A utilização de pontos de prova como documento histórico: um procedimento indiciário



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A utilização de pontos de prova como documento histórico:

um procedimento indiciário
Stella Sanches de Oliveira

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Bolsita de doutorado CAPES

oliveira_stella@terra.com.br


Palavras-chave: História. Fonte/Documento. Paradigma indiciário.

[...] no meio da poeira de documentos antigos, na lama das escavações ou no manuseio de instrumentos muito desenvolvidos tecnicamente é sempre o homem vivo que o historiador procura encontrar, é a sociedade na qual esse homem viveu, trabalhou, amou, procriou, guerreou, divertiu-se, que o historiador quer decifrar. E, para tal, todo tipo de documento que esclareça esses aspectos é de fundamental importância (BORGES, 1988, p. 61).


Esforçando-me para seguir o que a historiadora Vavy Pacheco Borges salienta na epígrafe, esse texto é um exercício teórico-metodológico sobre uma prática de pesquisa no campo da história da educação, e tem por objetivo explicitar o procedimento investigativo sobre a história de uma disciplina escolar do ensino secundário, a partir de um conjunto de documentos localizados no arquivo escolar de uma instituição educativa utilizando o procedimento metodológico dito paradigma indiciário.

Durante todo o ano 2007, empreendi buscas por fontes no arquivo da Escola Estadual Maria Constança Barros Machado1, esse lugar, isto é, o arquivo, tem fundamental importância para a pesquisa em história da educação, sobretudo quando encontramo-nos em pesquisa sobre a escola2. Alí foram localizados os Pontos de prova, um registro de professores de diversas disciplinas do ginásio, no qual relacionavam o que iria cair na prova, sendo que minha pesquisa era especificamente sobre a história da disciplina escolar francês3 do curso ginasial do ensino secundário.

O procedimento investigativo contou com a seleção não apenas de Pontos de prova, mas de atas, portarias e correspondências produzidas naquela escola a respeito da disciplina escolhida. Neste texto, detenho-me em expor o procedimento técnico em relação aos Pontos de prova devido à quantidade considerável, se comparado às outras fontes do arquivo (atas, portarias e correspondências), de registros datilografados totalizando dezenas de páginas com informações consistentes sobre a disciplina.

No entanto, é necessário dizer, que localizada aquela massa documental não sabia de imediato como seria possível perceber a história da disciplina que pesquisava, ou mesmo como poderia retirar as informações de forma adequada e científica que lia no documento.

A descoberta daquele conjunto de documentos tanto poderia significar um monte de papéis inúteis, que no máximo me mostrariam alguns dos conteúdos de francês, como, de posse de um modelo investigativo apropriado que pudesse dar condições de extrair da fonte uma boa parte história registrada daquela disciplina e da instituição educativa, poderia ser o grande trunfo da pesquisa.

Após um ano de pesquisa concluída, entendo ser interessante a elaboração de um texto que responda a questão de como o paradigma indiciário contribuiu no tratamento dos pontos de prova como fonte/documento na investigação em história das disciplinas escolares.

Baseado no médico e crítico literário Morelli, que publicou artigos em 1874 e 1876, sobre pinturas italianas não originais, em Sherlock Holmes personagem de Arthur Conan Doyle e Freud, mais especificamente na obra O Moisés de Michelangelo, o historiador italiano Ginzburg (1989, 2002) propôs um modelo epistemológico também denominado de paradigma indiciário. Mas o que Ginzburg poderia encontrar de comum no trabalho de Morelli, no personagem Holmes e no método psicanalítico de Freud?

No caso de Morelli, Ginzburg resgata o que o médico observou a respeito da prática do copista de fazer a cópia de uma obra de arte como a pintura: o copista devia cuidar para transpor do original para a cópia os mínimos detalhes e as minúcias, sobretudo os sinais considerados banais. O médico percebeu que havia um momento no trabalho de pintura do copista que este deixava de lado traços do artista que imitava e passava a pintar de forma própria, individual, de acordo com um estilo próprio, estilo que acabava transpondo para a pintura, não conseguindo copiar de forma literal o pintor com todos os seus detalhes.

Já em Holmes, Ginzburg (1989) aponta a habilidade de investigação como detetive, que se atém em minúcias e fatos não captados por todos, incluída a prática de descobrir autores de crimes.

Ginzburg (1989) aproxima Morelli ao método de Freud em relação ao inconsciente. Freud admitiu que o método de Morelli permitia uma interpretação sobre os resíduos e a relevância de dados marginais, o que contribuía para a revelação de vários detalhes. Em outras palavras, por mais que o copista tomasse o cuidado em apreender os detalhes da pintura, expressões do seu inconsciente, de sua individualidade acabavam interferindo no resultado da cópia, o que consequentemente marcava a diferença do original.

O historiador italiano buscou na semiótica médica a relação entre os três e observou que ao final do século XIX, um paradigma indiciário colhido da semiótica deu base para as ciências humanas.

As reflexões em torno do método de pesquisa, bem como seu procedimento são questionamentos oriundos de uma prática de pesquisa histórica alertada por inúmeros autores da área. A história enquanto ciência suscita e sempre suscitou discussões, com a intenção de aprofundar essa questão no texto algumas considerações tornam-se imperiosas.

A noção de ciência moderna concebida no século XVII tem em si a busca pela verdade e foi fortemente marcada pela concepção de ciência de Bacon (1987) quanto as regras rígidas e demonstrações, o método e a ordem, as experiências e a importância das percepções sensíveis.

Apontam-se aqui três fatores a serem observados: 1) de que a ciência da história se afasta do caráter mais marcante da definição de ciência, que é a possibilidade de repetição do fenômeno histórico; 2) a história tem uma subjetividade própria do seu objeto, já que ele é o próprio homem e a sociedade e 3) a dificuldade de generalização do fenômeno histórico e o questionamento da universalidade da ciência da história.

