A uniao e a politica educacional: tensões e ambigüidades alzira Batalha Alcântara / uerj / Estácio de Sá



Baixar 59.14 Kb.
Encontro04.08.2016
Tamanho59.14 Kb.
A UNIAO E A POLITICA EDUCACIONAL: TENSÕES E AMBIGÜIDADES

Alzira Batalha Alcântara / UERJ / Estácio de Sá

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) determinou, em seu artigo 87, que a União deveria encaminhar ao Congresso Nacional o Plano Nacional de Educação (PNE), em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Diante do caráter genérico da LDB, o PNE constitui-se em um instrumento privilegiado para se avaliar a política educacional e identificar as prioridades do governo. Cabe lembrar que um PNE, com um planejamento que transcenda a um mandato, é uma reivindicação antiga entre os educadores a fim de se construir uma política educacional de Estado e não atrelada à cosmovisão de um dado governo. Para tanto, foi fundamental a ação do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, que, através de ampla mobilização, assegurou uma discussão coletiva e democrática para a elaboração do PNE da sociedade brasileira. O I e o II Congresso Nacional de Educação – CONED – ocorridos, em 1996 e 1997, com mais de cinco mil participantes de todo o país, expressavam um movimento de ânimo e esperança, há muito não vivido em nossa sociedade. Vale ressaltar que apesar da expressiva mobilização, a grande imprensa nada noticiou a respeito, dando destaque apenas às ações e discursos governamentais (SAVIANI, 2000). Ironicamente, o “Marco de Ação de Dakar”, documento que sintetiza o compromisso coletivo de todos os participantes da Cúpula Mundial de Educação, realizada em 2000, no Senegal, afirmava que todos os Estados deveriam desenvolver planos nacionais de ação até, no máximo, 2002, através de um processo democrático e transparente envolvendo todos os interessados e parceiros. O PNE foi aprovado dentro do prazo previsto, mas faltou um trâmite efetivamente democrático. A proposta de PNE da CONED entrou no Congresso em 10 de fevereiro de 1998 e no dia seguinte o projeto do governo. Todavia, como bem assinalou Valente (BRASIL, 2001), a maioria conservadora e governista que predominava no parlamento federal acabou por conduzir o processo de gestação do PNE, comprometendo-o como um planejamento de Estado e fazendo com que a Lei 10.172/01, que aprovou o PNE, resguardasse aspectos preconizados pelas agências internacionais. Neste sentido, Valente alertou que o texto aprovado reproduziu

“ o conhecido e esperto modo de legislar de nossas elites. Isto é, naquilo que é de interesse dos “de cima”(no caso a política do governo) temos uma lei com comandos precisos, num estilo criterioso, detalhista e, regra geral, auto-aplicável. No que interessa aos “de baixo” e que eventualmente não tenha sido possível e/ou conveniente suprimir, recorre-se à relação “genérica”, no mais das vezes, sujeita a uma regulamentação, sempre postergada”. (BRASIL, 2001; apresentação de Ivan Valente).

Vale destacar também que diferentes metas, especialmente as que envolviam recursos financeiros, foram vetadas pelo presidente da República, o que denota uma contradição entre os objetivos expressos no PNE, como melhoria da qualidade de ensino; redução das desigualdades sociais e regionais e condições reais para efetivá-las. O artigo 3˚ da Lei 10.172 determinava que a União, em articulação com os Estados, DF e os Municípios e a sociedade civil, deveria proceder a avaliações periódicas da implementação do PNE. A primeira deveria ter sido realizada no quarto ano de vigência da Lei, o que não ocorreu. Pelo menos, não houve debates coletivos com a participação de entidades representativas, o que gerou uma enorme frustração, sobretudo porque já se encontrava no governo o Partido dos Trabalhadores (PT), que durante muito tempo fora oposição. O PT simbolizava a bandeira da esperança de se concretizar um novo modo de governar, pautado na ética e na democratização das relações sociais, econômicas e políticas. Ou seja, era uma grande oportunidade, no que tange ao planejamento educacional, de se rever as críticas apresentadas quando a lei fora sancionada, especialmente a derrubada dos vetos apostos na gestão de Fernando Henrique Cardoso (FHC) e criticados pelo próprio PT. Todavia, os vetos não foram tocados. Uma retórica se construía para encobrir o continuísmo reinante, não só em aspectos centrais da política educacional em curso, como em outras áreas, como a previdência e a saúde.

