personagem. Desse modo, explorar o texto poético seria mais problemático, já que este efetivamente exige uma maior intimidade com a linguagem literária.

A escola particular, muito embora possuísse um acervo maior e desenvolvesse um maior e mais sistematizado número de atividades de práticas da leitura literária, também privilegiava as narrativas. Nota-se, porém, que havia também de títulos de poesia. A justificativa para essa diferença, dada pela professora-animadora e responsável pela biblioteca, estava pautada na preferência dos alunos e também por haver uma produção em menor escala de livros de poesia para crianças. Todavia, notou-se que havia por parte das duas professoras (a da biblioteca e a da sala de aula) uma maior intimidade para lidar com o texto narrativo, principalmente a da biblioteca, porque ela demonstrava um maior entusiasmo por ser contadora profissional de histórias.

As duas escolas, considerando as devidas diferenças, no entanto, possuem ponto em comum, como o fato de contribuírem, por meio dos seus acervos, para a constituição dos horizontes dos seus leitores via narrativas, muito embora a particular tenha elencado entre os autores a serem trabalhados durante o ano letivo o compositor e poeta Paulinho Pedra Azul para as crianças de 1ª a 4ª séries, e Carlos Drummond de Andrade, para os alunos da 5ª a 8ª séries.

A partir das amostras que constituem o corpus da pesquisa, constatou-se que as narrativas reproduzidas pelos alunos de classe social desfavorecida em sua totalidade tinham como referência títulos presentes no acervo da escola, o que indicia que, para essas crianças, é essa instituição a grande mediadora de leitura ou talvez a única, tendo em vista as condições socioeconômicas das mesmas. E, segundo informação da professora, a escola funciona também como medidora para os pais, pois eles, muitas vezes, somente têm contato com a literatura quando os filhos levam os livros para casa.

Quanto às crianças de classe social favorecida, algumas narrativas não faziam parte do acervo da escola, como, por exemplo, Romeu e Julieta e O rei leão, o que indica que outras instâncias de mediação se fazem presentes na formação desse leitor. Além disso, observa-se que entre os textos reproduzidos, com exceção d’A menina da janela, nenhum faz parte da seleção de autores do projeto “Vida e Obra do Autor”. Nesse sentido, a situação socioeconômica da família da criança garante a ela a oportunidade de ter outras formas de acesso à literatura, uma vez que o cotidiano desses pequenos leitores os expõe a diversas circunstâncias que os levam a valorizar a leitura da obra de arte literária, bem como os instrumentaliza, de acordo com Bourdieu, para o domínio do código que possibilita a decifração da literatura como capital cultural. Enquanto isso, as crianças de classe social desfavorecida ficam à mercê da recepção proporcionada pelo modelo selecionado pela escola, sendo que esta nem sempre tem condições de adquirir os livros que ela deseja para seu acervo, visto que depende do fornecimento imposto pelo órgão gestor da educação no município.

No que tange ao modelo de narrativa que circula na escola, notou-se que o do conto de fadas ou popular é o que se apresenta com mais freqüência, o qual se estrutura consoante a seguinte sucessão: uma situação inicial introduz o leitor no universo ficcional, seguida de um conflito gerador das ações, a partir das quais se vai desenrolar o processo de solução, resultando no sucesso; ou uma situação inicial introduz o leitor no universo ficcional, seguida de um conflito gerador de ações, que resultam num fracasso, a partir do qual vai se desenrolar um processo de solução com vistas ao sucesso.

A amostra que segue à risca esse modelo é a das crianças de classe social desfavorecida, mesmo quando a história não é de um conto de fadas, como se observa nas narrativas de cunho contemporâneo, ou seja, mesmo a temática sendo de caráter mais realista, a trama segue os passos delineados pelo modelo popular. Para esse leitor, a narrativa necessariamente deve ser concluída com sucesso e isso se reflete na mudança do final de A cigarra e a formiga, tendo como referência uma das versões publicadas, em que a cigarra não recebe ajuda da formiga, pois o texto tem um caráter moralizante no sentido de apresentar uma punição pela transgressão da cigarra. A criança proporciona um final feliz e ainda insere a cigarra no padrão de comportamento vigente.