A esse respeito, defende Hobsbawm (2002) que a história deve explicar e generalizar, embora ela não seja como as ciências naturais. Sua concepção de história firma-se no entendimento de que ela é, antes de tudo, um processo, resultante das transformações desenroladas pelas relações humanas no decorrer do processo produtivo material de sua existência. Entender a história como resultante da ação humana, isto é, construída por homens, é adquirir uma compreensão da racionalidade da ciência que é histórica. Mais que isso, é admitir que “enquanto houver raça humana haverá história” (HOBSBAWM, 1995, p.16).

De acordo com Hobsbawm (2002), a relação entre a história e a busca do historiador pela totalidade da história pode ser resumida na seguinte reflexão: “aquilo de que trata a história em seu sentido mais amplo: como e por que o Homo sapiens passou da era paleolítica à era nuclear” (p. 323). Para ele, a história se baseia na existência humana e se desenrola a partir da transformação social.

O autor defende um método para a história e a universalidade da história enquanto ciência, propõe uma disciplina erudita e um rigor intelectual, uma Wissenschaft4. Ele ressalta ainda, que o próprio discurso da história é universal e luta por um posicionamento da categoria de historiador da busca pela verdade na diferenciação: o que é fato e ficção, pois enxerga que a história da ciência da história sempre lutou para ter regras estabelecidas de lógica e de evidência (HOBSBAWM, 2002).

A discussão sobre o rigor da história e seu método conduz a análise ao elemento fundamental proposto nesse texto que considero ser a matéria-prima para a pesquisa histórica: a fonte, o documento. Os termos, fonte e documento, são tomados aqui como sinônimos.

Consultando o significado da palavra fonte, enquanto fonte histórica, vemos que para Lombardi (2004, p. 154) ela é “material da pesquisa historiográfica” e para Saviani (2004, p. 5), “origem de alguma coisa e, especialmente no plural, documento original do qual se extraem testemunhos e dados para um trabalho histórico”. Este autor chama a atenção que a origem do fenômeno histórico a ser estudado não está na fonte, embora ela esteja na origem, no ponto de partida para a construção historiográfica,
[...] as fontes históricas não são a fonte da história, ou seja, não é delas que brota e flui a história. Elas, enquanto registros, enquanto testemunhos dos atos históricos, são a fonte do nosso conhecimento histórico, isto é, é delas que brota, é nelas que se apóia o conhecimento que produzimos a respeito da história (SAVIANI, 2004, pp. 5-6).
Então, é importante atentar para a questão de que as fontes são produções humanas com uma intencionalidade em um determinado período e contexto históricos. As fontes testemunham a história humana, suas condições de vida, de produção material, de trabalho como é o caso dos Pontos de prova. A própria natureza do objeto impõe o tratamento metodológico a ser adotado pelo historiador, há uma relação direta entre a fonte e o objeto de investigação, a seleção dos documentos se liga ao objeto pesquisado, assim como o que será possível extrair dele, a leitura que se fará do documento.

As buscas pelas fontes são um fator a ser considerado, às vezes simples e rápidas, às vezes incessantes, podendo ser exitosas ou não. A ida aos arquivos, defendida por Certeau (2006) como uma lei tácita da história, torna-se fundamental. Nas últimas décadas no Brasil, diversos arquivos escolares vêm sendo organizados para a preservação de seus documentos. Outra maneira de acessar fontes é por meio da internet, muitos projetos de extensão têm recebido investimentos de agências de fomento de pesquisa para informatizar e assim disponibilizar fontes, muitas vezes até então em estado inviável de manuseio. Enfim, muitas são as investidas para encontrar as fontes almejadas de acordo com o objeto investigado.

Lembra Lombardi (2004) que nem sempre as ações históricas permanecem registradas, não podendo ser resgatadas. Por não terem sido criadas com a intenção de armazenar informações importantes naquele momento histórico, deixaram de ser preservadas fisicamente, perdendo-se com o tempo por falta de armazenamento adequado em seu ambiente. Que historiador da educação já não passou pela experiência de visitar um arquivo escolar e ficou sabendo que livros de registros foram incinerados pouco antes de chegar ali?

Outra questão levantada por Lombardi (2004) são problemas do tipo: informações lacunares nos documentos, textos rasgados, com letras ilegíveis, folhas/páginas faltando partes ou livros sem páginas, documentos dispersos, sem contar o mal estado de preservação geral nos próprios arquivos.

Propondo a ampliação do que poderia ser tomado como fonte, bem como ampliando a noção e utilização do documento na pesquisa histórica, os dois historiadores Lucien Febvre e Marc Bloch, fundadores da revista Annales d´histoire économique et sociale, dentre várias questões, marcaram o campo da história com a reação ao positivismo no que concerne as fontes e documentos.

A ideia dos Annales era ir além do registro gráfico e oficial como documento para a pesquisa histórica, até então em voga o paradigma positivista que aceitava como registro da história apenas documentos oficiais, escritos e autênticos fazendo com que povos sem a escrita, por exemplo, não tivessem o direito de ter sua história escrita a partir de objetos, arquitetura, imagens, etc.

Certeau (2006) diz que está para o historiador produzir os documentos e estabelecer as fontes. Segundo o autor, ao historiador cabe a prática intrínseca ao seu métier d’historien de separar, de reunir, de transformar em documentos certos objetos. Passa-se, dessa maneira, a constituir em documento “utensílios, composições culinárias, cantos, imagens populares” (p. 82). Essa prática metodológica do pesquisador necessita estabelecer um lugar, técnicas e aparelhos, para despertar “imensos setores adormecidos da documentação” (FURET, 1986).

A atitude de busca por fontes/documentos e consequentemente a forma como o historiador vai manipulá-lo (ou tratá-lo) faz parte de sua prática da pesquisa. Le Goff (1990) denominou de revolução documental uma nova forma de tratamento dos documentos pela história, surgida no início do século XX.

Baseado em Foucault (1997), Le Goff (1990) apreende a ideia de questionar o documento, no sentido de isolar, agrupar, torná-los pertinentes, inter-relacionar, organizá-los em conjuntos; isto, para Foucault (1997), tinha o significado para a história de transformar os documentos em monumentos.