Em abril de 2007, independente do PNE ainda se encontrar em vigor, foi instituído, por decreto, o “Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação”, inspirado na campanha “Movimento Todos pela Educação”, organizada por setores do empresariado nacional. O decreto 6094 proclama um regime de colaboração entre os diferentes entes federativos, participação das famílias e comunidade visando à mobilização pela melhoria da educação básica. Como bem apontaram Camargo & Pinto & Guimarães (2008), a lógica governamental atual pauta-se em um plano para cada setor da ação do Estado. O mais divulgado nos meios de comunicação é o PAC (Plano de Aceleração de Crescimento), que vem emprestando a sigla para diferentes áreas. Assim, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que abarca o Plano de Metas, entre outros decretos e portarias, também é conhecido como o PAC da Educação. O PDE se auto-apresenta como um plano executivo e almeja superar algumas dificuldades do PNE. Compreende mais de 40 programas, que podem ser agrupados em quatro eixos norteadores: educação básica, educação superior, educação profissional e alfabetização. Alguns destes programas já existiam antes do PDE, como o FUNDEB, merenda escolar, Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), informática nas escolas, e transporte escolar. O documento intitulado “Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas”, em que se encontram os fundamentos e concepções do PDE, afirma que após os resultados da Prova Brasil, de 2006, houve dois estudos em parceria com organismos internacionais (UNESCO e Banco Mundial) com o fito de identificar as boas práticas, as experiências exitosas. (BRASIL, s/data, p.24) A análise destas serviu de esteio para a elaboração de 28 diretrizes que orientam as ações indicadas no “Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação” e, por isso, este seria o programa estratégico, o referencial do PDE. Este, segundo o documento “PDE: razões, princípios e programas”, (“Razões e princípios”) se sustenta em seis pilares: visão sistêmica, territorialidade, desenvolvimento, regime de colaboração, mobilização e responsabilização social. Curioso observar, sobretudo em relação aos três primeiros pilares, a similitude com pressupostos expressos no Manifesto dos Pioneiros, de 32. O PDE, segundo “ Razões e princípios”, oferece

“uma concepção de educação alinhada aos objetivos constitucionalmente determinados à República Federativa do Brasil. Esse alinhamento exige a construção da unidade dos sistemas educacionais como sistema nacional – o que pressupõe multiplicidade e não uniformidade. Em seguida exige pensar etapas, modalidades e níveis educacionais não apenas na sua unidade, mas também a partir dos necessários enlaces da educação com a ordenação do território e com o desenvolvimento econômico e social, única forma de garantir a todos e a cada um o direito de aprender até onde o permitam suas aptidões e vontade”. O enlace entre educação e ordenação territorial é essencial na medida em que é no território que as clivagens culturais e sociais, dadas pela geografia e pela história, se estabelecem e se reproduzem. (BRASIL / MEC, s/data: 6 grifo nosso. )

Causou-nos estranheza o fato do Manifesto não ter sido sequer citado no teor do documento. Afinal, várias idéias ali apresentadas foram princípios expostos no Manifesto. Este, logo na sua abertura, explicita o vínculo (enlace no PDE) entre educação e desenvolvimento econômico, ao afirmar que “é impossível desenvolver as forças econômicas ou de produção, sem o preparo intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciativa que são os fatores fundamentais do acréscimo de riqueza a uma sociedade”, idéia de fundo liberal que se sintoniza ao pilar “desenvolvimento”, apresentado no documento “Razões e princípios” do PDE. Outra bandeira significativa dos renovadores era a luta contra uma educação fragmentada, desarticulada, em favor de um plano educacional que pudesse proporcionar uma unidade à educação brasileira. Contudo, unidade não se confundia com uniformidade, já que caberia o respeito não só às potencialidades de cada indivíduo, como também à cultura múltipla e diversa que perpassa as diferentes regiões brasileiras. Neste sentido, o Manifesto reconhece

“a todo indivíduo o direito a ser educado até onde permitam as suas aptidões naturais, independente de razões de ordem econômica e social. [Também reconhece que] a organização da educação brasileira unitária sobre as bases e princípios do Estado, no espírito da verdadeira comunidade popular e no cuidado da unidade nacional, não implica um centralismo estéril e odioso, ao qual se opõem as condições geográficas do país e a necessidade de adaptação crescente da escola aos interesses e às exigências regionais. Unidade não significa uniformidade. A unidade pressupõe multiplicidade”. (Manifesto p. 9 grifo nosso)