Observou-se que na amostra da classe social favorecida acontece um predomínio do modelo do conto popular, entretanto, há uma ruptura com a presença da história Romeu e Julieta, que não apresenta um final feliz e sim um desfecho trágico. Esse é um dos textos que não foi localizado no acervo da escola no momento da pesquisa, o que remete para outras instâncias de mediação, que podem ser, por exemplo, a televisão ou o cinema, pois é bem recente a projeção do filme baseado na obra de Shakespeare. Ainda como reflexo do cinema está o texto O rei leão, que após ter aparecido na película despertou interesse no suporte livro.

Na esteira do modelo do conto popular, notou-se a elaboração de personagens lineares que se situam no pólo do bem ou do mal, sem que houvesse a possibilidade de trazer até a superfície do texto o caráter múltiplo de que se constitui a natureza humana. No entanto, a amostra da classe social favorecida rompe com esse modelo ao construir personagens como Romeu, Julieta e Eu d’A menina da janela, uma vez que são protagonistas com posições mais densas em virtude das atitudes tomadas.

A linearidade também caracteriza a representação do tempo nas redações infantis, tendo em vista a cronologia apresentada pelo desenrolar das ações. A ordenação dos fatos é regulada pela seqüência estabelecida pela estrutura do conto de fadas, que também condiciona a materialização da linha do tempo sob a égide da indefinição. Tal forma revela a construção da trama situada num tempo mítico, o que implica ainda uma aproximação do pensamento dessa criança com o pensamento mítico. A inexistência de marcas que levem à constituição de outra modalidade do tempo indicia que o modelo exposto às crianças as leva a usarem somente uma forma temporal, pois na faixa etária de que elas fazem parte já se evidencia a elaboração de compreensão do mundo com base na racionalidade.

A representação do espaço, assim como a do tempo, é marcada pela indefinição, o que reforça a aproximação da concepção de mundo da criança com aquela do homem mítico. A dificuldade em definir com precisão o espaço de realização das ações indica que não é a criança que tem dificuldades de localização espacial, visto que na sua faixa etária ela já possui uma significativa autonomia no sentido de se situar no mundo sob o ponto de vista geográfico. Desse modo, o modelo, mais uma vez, representa o referencial para a manifestação na superfície do texto desse elemento estrutural da narrativa.

A configuração da criança enquanto narradora materializa-se nos procedimentos adotados na reprodução/produção das narrativas, uma vez que ela segue um determinado modelo de texto, que, como já ficou evidenciado, é o do conto de fadas ou popular. Nas duas amostras ocorreu o predomínio da posição de narrador onisciente, que demonstra pleno conhecimento dos fatos da matéria ficcional. A onipotência representada pelo narrador em terceira pessoa é bastante representativa da relação que o adulto estabelece com a criança no momento da realização da leitura, porque é ele quem determina todas as etapas de produção, circulação e consumo do livro, bem como do controle das ações da narrativa. A escola reproduz a atitude do adulto, já que estabelece com autoritarismo a maneira como o aluno terá contato com a literatura, e a principal forma é por meio dos títulos que são colocados à disposição da criança, os quais fornecem ao leitor um leque de princípios de natureza literária e social.

No que se refere às normas sociais, as posições adotadas denotam atitudes bastante conservadoras, tendo em vista o modelo de sociedade explicitado nos textos ser ainda o que se apresenta no conto de fadas ou nas histórias que retomam esse modelo. Assim, encontram-se nos textos uma representação da infância pautada pela transitoriedade que se manifesta na escolha predominante de personagens adultas em detrimento das infantis com base no modelo social vigente, em que ocorre a superioridade do adulto. Em vista disso, a caracterização da infância segue o modelo de submissão como padrão, mas em alguns textos a ruptura do estabelecido manifesta-se. A concepção de família também é regida pelos moldes consagrados, contudo a fragmentação dessa instituição é manifestada em maior proporção no estrato social desfavorecido.