De acordo com Foucault (1997), o documento é produto da sociedade, foi fabricado por ela e há em sua produção relações de forças que devem ser consideradas. O principal dever do historiador é o de realizar a crítica do documento enquanto monumento. “Só a análise do documento enquanto monumento permite à memória coletiva recuperá-lo e ao historiador usá-lo cientificamente, isto é, com pleno conhecimento de causa” (LE GOFF, 1990, p. 545).

Há uma proposta de efetiva responsabilidade para o trabalho do historiador:
O documento não é inócuo. É antes de mais nada o resultado de uma montagem, consciente ou inconsciente, da história, da época, da sociedade que o produziram, mas também das épocas sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido, durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo silêncio. O documento é uma coisa que fica, que dura, e o testemunho, o ensinamento (para evocar a etimologia) que ele traz devem ser em primeiro lugar analisados desmistificando-lhe o seu significado aparente (LE GOFF, 1990, p. 548).
A concepção de documento/monumento cunhada pelo autor é de que monumentos são heranças do passado e documentos são as escolhas do historiador. O sentido de monumento se liga à produção de uma memória perpetuada das sociedades históricas intencionalmente ou não. Fica claro o posicionamento do autor quanto a não neutralidade do historiador:
O documento é monumento. Resulta do esforço das sociedades históricas para impor ao futuro – voluntária ou involuntariamente – determinada imagem de si próprias. No limite, não existe um documento-verdade. Todo o documento é mentira. Cabe ao historiador não fazer o papel de ingênuo.[...] Mais ainda do que estes múltiplos modos de abordar um documento, para que ele possa contribuir para uma história total, importa não isolar os documentos do conjunto de monumentos de que fazem parte (LE GOFF, 1990, p. 548).
Esse posicionamento do historiador em relação ao estabelecimento de fontes/documentos levanta uma questão também a ser tratada que é sobre a neutralidade do pesquisador. Este deve tomar o cuidado nesse momento da pesquisa de não afastar a análise do tempo histórico e dos interesses da sociedade, evitando cair na inocência de que o historiador e o produto de seu trabalho são neutros.
O indiciarismo como recurso para o tratamento da fonte

Certamente o indiciarismo ou paradigma indiciário remete-nos à Carlo Ginzburg. Nos limites deste texto subsidio-me das obras Mitos, emblemas e sinais (1989), especificamente o ensaio, Sinais: raízes de um paradigma indiciário e Relações de forças (2002), a parte introdutória. Ambas permitem uma contextualização do modelo epistemológico e seu significado para a ciência da história, no que concerne aos pontos anteriormente levantados, a saber: método, conceito de ciência, história, postura do historiador e o estabelecimento das fontes/documentos.

Durante um ano, enquanto mantive-me recolhida no arquivo escolar no qual buscava incessantemente as fontes para uma pesquisa sobre a história de uma disciplina escolar, procurava nos livros-relatórios pormenores negligenciáveis e indícios imperceptíveis que apenas por leituras rápidas não seriam possível captar. A dificuldade por fontes seria fatal para aquela pesquisa e realmente até onde já havia caminhado, não encontrava informações substanciais que sustentassem a pesquisa.

Localizados os Pontos de prova de várias disciplinas, felizmente verifiquei que ali estava um considerável conjunto de registros de seis anos (1942 a 1947) sobre provas dadas da disciplina que me interessava. Era necessário além de questionar o documento, tratá-lo enquanto tal e por meio das questões que faria ao objeto, conseguir perceber os indícios e pormenores para que não fossem negligenciados ou passassem despercebidos.

Para abordar as origens do paradigma e identificar as características desse método investigativo, Ginzburg (1989) faz o próprio exercício indiciário. Reúne três paradigmas que têm entre si características em comum de inferências, de pesquisa pelas causas a partir dos efeitos. Com a metáfora da caça e do animal, foi identificado o paradigma venatório a partir da prática de caçadores, como a decifração de pistas e a disposição para a observação de indícios. No paradigma divinatório foi identificado em textos mesopotâmicos o remeter-se para o futuro e a utilização de análises, comparações e classificações. O terceiro paradigma é o semiótico, no qual aparece a aproximação com a medicina hipocrática que introduz a noção do sintoma, isto é, a necessidade de minuciosas informações para se identificar a doença.

Ginzburg (1989) entende que o paradigma semiótico seria um grande recurso para a própria ciência, mas, historicamente, segundo Ginzburg (1989), o paradigma semiótico foi subjugado pelo paradigma galileano. A ciência galileana se prendia à máxima “individuum est ineffabile, do que é individual não se pode falar” (GINZBURG, 1989, p. 156). Contrariamente, a história é permeada de conjeturalidade, nesse sentido é essencialmente casual, enxertada por disciplinas qualitativas, tendo por objeto casos, situações e documentos individuais. Por isso, explica Ginzburg (1989, p. 156), “a história nunca conseguiu se tornar uma ciência galileana”.

A partir do século XVII, o projeto racional-materialista próprio da ciência galileana, calcado em um modelo científico rigoroso - método experimental, quantificação e repetibilidade dos fenômenos -, sobretudo com a emergência do capitalismo representada pelo processo industrial, após do século XVIII, suplantou os paradigmas indiciário e semiótico que não tiveram como firmar-se no espaço das ciências enquanto método investigativo.

Outro aspecto analisado nos textos de Ginzburg (2002) e que interessa à reflexão metodológica apresentada, é a relação entre a história, retórica e prova. A análise se pauta em torno da pesquisa histórica, a forma como ela é escrita e apresentada à comunidade acadêmica e as responsabilidades do historiador quanto à cientificidade do produto do seu trabalho.

Segundo Ginzburg (2002), em Retórica de Aristóteles, é possível resgatar o fato da prova ser considerada parte integrante da retórica, o que dá sustentação a uma abordagem metodológica para o historiador. Nesse sentido, o proceder do pesquisador terá um rigor na narração e na documentação, dois elementos que na visão do historiador italiano são marcados por tensões.