Salta aos olhos a interlocução do PDE, no âmbito de sua fundamentação, com o Manifesto dos Pioneiros, especialmente no que tange aos pilares “visão sistêmica”, “desenvolvimento” e “territorialidade”, ainda que algumas palavras tenham sido substituídas por outras mais atuais. Cabe registrar também que “autonomia da função educacional”, “descentralização e regime de “cooperação” são princípios comuns anunciados no Manifesto e no PDE, mesmo que apresentem acepções diferenciadas, em maior ou menor grau. É possível constatar que um problema identificado pelo Manifesto para a tarefa de reconstrução educacional também está presente no PDE: “divórcio” no Manifesto, que corresponde às “falsas oposições” no PDE, decorrente da falta de continuidade do ensino em seus diversos graus ou da ausência de uma visão sistêmica. O Manifesto afirma que é necessário procurar,

“antes de tudo, corrigir o erro capital que apresenta o atual sistema (se é que se pode chamar de sistema), caracterizado pela falta de continuidade e articulação do ensino, em seus diversos graus, como se não fossem etapas de um mesmo processo (...) De fato, o divórcio entre as entidades que mantêm o ensino primário e o profissional e as que mantêm o ensino secundário e superior, vai concorrendo insensivelmente (...) para que se estabeleçam dois sistemas escolares paralelos, fechados em compartimentos estanques e (...) por isso instrumentos de estratificação social”. (Manifesto 11/12, grifo nosso)

Numa visão similar, o documento PDE: “Razões e princípios” observa que

“Diferentemente da visão sistêmica que pauta o PDE, predominou no Brasil até muito recentemente, uma visão fragmentada da educação, como se níveis, modalidades e etapas, não fossem de um mesmo processo, cada qual com objetivo particular , integrados numa unidade geral, como se não fossem elos de uma cadeia que deveriam se reforçar mutuamente. (...) Criaram-se falsas oposições. A mais indesejável foi a oposição entre a educação básica e a superior. A segunda oposição não foi menos danosa e se estabeleceu na educação básica. A terceira oposição foi entre ensino médio e profissional (...) O PDE procura superar essas falsas oposições por meio de uma visão sistêmica da educação. Com isso, pretende-se destacar que a educação, como processo de socialização e de individuação voltado para a autonomia, não pode ser segmentada. ((BRASIL / MEC, s/data: 6 - 9 grifo nosso. )

Cabe indagar os motivos do não reconhecimento da presença do Manifesto no documento-chave de sustentação política e filosófica do PDE. O Manifesto dos Pioneiros alicerça-se em princípios liberais. Estaria o PDE evitando uma associação com as teses liberais? Ou simplesmente o PDE quer se apresentar como algo novo e tenta reinventar a roda?

Os três outros pilares (“regime de “colaboração”, “responsabilização social” e “mobilização”) do PDE são anunciados como fundamentais para se conquistar uma melhoria na qualidade da educação. Para tanto, o documento “PDE: razões e princípios” indica um diagnóstico participativo e, sobretudo, instrumentos de avaliação como mecanismos essenciais. Importa ressaltar, contudo, que antes mesmo da aprovação da LDB, o MEC, sob a gestão do Ministro Paulo Renato de Souza, já construía uma cultura avaliativa, reconhecida pelos organismos internacionais, de natureza competitiva e estratificadora, ou seja focada em resultados. Segundo Souza, a avaliação é uma questão essencial, pois

“não há sistema educacional que tenha se desenvolvido com qualidade, em nenhum país, sem que houvesse um sistema de avaliação importante. É o que estamos procurando fazer no Brasil. (...) Esse trabalho tem hoje o reconhecimento de organismos internacionais como a OECD, a UNESCO e o Banco Mundial. É opinião corrente nos organismos que trabalham com avaliação, que realmente temos, hoje, um dos melhores sistemas de informação e de avaliação no mundo” (1999:33).