Observou-se, ainda, que a partir da concepção tradicional de família, instituições como o casamento também se filiam nessa perspectiva. Isso demonstra a necessidade de tratar as questões familiares com base no ideal, já que o matrimônio simboliza a felicidade eterna, idéia que é rompida pela classe social favorecida com o texto Romeu e Julieta. Sendo assim, a criança reproduz uma forma de organização do mundo em que predomina uma visão fantasiosa da realidade, bem como pautada por dualidades como, por exemplo, bem/mal, homem/mulher, maturidade/imaturidade, materializadas via maniqueísmo, já que negam a multiplicidade da natureza humana.

No que tange às questões sociais, o conservadorismo ficou explícito via valorização do trabalho braçal em detrimento do artístico, bem como na relação autoritária entre antagonistas e subordinados. A estratificação é outro elemento que foi apresentado como natural pelos textos, pois os diferentes estratos não são questionados em nenhuma das histórias, sedimentando uma forma de organização da sociedade com base na desigualdade.

A escola pode ser responsabilizada por ser, principalmente para as crianças de classe social desfavorecida, a única referência em termos da leitura literária, visto que na presente pesquisa a citada classe reproduziu na sua totalidade histórias que faziam parte do acervo que circulava na sala de aula por iniciativa da professora-regente. Evidencia-se, portanto, a influência da escola também na aquisição de um modelo de conduta, o qual pode ser vislumbrado nas histórias lidas.

A partir da pesquisa realizada em dois grupos sociais distintos pôde-se delinear as normas literárias e sociais que constituem os horizontes de expectativas, considerando a variável nível socioeconômico e o contexto escolar. Deve-se ressaltar que só foi possível realizar tal intento porque o instrumento de pesquisa selecionado, dando voz ao leitor, possibilitou, por meio da reprodução/produção de narrativas infantis já lidas ou conhecidas identificar as marcas e/ou indícios que configuraram a recepção do texto literário infantil.

Percebeu-se, ainda, que a escola pode assumir maior ou menor papel na formação do leitor infantil. A resposta dada pelos alunos do grupo social desprivilegiado revela que eles sabem que o mundo valorizado é o que a escola propaga, logo, as imagens reproduzidas nas histórias são aquelas que refletem a vida de acordo com o modelo sedimentado nas histórias infantis, as quais são escolhidas pela escola. Além disso, a reação dessas crianças está relacionada também ao ambiente da pesquisa, o que permite afirmar que elas quiseram satisfazer as expectativas do pesquisador a partir do horizonte de leitura oferecido pelo sistema de ensino, já que não acrescentam aos textos elementos do seu universo social, visto que não são valorizados por essa instituição.

Em contrapartida, a criança de classe social privilegiada ultrapassou as fronteiras da sala de aula, uma vez que no rol de histórias recontadas constatou-se algumas que não faziam parte do universo da escola, o que demonstra que a situação socioeconômica e cultural propiciada pela família desse aluno oferece condições para que o mesmo esteja exposto a inúmeros outros agentes culturais como, por exemplo, cinema, televisão a cabo, jogos eletrônicos, viagens, passeios, teatro, bibliotecas e livrarias, que proporcionam uma maior abertura para estabelecer com a literatura uma relação dialética, o que implica a ampliação dos horizontes de expectativas desse leitor.

Quando, pois, as crianças contam as histórias que ouvem ou lêem, trazem para os seus textos as questões literárias, sociais e humanas que vivem, no ambiente familiar ou escolar. Se esta pesquisa tiver conseguido levantar e discutir alguns desses dados, estará contribuindo para que no futuro as oportunidades de leitura sejam mais justas e extensivas a todos.




1 ZILBERMAN, Regina. Sim, a literatura educa. In: ZILBERMAN, Regina, SILVA, Ezequiell Theodoro da. Literatura e pedagogia: ponto & contraponto. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990. p.13.

2 Id. Ibid. p. 19

3 SEMEC, op. cit., p. 16.

4 Id. Ibid., p. 9. (Grifo do autor desta dissertação)




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