O autor resgata na Retórica de Aristóteles como o filósofo entende a historiografia ou seu núcleo essencial, assim, esse núcleo está formulado pela história humana reconstruída a partir de rastos, indícios, semeia; pela reconstrução do envolvimento de conexões naturais e “necessárias (tekmeria) que tem caráter de certeza” [e além das conexões naturais], “os historiadores se movem no âmbito do verossímil (eikos)” (GINZBURG, 2002, pp. 57-58), nunca do certo.

Dessa forma, entendo que na distância entre a reflexão metodológica e a prática historiográfica deve estar presente um entendimento sobre as fontes, de como elas podem revelar a história e de como será o exercício do historiador muito antes da escrita, de descobrir o que está “abrigado nas dobras”, e assim, fazer falar o documento.

A produção do conhecimento fica refém de um exercício do poder resultante das relações de forças. Uma vez que a visão da realidade do historiador é seletiva e parcial, no momento de acessar a documentação para a pesquisa, ele deve ter noção do quanto as relações de força interferem na imagem construída da sociedade. Como pode ser acompanhado a seguir:


[...], ao avaliar as provas, os historiadores deveriam recordar que todo ponto de vista sobre a realidade, além de ser intrinsecamente seletivo e parcial, depende das relações de força que condicionam, por meio da possibilidade de acesso à documentação, a imagem total que uma sociedade deixa de si. [...] “escovar a história ao contrário” [...], como Walter Benjamin exortava a fazer, contra as intenções de quem os produziu. Só dessa maneira será possível levar em conta tanto as relações de força quanto aquilo que é irredutível a elas (GINZBURG, 2002, p. 43).
Levar em conta as relações de força e ter uma postura tal que o historiador se coloque contra as intenções de quem produziu aquelas fontes, faz-me lembrar do caso dos Pontos de prova produzidos pelos professores, que tinham uma intenção em relação à avaliação, ao aluno, à diretoria e à inspeção. Afinal, qual seria a finalidade do preenchimento dos Pontos de prova? É razoável supor que aquele registro servia para “garantir” aos superiores (diretores e inspetores) de que todo aquele conteúdo relacionado havia sido devidamente trabalhado em sala de aula pelo professor e absorvido pelo aluno.

Embora afirme que se deve buscar o âmbito de verdade provável, Ginzburg (2002, p. 61) sustenta que “encontrar a verdade é ainda o objetivo fundamental de quem quer que se dedique à pesquisa, inclusive dos historiadores”. Conclui o autor que “as provas, longe de serem incompatíveis com a retórica, constituem o seu núcleo fundamental” (p. 63).

Não somente Ginzburg, mas também Hobsbawm (2002, p. 233) asseverou: “os historiadores precisam de provas”. O ato historiográfico é passível de registro, de interpretação, de discussão e de reconstrução do fenômeno histórico, não se pode tomar as fontes por simples fornecedoras de verdades prontas sem questioná-las, aliás, ressalta o inglês: não se pode escapar ao passado.

Para Ginzburg (2002), há de se buscar um meio termo, o historiador não pode acreditar que as fontes sejam portadoras da realidade, mas ele deve aceitar os limites do que ele, enquanto pesquisador, seja capaz de intervir e construir o entendimento e posteriormente o conhecimento, como é possível acompanhar a seguir:


A ideia de que as fontes, se dignas de fé, oferecem um acesso imediato à realidade ou, pelo menos, a um aspecto da realidade, me parece igualmente rudimentar. As fontes não são nem janelas escancaradas, como acreditam os positivistas, nem muros que obstruem a visão, como pensam os cépticos: no máximo poderíamos compará-las a espelhos deformantes. A análise da distorção específica de qualquer fonte implica já um elemento construtivo. Mas a construção [...] não é incompatível com a prova; [...] (pp. 44-45).
As metáforas, janelas escancaradas e espelhos deformantes, ajudam-nos a entender o quanto Ginzburg (2002) percebe os limites humanos do pesquisador. A crítica a postura positivista denuncia o quanto por séculos as fontes foram tomadas como as portadoras da verdade, numa prática historiográfica que ao historiador cabia apenas a identificação da legitimidade da fonte. Com espelhos deformantes, entendo que o autor demonstra o quanto o trabalho do historiador é importante para extrair do documento a verdade, chama-nos atenção para a interferência do homem no documento e de quanto o rigor científico está ameaçado pela postura do historiador.
A utilização de pontos de prova como documento histórico: um procedimento indiciário

O conjunto de documentos já apresentado neste texto – Pontos de prova - encontra-se reunido em onze livros-relatórios. O documento é um registro de matéria de prova, datilografado e carbonado em folha de seda de uma página inteira por disciplina e por série do curso ginasial. Elaborada pelo respectivo professor da disciplina, a Relação dos pontos de francês para prova parcial foi resumidamente chamada na pesquisa de Pontos de prova. Foram encontrados Pontos de prova apenas de quatro professores de francês - Nicolau Fragelli, João Calixto Bernardes, Maria Constança Machado e Edna de Albuquerque - das 1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries ginasiais dos anos de 1942 a 1947.

Uma das principais razões da escolha pelos Pontos de provas como fonte para a pesquisa, foi de que eles formam a massa documental mais consistente a respeito da disciplina escolar francês do Colégio Estadual Campo-grandense ainda existente no arquivo escolar; somado a essa razão, contava-se com o seu bom estado de conservação e armazenamento.

Como os Pontos de prova pertenciam às séries de ginásio, delimitei apenas o primeiro ciclo do ensino secundário para ser pesquisado, dessa maneira, descartou-se o curso científico (segundo ciclo) da instituição de ensino lócus da pesquisa (Figura 1).

O procedimento metodológico para manipular os Pontos de prova identificados nos livros relatórios exigiu a elaboração de uma catalogação própria de cada prova parcial. Havia uma grande quantidade de informação levantada, era preciso triar o que estava registrado no documento, aproveitando racionalmente o que podia me fornecer. O objetivo de organizar em uma catalogação foi para conseguir ler melhor o documento, sem perder de vista nenhum detalhe, sem falar na dificuldade de entender o que estava escrito, ainda que datilografado, o papel encadernado era de seda e a via carbonada. É importante registrar que conforme a Figura 1 nos mostra, não havia no documento nenhuma classificação feita pelo professor, apenas a disposição em letras “a, b, c”, em forma de tópico, seguida da frase1 datilografada da matéria de prova.