Neste sentido, a ênfase na avaliação não é um aspecto novo na política educacional recente. Muito pelo contrário. A avaliação indicaria rumos para corrigir distorções e, ao apontar o processo educativo como responsabilidade coletiva, proporcionaria um movimento de mobilização e um regime de colaboração entre todos. Na gestão atual, o MEC vem ampliando seus instrumentos avaliativos, mas perdura uma concepção estreita de avaliação, pois só vale o que passível de ser medido, quantificado. Instrumento essencial para manutenção do controle e, por isso, apesar do discurso da autonomia e da descentralização, a prática avaliativa continua centralizada no governo federal, como também as propostas curriculares, cabendo ao poder municipal colaborar na mobilização de todos os envolvidos e na aplicação dos instrumentos pensados e enviados pelo MEC.

Por sua vez, o “PDE: Razões, princípios e programas” anuncia que o Plano de Metas agregou

ingredientes novos ao regime de colaboração, de forma a garantir a sustentabilidade das ações que o compõem. Convênios unidimensionais e efêmeros dão lugar aos planos de ações articuladas (PAR) de caráter plurianual construídos com a participação de gestores e educadores locais, baseados em diagnóstico de caráter participativo, elaborados a partir da utilização do Instrumento de Avaliação de Campo, que permite a análise compartilhada do sistema educacional em quatro dimensões: gestão educacional, formação de professores e dos profissionais de serviço e apoio escolar, prática pedagógica e avaliação e infra-estrutura física e recursos pedagógicos. O PAR é, portanto, multidimensional e sua temporalidade o protege daquilo que tem sido o maior impeditivo do desenvolvimento do regime de colaboração: a descontinuidade das ações, a destruição da memória do que foi adotado, a reinvenção, a cada troca de equipe, do que já foi inventado. Em outras palavras: a intermitência.” (BRASIL, MEC s/data: 24-25 grifo nosso).

Os “ingredientes novos” destacam-se pela sua relevância, sendo antigas reivindicações dos educadores: participação e construção de uma política de Estado e não de governo, o que implica um planejamento mais amplo, materializado em planos que não se restrinjam a um mandato de poder. Tal realização exige compromisso e vontade política para dar continuidade às ações, independente do gosto e do manequim do governante de plantão.

Todavia, a passagem do PDE acima descrita suscita algumas indagações: o que se entende por participação? O que é diagnóstico participativo? Como foram eleitos os critérios presentes nas quatro dimensões que compõem o instrumento de avaliação para análise do sistema educacional? Se a descontinuidade das ações é reconhecida como o maior impeditivo para o regime de colaboração, por que se lançou o PDE em detrimento do PNE ainda em vigor? Ou por que não foi feita uma revisão ampla do PNE, com participação da sociedade, prevista em lei ? Promover a revisão do PNE significaria dar continuidade e, ao mesmo tempo, dar condições para que o Plano se efetivasse, sobretudo com a revisão dos vetos apostos por FHC.

No relatório de monitoramento da educação no Brasil, elaborado pela UNESCO1, de 2008, com base nos dados de 2006, há pelo menos dois dados que merecem destaque: a maior parte das metas previstas no PNE, com exceção da educação infantil na faixa de 4 a 6 anos, não foram atingidas. O quadro sinaliza que, possivelmente, o PNE não cumpriria seus objetivos e metas ao findar o prazo de sua validade, em 2011. Poderia o PDE ser uma estratégia de minimizar o não cumprimento e reeditar novos prazos? Afinal, é um mecanismo recorrente em nossa política educativa. Aliás, a prescrição de metas com prazos não é uma característica presente nos programas alinhados ao PDE. Ou, simplesmente, como indicam Camargo, Pinto & Guimarães (2008), o PDE teria cumprido o papel de fortalecer o PAC, tão divulgado na mídia, ou, ainda, manter Haddad no cargo de ministro que estava em discussão no segundo mandato de Lula. O mesmo relatório também reconhece que uma das metas mais importantes do PNE foi vetada: a que previa ampliar para 7% do PIB gastos públicos em educação. É curioso este reconhecimento num relatório da UNESCO, pois o discurso recorrente é que não faltam recursos, mas competência para gerir os mesmos. Cabe reconhecer que o próprio PDE compartilha da tese da necessidade de ampliação de recursos, como é possível perceber pelo trecho abaixo:

“Estudiosos da educação, em especial economistas, têm defendido a tese de que o Brasil não precisa ampliar os investimentos em educação como proporção do Produto Interno Bruto. Alegam que o patamar atual, de 4% aproxima-se da média dos países desenvolvidos (...). Esta abordagem, contudo, perde de vista dois aspectos: nosso baixo PIB per capita e nossa elevada dívida educacional. Se quisermos acelerar o passo e superar um século de atraso no prazo de uma geração, não há como fazê-lo sem investimento na educação da ordem de 6% a 7% do PIB” (BRASIL, MEC, s/data: 40)

Se há este reconhecimento, por que permanece vetada a meta do PNE que previa ampliação de recursos? Além disso, a cooperação técnica ou financeira da União está condicionada, como indica o § 1˚ do artigo 8˚ do decreto 6094/07, aos limites orçamentários e operacionais da União. O que significa, como bem alertou Davies (2008), que a cooperação financeira pode simplesmente não ocorrer se não houver recursos orçamentários, decisão que cabe ao Ministério do Planejamento e não ao MEC.

Em relação ao Fundeb, muitas vezes apresentado como a redenção da educação básica, vale observar a reflexão pertinente e crítica de Davies (2008)

“embora a participação federal aumente para 10% do total a partir de 2010, não é significativa em termos nacionais. Afinal, o governo federal detém mais de 60% da receita nacional e os Estados e municípios ficam com menos de 40%. Além disso, o que o governo federal contribui para o Fundeb em 2008 (cerca de R$ 3 bilhões) é bem inferior ao que ele tira da educação através da DRU (cerca de R$ 8 bilhões). Sem falar que desde 1988 ele aumentou significativamente sua receita, sem vinculá-la à educação, através do artifício de criação de ‘contribuições’, que não são vinculadas à educação nem compartilhadas com Estados, DF e municípios. É verdade que a complementação federal será bastante importante em alguns poucos Estados e seus municípios (em 2007 foi importantíssima no Pará e no Maranhão, por exemplo).

O PDE tem como referência o Plano de Metas que proclama o compromisso de Todos pela Educação. Qual é o lugar do município neste compromisso? Como têm se construído, nas últimas duas décadas, as relações de forças entre as diferentes esferas de poder?

Cabe lembrar que a Constituição Federal em vigor, no artigo 211, apresenta uma novidade em relação às Constituições anteriores, na medida em que prevê que: “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios (grifo nosso) organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino”. Ou seja, pela primeira vez, uma Constituição reconhece o direito da esfera municipal organizar um sistema de ensino próprio, ainda que no parágrafo 4º, determine que “na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório”.

Já no artigo 214, a Constituição prevê o estabelecimento de um “plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público”. Para tanto, o parágrafo 1º do artigo 87 da LDB 9394/96 determinou que:

a União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.

O PNE estabeleceu no capítulo de “financiamento e gestão” como metas:

“Aperfeiçoar os sistemas de colaboração entre os sistemas de ensino com vistas a uma ação coordenada entre esses entes federativos, compartilhando responsabilidades, a partir das funções constitucionais próprias e supletivas e das metas deste PNE ” (meta 19).

“Elaborar e executar planos estaduais e municipais de educação em consonância com este PNE” ( Meta 25 – grifo nosso)

A meta 25 do PNE vai ao encontro da reestruturação da educação nacional com a possibilidade de criação de sistemas municipais de ensino, posto pelo artigo 211 da CF/88. Estes sistemas municipais compreendem, de acordo com o artigo 18 da LDB, as instituições de educação infantil, fundamental e médio mantidas pelo poder público municipal, as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada e os órgãos municipais de educação. Esta nova realidade tem gerado uma dinâmica singular na esfera municipal, sobretudo porque a LDB, nos artigos 8º, 12, 14 e 15, prevê uma autonomia não só aos sistemas de ensino, mas também às unidades escolares. Vasconcelos aponta esta questão:

Assim como aos sistemas de ensino é apontada autonomia na gestão de sua rede de instituições de ensino tanto pública quanto à normatização dos níveis de educação privada, os mesmos devem assegurar às unidades escolares de Educação Básica progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira, a partir da proposta pedagógica estabelecida (Vasconcelos, 2003:112-113)