Foram criadas, então, cinco categorias de organização e de leitura para a apropriação das informações do documento: 1- Nome do Documento; 2- Conteúdo; 3- Prática solicitada pelo professor na prova; 4- Enunciado da prova; 5- Temas dos ditados, leituras, exercícios escritos, cartas. No Quadro 1, consta o exemplo de uma página do total de 54, do arquivo da catalogação disposto graficamente em tabela.

A verdade é que com a catalogação elaborada tinha em mãos um arquivo excessivamente grande com 54 páginas de cada Ponto de prova parcial. A partir daí, procedendo a leitura da catalogação, identifiquei mais uma classificação, já que uma compreensão dos dados começava a ser feita. Uma nova ordenação dos dados dos documentos foi ganhando corpo e percebi que seria possível extrair dos Pontos de prova três elementos da disciplina escolar que os autores - Chervel (1998) e Julia (2001) - da base teórico-metodológica da pesquisa classificavam: os conteúdos, as práticas dos professores e os exercícios.

Figura 1- Ponto de prova da 1ª prova parcial de francês da 2ª série masculina (1945).



Fonte: OLIVEIRA, 2009, p. 211.

Houve, naquele momento, a percepção da riqueza do documento, do quanto seria possível extrair dele parte da história da disciplina investigada. O exercício e o desafio para a historiadora estavam postos, como era preciso proceder para questionar o documento, até que ponto poderia interferir na escrita daquela história? Sabia que dependendo de como o documento fosse tratado os resultados seriam diferentes.

As informações dos Pontos de prova foram então ordenados em duas grandes matrizes: os conteúdos e as práticas culturais. As práticas dos professores foram listadas por professor, série e ano letivo, além disso, na matriz “práticas culturais”, inseri o que havia identificado por enunciados, temas de exercícios e exercícios (Quadro 1).

Quadro 1- Informações sobre a disciplina francês contidas em Ponto de prova.

Nome do Documento

Conteúdo

Prática solicitada pelo professor na prova

Enunciado da prova

Temas dos ditados, leituras, exercícios escrita, cartas

Série: ? 2ª ?

Turma: ?

Prova: 1ª parcial

Realização: 17/06/1942


Campo Grande, 12 de junho de 1942.
Assinado por:

Dr. Amélio C. Bais – Inspetor

Dr. Nicolau Fragelli - Professor


Sílabas

Acento tônico

Artigos definidos – grupos

Artigos indefinidos

Imperfeito do subjuntivo – verbo punir (punir), falar (parler)

Artigo partitivo

Substantivos

Passado Composto – verbos – ter, ser e estar

Formação feminina dos substantivos

Sinônimos

Formação feminina dos adjetivos terminados em “el”, “eil” (?, ou “cil”) , “an" e “on”

Plural dos substantivos

Subjuntivo

Artigos contraídos

Adjetivos interrogativos

Passado anterior

Superlativo relativo

Indicativo presente – verbo ir (aller)

Superlativo absoluto – conceito e formação

Adjetivo demonstrativo




  • Ditado

  • Enumeração e ordenação de palavras

  • Perguntas de quantidade

  • Composição de frases com substantivos

  • Escrever números por extenso

  • Solicitação de exemplos

  • Conceituação, definição, explicação, enumeração, regras, composição – item gramatical



“Diga-me...”

“Componha-me ... frases.”

“Quantos...”

“Fale-me...”

“Dê-me...”

“Escreva-me...”

“O que é chamado de .... e de ...?”

“O que você sabe sobre...?”

“Diga-me tudo o que você sabe sobre ...”

“O que indica o/a ...?”

“O que é ...?”


A volta às aulas.
A vida no colégio.
Números: 16.973, 375
Charles Bovary na classe e em estudo.
Frases com as palavras: colégio, crianças, flor, pais, cidade.
Bons e maus alunos.

Fonte: Quadro elaborado por Stella Sanches de Oliveira baseado nos Pontos de prova.

Com o intuito de investigar o que foi prescrito no programa de ensino determinado por lei orgânica do ensino secundário em 1942 e o que foi realizado em sala de aula, deveria proceder a uma análise dos conteúdos registrados em relação ao que havia sido instituído no programa de ensino para as séries correspondentes. Foi elaborado um quadro (Quadro 25) para cada série ginasial com o nome do professor e o ano em que trabalhou com cada uma das séries.

Para o registro dos conteúdos ganhar sentido, eles foram agrupados pelos cinco tópicos da gramática da língua portuguesa de acordo com a Novíssima gramática da língua portuguesa de Domingos Cegalla. Ressalta-se que essa classificação em tópicos da língua portuguesa não foi feita nos registros de Pontos de prova por nenhum professor.
Quadro 2 – Resumo dos registros de conteúdos de prova da 1ª série ginasial do Colégio Estadual Campo-grandense 1942-1947 (Fonte: OLIVEIRA, 2009, p.133).

ANO/ PROFESSOR

Nicolau Fragelli

João Calixto Bernardes

Maria Constança Barros Machado

Edna Prado de Albuquerque

1942


Presente do indicativo, imperfeito, passado simples e composto, presente do sub-juntivo, sentido impessoal, classificação – verbo ter (avoir), ser e estar (être). Números 15575,345760.









1943

Verbos – indicativo presente, pretérito perfeito composto, futuro, Negação, Inter-rogação,Sinais ortográficos, Artigos definidos e inde-finidos, partitivos; Expres-sões : C’est bien !, C’est compris !, C’est ça !, Il y a. Números 110,16,19,37,48,95










1944


Presente do indicativo, Passado composto, Futuro; Negação, Interrogação, Plural – regra geral, com-posto, Preposição, Sinônimo, Substantivos – feminino e masculino.









1945 – 1º semestre

1ª prova parcial




Verbos Presente do indicativo, Fu-turo, Imperfeito

Acentos; Artigos definidos, inde-finidos, contraídos, Advérbio- plural; Adjetivo-demons-trativo.









1945 – 2º semestre

2ª prova parcial







Verbo ser/estar, ter , 1º, 2º e 3º grupo – presente e futuro, futuro anterior, imperfeito indicativo (negativo) – forma im-pessoal; Artigos defi-nidos e indefinidos, comtraídos.




1946

Feminina










Verbo ser/estar, ter – presente, imperfeito, composto indicativo; Substantivo – plural, feminino – regra geral ; Adjetivos – fem-inino, demonstr ativo; Artigo definido, indefinido; Inter-rogação

1947











Verbo ser/estar, ter – presente, imperfeito indicativo; Negação

Interrogação; Artigos definidos, contraídos, indefinidos

Adjetivos demonstrativos.

Os cinco tópicos são: 1)Fonologia: ortografia; 2)Morfologia: classes de palavras que são dez: substantivo, adjetivo, artigo, pronome, verbo, numeral, advérbio, preposição, conjunção e interjeição; 3)Sintaxe: concordância e regência; 4)Semântica: vocabulário, sinonímia, antonímia, homonímia, paronímia, polessemia; 5)Estilística: expressões idiomáticas.

O que as minúcias podiam revelar?

Percebi que foi ocorrendo a diminuição dos registros dos conteúdos abordados na prova entre 1942 e 1947. O próprio professor Nicolau Fragelli, em três anos de trabalho, reduziu significativamente seus conteúdos. Assim, ao me deparar com os anos de 1946 e 1947, ficou claro que o ato de “registrar a matéria”, isto é, “o ponto” que iria cair na prova, foi se tornando cada vez mais resumido.

A diferenciação de conteúdos das provas em relação ao programa de 1942 se dá à medida que muda o professor nas séries, conforme o tempo passa. Por exemplo, mesmo nos três anos de registros de Nicolau Fragelli, entre 1942 e 1944, ocorre essa diminuição.

Constatou-se uma diferença quanto à complexidade da escritura dos números por extenso solicitada pelo professor. Considerando a particularidade da formação de números da língua francesa ser composta, os solicitados na 1ª série de 1942 – 15.575, 8.826, 345.760 – eram mais complexos que os de 1943 – 110, 16, 19, 37, 48, 95, 1 a 20 (OLIVEIRA, 2009, p. 128).

Embora ocorram indícios de autonomia por parte dos professores, ou pela inserção de conteúdos não previstos, ou pela não contemplação do que foi determinado no programa de ensino correspondente às séries ginasiais, pode-se afirmar que os quatro professores seguiram o programa de ensino introduzido pela lei orgânica do ensino secundário.

Ficou claro que como conteúdo registrado a gramática da língua francesa foi a grande contemplada pelos professores de francês, caracterizando um ensino mais teórico que oral-prático. Os conteúdos selecionados pela lei orgânica do ensino secundário de 1942, assim como a seleção feita pelos professores, demonstram que o aprendizado da gramática serviu como instrumento para o aprendizado da boa escrita e da boa comunicação, mesmo que esta não fosse a oral.

Em relação às práticas culturais, foi possível elaborar dois quadros: um com a relação de enunciados de avaliações e outro contendo o que identifiquei como temas de exercícios.

É razoável supor que esse conjunto de matérias eram os assuntos trabalhados em sala de aula entre março e junho, correspondendo à primeira prova parcial e entre agosto e novembro, à segunda prova parcial.

Identifiquei duas espécies de enunciados (Quadro 3) feitas pelos professores, aquela declarativa: “Diga-me”, “Dê-me”, “Escreva-me”, “Componha-me”, “Conjugue-me negativamente”, “Coloque no plural/no singular/no negativo”, “Escreva uma carta” e, outra interrogativa: “Quantos?”, “O que é/são?”, “Quais são?”, “Quando se conjuga interrogativamente?”, “Onde fica o pronome pessoal?”, “O que você sabe sobre?”. Essas questões em forma de declarações e interrogações evidenciam partes da prova, além de fornecer indícios de práticas cotidianas de aulas.

A seguir estão ordenados no Quadro 3 os enunciados registrados nos Pontos de prova por professor. Pôde-se observar que não houve diferença de utilização de enunciados nem por série e nem por ano, apenas de um professor para outro, levando-me a organizar apenas o quadro por professor.

Pelos enunciados do professor Nicolau Fragelli é possível resgatar não somente “como” ele solicitava as atividades, mas a seleção de conteúdos que realizou. Por exemplo, o professor solicitava aos alunos atividades de escritas de cartas, de composição (redação), de conjugação de verbos, isto é, era dada importância no aprender a escrever em francês. Ao formular um exercício para o emprego de adjetivos possessivos, por exemplo, o professor queria observar o mecanismo de utilização dos “adjetivos possessivos”.

Perguntas como “quantos”, “o que é”, “quando” são perguntas objetivas em busca de uma resposta fechada. Com questões interrogativas, não mais declarativas, o professor demonstrou que solicitou conjugação de verbos, frases interrogativas e ortografia de numerais. Além disso, considero questões abertas os seguintes enunciados: “O que você sabe sobre...?”; “O que indica o passado simples e o composto?”; “Que pode ser em francês a palavra “que”?”. A respeito dessas questões, vê-se que Nicolau Fragelli solicitava questões teóricas da gramática.

O professor João Calixto dedicou suas questões interrogativas para a teoria gramatical: quantas letras continha o alfabeto francês, quais conjugações vivas ou mortas. Ele também concedeu importância ao vocabulário, com alguns objetos – bicicleta, navegação, meios de transporte – perguntando aos alunos suas partes e uma lista de exemplos.
Quadro 3 – Registros de enunciados de provas.