Esta progressiva autonomia às unidades escolares, prevista especialmente no artigo 15 da LDB, sintoniza-se com demandas antigas da sociedade civil, como a luta por uma participação democrática, em especial a partir dos anos 80, período em que foram realizadas diferentes reformas curriculares em diversos estados e municípios. A tradição brasileira, no entanto, mostra que Planos de Educação2 foram elaborados nos gabinetes ministeriais, sem uma participação efetiva dos segmentos interessados da sociedade civil. (Minto, 2000:110). Esta realidade histórica indica que a elaboração de um Plano Estadual (PEE) ou Municipal de Educação (PME)3 que, de fato, respeite as múltiplas vozes que compõem tanto o universo escolar (docente, discente, direção e pais) quanto o não escolar (entidade sindical, associação de moradores, entre outras) ainda é um grande desafio. Do ponto de vista legal, há instrumentos para uma nova participação, uma autonomia que não se restrinja ao como fazer. Este alerta é relevante visto que demandas antigas vêm sendo esvaziadas de seus sentidos originais. Na ordem neoliberal, o pensar cabe a uma cúpula e a proclamada autonomia restringe-se às formas de executar o já decidido. Um jogo cínico, portanto, que cumpre o papel de escamotear a ausência de autonomia.

Tendo em vista que apenas 28% dos municípios tinham, em 2005, elaborado seus planos de educação, em fevereiro de 2006, o site do MEC anunciava que os prefeitos seriam estimulados a elaborarem planos de educação para cumprir meta prevista no PNE. Dentre as dificuldades apresentadas pelos prefeitos, temos: (1) o não estabelecimento de prazos pelo PNE para a elaboração dos planos estaduais e municipais; (2) falta de capacidade técnica municipal para fazer diagnósticos e levantar dados e (3) omissão dos estados na elaboração do PEE . Frente a esta realidade o MEC enviou aos municípios cartilhas com princípios que deveriam nortear o plano: quem deve participar; a divisão de responsabilidades e procedimentos a serem dotados. Além disso, enviou um CD com informações demográficas e projeções de crescimento populacional até 2020, elaborado pelo IBGE. Em junho de 2006, o MEC, através do seu site, reconhecia o baixo índice de estados e municípios com planos aprovados por lei. Na região sudeste, por exemplo, apenas 51% dos seus municípios tinham planos e nenhuma secretaria estadual possuía um PEE aprovado em assembléia legislativa o que levou a Secretaria de Educação Básica a realizar seminários regionais para alavancar as metas do PNE.

Com este quadro, causa-nos estranheza duas questões: (1) o “ingrediente novo” anunciado no Plano de metas da confecção de um diagnóstico de caráter “participativo” e (2) a adesão “voluntária” da totalidade dos municípios brasileiros ao PDE.

Dois lançamentos oficiais do PME, com a participação de autoridades municipais, já ocorreram, em dezembro de 2007 e no final de 2008 no município de Duque de Caxias. Um dos grandes impasses era a questão do diagnóstico. Quem participaria? Como se realizaria? Quais questões deveriam compor o instrumento? Amostragem? Ou a totalidade das escolas? Quem financiaria? Enfim, parcela do Sindicato dos Profissionais da Educação (SEPE) e maior parte do CME entendiam que um bom diagnóstico seria absolutamente fundamental para se conhecer a realidade daquele município e se construir o plano municipal que pudesse alicerçar práticas políticas comprometidas com as prioridades eleitas coletivamente. Ainda assim, o diagnóstico desejado ainda não se realizou, mas Duque de Caxias apresentou o seu “Plano de Ações Articuladas” (PAR), o que implica, nas regras postas pelo PDE, que um dado diagnóstico foi feito. Mas participativo!? Quem participou? Quem foi consultado no instrumento de avaliação de campo? Os critérios elencados no PAR dão conta das questões desejadas pelos conselheiros e/ou sindicato? Questões, entre outras, que merecem ser problematizadas. Em Duque de Caxias o diagnóstico não foi participativo pelo menos, na acepção de participação pela qual há muito lutamos, dando voz aos protagonistas do processo educativo. Possivelmente, a SME compôs a comissão, nos termos postos pelo PDE, para atender às solicitações do MEC, não passando sequer na esfera do CME. Na mesma perspectiva, cabe também indagar o caráter da adesão “voluntária”. O site do MEC afirma que o próprio Ministro Haddad telefonou pessoalmente para os 15 últimos prefeitos que ainda não haviam assinado o termo de adesão. Com a política do MEC, em 30 de julho de 2008, todos os municípios brasileiros tinham aderido “voluntariamente” ao PDE. Todavia, até que ponto os governantes municipais partilham dos critérios e objetivos elencados pelo governo federal? Aderir é a única alternativa para obter cooperação técnica ou financeira da União, ainda que esta ajuda “voluntária e suplementar” esteja condicionada, como explicita o artigo 8˚ do decreto 6094/07, aos limites orçamentários e operacionais da União.

A UNESCO, através do seu relatório de monitoramento da educação de 2008 também sinalizou que “considerando a natureza federativa e descentralizada da educação pública brasileira será imprescindível que os entes federados definam seus planos em consonância com o PNE , sem o que não terá possibilidade de se concretizar”. Ou seja, evidencia-se que tanto o governo federal quanto agências internacionais têm explicitado e pressionado, através de diferentes estratégias, a elaboração dos planos estaduais e municipais. Resta saber o que se entende por plano educacional, como estes vêm sendo feitos e quais mudanças estes planos podem proporcionar à educação brasileira.

A questão é complexa. O PAR será “transformado” em PME?4 Se isto acontecer, o PME tenderá a ser um instrumento meramente formal para atender estatísticas oficiais, um plano a mais, dentre tantos outros, na história da política pública educativa. Afinal, os profissionais da educação não se sentirão co-responsáveis por este plano, tendo em vista a ausência de um processo efetivamente participativo. Os dados disponíveis recentemente no site do MEC, do “Relatório Público dos Planos de Ações Articuladas (PAR) dos Estados e Municípios”, constituem-se num rico material, necessitando de um olhar acurado para sua análise.

São muitas as questões que merecem ser levantadas e problematizadas. O anunciado no campo legal, as mediações entre a esfera federal e municipal ou mesmo no interior do governo local; as diferentes interpretações; as lutas tecidas no macro e no micro que perpassam e dão tessituras ao mundo legal e ao real.

Acompanhar as tensões que perpassam estes mundos não é uma tarefa fácil. Todavia, é um caminho fecundo de análise não só pelo marco legal em si, mas pelas possibilidades de diálogo que se abrem entre esses distintos – porém entrelaçados – universos: municipal, estadual e federal e seus múltiplos sujeitos - de carne e osso - que dão sustentação e vida a tais estruturas. O desafio está posto!



Referências bibliográficas.

ACANDA, Jorge Luis. Sociedade civil e hegemonia. RJ: Ed. UFRJ, 2006.


ANDERSON,Perry Balanço do neoliberalismo In SADER, Emir & GENTILI, Pablo (Orgs) Pós-neoliberalismo. As políticas sociais e o Estado Democrático. SP: Paz e Terra, 1995.
AZEVEDO, Fernando . Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova 1932. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, nº especial, p 188 – 204 , ago 2006.
BRASIL Plano Nacional de Educação. Apresentado por Ivan Valente. RJ: DP&A, 2001.
__________ Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação/ PDE: razões, princípios e programas. s/data. Site MEC. gov. br .
CAMARGO, R & PINTO, J M R & GUIMARAES, J L Sobre o financiamento no PDE. Cadernos de Pesquisa, v. 38, n 135. SP set/ dz, 2008.

DAVIES, Nicholas. O FUNDEF e o orçamento da educação: desvendando a caixa preta. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.


________________ Financiamento da educação: novos ou velhos desafios? SP: Xamã, 2004.
_________________ FUNDEB: a redenção da educação básica? Campinas, SP: Autores Associados, 2008.
Educação & Sociedade: Revista de Ciência da Educação 96 volume 27, número especial, SP, Cortez, Campinas, CEDES, 2006 ( Educação: políticas públicas afirmativas e emergentes)
Educação & Sociedade: Revista de Ciência da Educação 80 volume 23, número especial, SP, Cortez, Campinas, CEDES, 2002 ( Políticas públicas para a educação: olhares diversos sobre o período de 1995 a 2002)
FONTES, Virginia Reflexões Im-pertinentes. História e capitalismo contemporâneo. RJ: Bom Texto, 2005.
GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História. 7ª ed. RJ: Civilização Brasileira,

1987.