Nicolau Fragelli

1942-1944



“Diga-me...”- “Dê-me...” - “Escreva-me...” - “Componha-me ... frases” - “Conjugue-me negativamente...” -“Coloque no plural/no singular/no negativo” - “Escreva uma carta à uma amiga falando da carreira que você quer seguir” - “Empregando os adjetivos, como vocês dizem: Esse é meu, Esta xícara é deles, Esse livro é delas?” - “Fazer uma lista com todos os substantivos compostos que vocês conhecem”.

João Calixto

1945 – 1º semestre





“Quais são” - “Quantas letras têm o alfabeto francês e como são divididas?” - “Quais são as partes principais da classe/objetos escolares?” - “Quais são as partes de uma bicicleta?” – “Quais as conjugações vivas e mortas?” – “Quando se emprega...? - Quais são os meios de transporte no mar? - De qual época data a navegação? Qual era dimensão de um navio?” - “Qual a diferença...?” - “Como se forma...?”

Maria Constança

Barros Machado

1945 – 2º semestre


“Quais as partes da classe?”

“Análise sintática sobre uma proposição composta”

“Quem foi Jeanne Hachette?”

“A idéia de concordância nominal”



Edna Albuquerque

1946-1947




“Formar frases” - “Formar sentenças”

“Versão de frases fáceis escolhidas no momento”

“Exercícios sobre artigos”

“Passar frases da forma afirmativa para a negativa”



Fonte: OLIVEIRA, 2009, p.154.

Uma questão que considero diferenciada pelo nível de complexidade foi: “Complete o exercício nº 13 substituindo os pontos pelos adjetivos que convém”. Por uma questão aberta, o professor buscava avaliar se o aluno sabia aplicar corretamente os diferentes adjetivos.

Duas questões abordaram a história da França: “Fazer uma avaliação sobre um vulto histórico”; “Por qual região os primeiros estrangeiros chegaram na Gália e por qual povo foram substituídos?”. Por meio de provas dadas em sala de aula, a cultura e a história da França foram resgatadas no ensino da disciplina, explicitando ainda expressões da civilização francesa.

Dessa forma, pelos Pontos de provas foi possível analisar os enunciados dos quatro professores e investigar como, por meio das questões ora declarativas, ora interrogativas, os professores buscaram avaliar seus alunos solicitando-lhes: a aplicação de um elemento gramatical ou de um vocabulário, o mecanismo de aplicação da gramática, solicitando ao aluno a colocação em prática de alguma teoria e a apropriação do que foi aprendido, ao pedir-lhe a elaboração de um texto explicando o entendimento do conteúdo.

No que concerne aos temas, assuntos envoltos a cultura francesa chamaram a atenção por aparecerem nos Pontos de prova. A história da França é um dos temas que aparece diluído em alguns exercícios de prova. Pela história de um povo tem-se acesso aos costumes e hábitos, à sua cultura, a um passado que muito pode contar sobre o desenvolvimento daquela civilização. O Quadro 4, abaixo, contém os assuntos propostos no programa de ensino vigente na época, mais os temas/assuntos colhidos em cada Ponto de prova dos professores segundo seus registros.

De modo geral, nenhum assunto para a 1ª série distanciou-se do que era programado oficialmente. Os professores Nicolau Fragelli e Maria Constança registraram os assuntos de forma mais detalhada anotando os assuntos propostos no programa de ensino.

Nota-se que os assuntos sobre a pátria nos registros de Maria Constança - “cores da bandeira brasileira e francesa”, “amor à pátria”, “ser brasileiro”- se relacionam ao caráter humanístico6 presente no funcionamento da disciplina francês.
Quadro 4 - Principais assuntos do programa de ensino de Francês de 1942 da 1ª série do ginásio e Registros de temas de exercícios da 1ª série do ginásio.



S

É

R

I

E

Programa de Ensino de Francês - 1942



a escola; as cores, formas, dimensões e posições; os números; as moedas, pesos e medidas; o tempo; as estações; as idades; o corpo humano; os sentidos; o vestuário; os alimentos e refeições; a casa; a família; os desportos e divertimentos; as festas e solenidades; os animais e plantas.




T

E

M

A

S
n

a

s
p

r

o

v

a

s

Prof. Nicolau Fragelli

(1942-1944)



a classe e os objetos, números: 892,98.687,20,100,345.760; a sala de aula, o tronco, a cabeça, dias da semana e meses do ano, casamento, o tempo, a hora, a cabeça, os números, a mesa posta, o inverno, o verão, as quatro idades, as cores, os noivos, cores, roupas femininas, tempo e hora, moeda e sistema métrico.

Prof. J. Calixto

(1945)


cores do arco-iris.

Profª Maria Constança

(1945)



cores da bandeira brasileira e francesa, alfabeto francês, amor à pátria, as horas, o ano, números: 79,61,16,77,18; o dinheiro e as moedas, partes principais da classe/objetos escolares; frases para conjugar verbos: estar contente, ser um bom aluno, ser brasileiro, (não) ter um livro, avançar o relógio, estar na sala, estar sentado, estar na sala de aula.

Profª Edna Albuquerque (1946-1947)

sentenças com: lápis, teto, parede, pássaro, relógio de parede, litro, o vestiário, objetos escolares, peças do vestuário, cores.

Fontes: Quadro elaborado por Stella Sanches de Oliveira baseado em VÉCHIA; LORENZ (1998) e PONTOS DE PROVA. Relatórios de inspeção – 1942 a 1947.

Os exercícios puderam revelar o cotidiano escolar das aulas, a forma de trabalho dos professores, bem como uma característica avaliativa. Fez-se uma análise do que foi determinado pela lei orgânica do ensino secundário de 1942 e o que foi registrado como exercício pelos professores.

A análise dos exercícios foi organizada pelo trabalho de cada professor em todas as séries em que atuou, uma vez que se percebe que a maneira de trabalhar e de introduzir uma atividade era particular a cada profissional sendo possível a identificação da mesma atividade sem distinção de uma série para outra.

Os exercícios não foram colocados em quadro, agrupei seis espécies de exercícios em torno dos conteúdos de francês que os quatro professores solicitavam de uma forma geral: ortografia, enquadrado no tópico fonologia, classes de palavras e teoria gramatical, inseridos em morfologia, atividades escritas/formação de frases, em sintaxe, vocabulário, em semântica e leitura que abrange o contexto dos cinco tópicos teóricos da língua portuguesa.

As atividades do professor Nicolau Fragelli são de grande valia para demonstrar os exercícios identificados nos Pontos de prova: ortografia (fonologia) - identificação de grafia interferindo na fonética (“e” mudo, aberto); classes de palavras (morfologia)- conjugação de verbos, completar os pontos com uma classe de palavras, passar um tempo verbal para outro, flexão de gênero (feminino), classificação de verbos regulares, perguntas de quantidade (numerais); teoria gramatical (morfologia)- solicitação de conceituação, definição, explicação, enumeração e regras, explicação de classes de palavras, citação de exceções gramaticais; atividades escritas/frases (sintaxe) – ditado, tradução, escrever números por extenso, escrever carta, passagem do singular para o plural; vocabulário (semântica) – solicitação de exemplos, de sinônimos; leitura - leitura de um trecho de um texto em sala de aula.
Considerações Finais

Ao final desta reflexão, mais questões que respostas emergem. Utilizar o paradigma indiciário seria uma alternativa para um pesquisador que não se deparou com fontes mais tradicionais? Talvez. São inegáveis as contribuições do paradigma indiciário para uma investigação histórica que se vale de documentos produzidos em um contexto no qual as relações se baseavam no poder, afinal o professor preenchia os Pontos de prova e o entregava ao diretor da escola que devia assiná-lo. O Ponto de prova era um documento do universo escolar preenchido pelo professor como obediência a uma ordem, não se pode ignorar que havia uma intenção de mostrar que toda a sua obrigação era cumprida e bem feita. Os Pontos de prova carregaram as marcas dos que o preencheram.

Dessa forma, o que é importante ressaltar a respeito do paradigma indiciário no que concerne à sua funcionalidade metodológica no trabalho de pesquisa realizado com os Pontos de prova, enquanto fontes/documentos, é a forma como foi possível questioná-los e transformar indícios em pistas. Na tentativa de enxergar o que ali estava presente de mais escamoteado e imperceptível, resgatar as minúcias, os pormenores negligenciáveis e indícios imperceptíveis, como frisa Ginzburg (1989).

Pelos Pontos de prova foi possível resgatar não somente os conteúdos de ensino como também indícios de práticas dos professores de passar exercícios e de escolher esse ou aquele tema. Tais elementos foram fundamentais para responder a questão dos aspectos da concepção humanística de ensino secundário presentes na disciplina escolar francês do Colégio Estadual Campo-grandense.


Referências

BACON, Francis. Novum Organum, Nova Atlântida. Bacon. São Paulo: Nova Cultural, 1987.



(col. Os Pensadores).
BORGES, Vavy P. O que é história. São Paulo: Editora Brasiliense, 1988.
CERTEAU, Michel. A escrita da história. Trad. Maria de Lourdes Menezes. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000.
CHERVEL, André. La culture scolaire. Paris: Belin, 1998.
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Trad. Luiz Neves. 5. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1997.
FURET, François. O quantitativo em história. In: NORA, Pierre e LE GOFF, Jacques (dir.). História: novos problemas. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1986.
GINZBURG, Carlo. Sinais: Raízes de um paradigma indiciário. In: GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas e sinais. Tradução: Federico Carotti São Paulo: Companhia das Letras, 1989, pp. 143-206.
GINZBURG, Carlo. Relações de força: história, retórica, prova. São Paulo: Companhia das Letras, 2002, pp. 1- 63.
HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
HOBSBAWM, Eric. Tempos interessantes - uma vida no século XX. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto historiográfico. Revista Brasileira de História da Educação, Campinas, nº 1, 2001, pp. 9-43.
LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Editora da Unicamp, 1990.
LOMBARDI, José C. História e historiografia da educação: atentando para as fontes. In: LOMBARDI, José C.; NASCIMENTO, Maria Isabel M., (orgs.). Fontes, história e historiografia da educação. Campinas: Autores Associados, 2004, pp. 141-176.
OLIVEIRA, Stella S. de. A história da disciplina escolar francês no Colégio Estadual Campo-grandense (1942-1962). Dissertação (Mestrado), Campo Grande, UFMS, 2009.
PONTOS DE PROVA. Professores Nicolau Fragelli, Edna Albuquerque, João Calixto, Maria Constança Machado – 1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries ginasiais - masculina e feminina – 1ª e 2ª provas parciais. Relatórios de inspeção, 1942, 1943, 1944, 1945, 1946, 1947.
SAVIANI, Dermeval. Breves considerações sobre fontes para a história da educação. In: LOMBARDI, José C.; NASCIMENTO, Maria Isabel M., (orgs.). Fontes, história e historiografia da educação. Campinas: Autores Associados, 2004, pp. 3-12.
VÉCHIA, Ariclê.; LORENZ, Karl M.; (orgs.). Programa de ensino da escola secundária brasileira (1850-1951). Curitiba: Editora do Autor, 1998.


1 As frases foram escritas em sua maioria em francês pelos professores, contendo portanto, algumas em português, para o procedimento de catalogação e reescrita da matéria feita pela pesquisadora, todas as frases foram traduzidas para o português.

1 A escola em questão encontra-se situada em Campo Grande, Mato Grosso do Sul, que a época do recorte temporal pesquisado – 1942-1962 - chamava-se Colégio Estadual Campo-grandense e, desde 1971 recebeu o nome de Escola Estadual Maria Constança Barros Machado.

2 Pesquisa de mestrado realizada no Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, entre 2006 e 2008.

3 A disciplina escolar francês foi obrigatória e ensinada na instituição entre 1942, primeiro ano de seu funcionamento, e 1962.

4 Ciência.

5 O Quadro 2 apresenta um resumo com edições devido ao limite de espaço do formato retrato em folha A4, originalmente o quadro da página 133 da dissertação está formato paisagem em folha A3.

6 Cf. o segundo capítulo da dissertação de Oliveira (2009).


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