_________________ Maquiavel, a Política e o Estado Moderno. 4ª ed. RJ: Civilização Brasileira, 1980.
LIMA, Kátia. Contra-reforma na educação superior: de FHC a Lula. SP: Xamã, 2007.
MINTO, César Augusto Por que construir um Plano Estadual de Educação? Movimento Revista da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense nº 2, set. 2000.
MOTTA, Márcia. História e memórias. In MATTOS, Marcelo (Org.) História: pensar e fazer. RJ: Laboratório Dimensões da História, 1998.
NEVES, Lucia Maria Wanderley (Org.) Educação e Política no limiar do século XXI. Campinas, SP: Autores Associados, 2000. ( Coleção educação contemporânea).
ROCHA, Andre Santos (Re) pensando a Baixada Fluminense em um contexto da Região Metropolitana do RJ: sociedade, território e representação. Revista Geo-paisagem ( on line) anno 6, n 12, jul / dez, 2007.
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas 7ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
__________________ Da nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educação: por uma outra política educacional. 3ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
___________________ O Plano de Desenvolvimento da Educação: análise do projeto do MEC. Educação e Sociedade. V.28, n 100, Campinas, out, 2007.
SCHEINVAR, Estela & Algebaile, Eveline ( Orgs.) Conselhos participativos e escola. RJ: DP&A, 2004.
SEMERARO, Giovanni. Gramsci e os novos embates da filosofia da práxis. Aparecida, SP: Idéias & Letras, 2006.
SHIROMA, Eneida& MORAES, Maria Celia & EVANGELISTA, Olinda. Política Educacional 2ª ed. . RJ: DP&A, 2002.
SILVA, Ilse Gomes. Democracia e participação na “reforma” do estado. SP: Cortez, 2003. (Coleção Polêmicas do nosso tempo)
SOUZA, Donaldo Bello de & FARIA, Lia Ciomar Macedo de (Orgs) Desafios da Educação Municipal. RJ: DP& A, 2003.
SOUZA, Donaldo Bello de ( Org.) Acompanhamento e Controle Social da Educação: fundos e programas federais e seus conselhos locais. SP: Xamã, 2006.

SOUZA, Paulo Renato Os desafios para a educação no limiar do novo século. In : VELOSO, João Paulo & ALBUQUERQUE, Roberto ( Coordenadores) Um modelo para a educação do século XXI. RJ: Jose Olympio, 1999.


TORRES, Rosa Maria. Melhorar a qualidade da educação basca? As estratégias do Banco Mundial. In TOMMASI, L; WARDE, Mirian, HADDAD Sergio (Orgs) O Banco Mundial e as políticas educacionais SP: Cortez; Ação Educativa ; PUC/SP, 1996.
UNESCO. Relatório de monitoramento de Educação para todos 2008: educação para todos em 2015. Alcançaremos a meta? Brasília: UNESCO, 2008.
VASCONCELOS, Maria Celi Chaves. Conselhos Municipais de Educação: criação e implantação em face das novas atribuições dos sistemas municipais de ensino. SOUZA, Donaldo Bello de & FARIA, Lia Ciomar Macedo de (Orgs). Desafios da Educação Municipal. RJ: DP& A, 2003.
WOOD, Ellen Meiksins. Democracia contra o capitalismo: a renovação do materialismo histórico. SP Boitempo editorial, 2003.

1 Vale observar que o relatório teve uma “saída honrosa” para lidar com a situação esdrúxula de superposição de planos federais: abordagem fragmentada, ou seja, dedicou um capítulo para abordar o PNE e outro para o PDE, como se não houvesse laços entre ambos, como se fossem planos que abordassem campos distintos.

2 Entende-se que a construção de um plano de educação pressupõe um diagnóstico da realidade educacional. Este, se não for algo meramente formal, necessita dialogar com a comunidade escolar. Neste sentido, a elaboração de um plano de educação seria uma ação estratégica não só para sistematizar e cumprir normas legais, como também para se implantar um sistema de ensino efetivamente participativo.

3 Independentemente das distintas interpretações acerca da previsão legal da elaboração de um Plano Municipal de Educação PME, se reconhece a sua importância na gestão da educação municipal. ( SOUZA & FARIA, 2003)

4 Tal indagação é fruto de uma possibilidade já constatada na pesquisa “ Políticas Públicas, Trabalho, História e Educação” , coordenada pela prof Gilcilene Barão, na FEBF/UERJ em parceria com o SEPE/ Duque de Caxias. As alunas monitoras estão visitando todos os municípios do Estado do Rio de Janeiro com o fito de acompanhar a implantação do PDE neste Estado. Pelo menos um município já informou, de forma explícita, no início da pesquisa de campo, que o PME foi feito através do PAR.


©principo.org 2016
enviar mensagem

    Página principal