A visão bakhtiniana dos pcns de geografia e história



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A VISÃO BAKHTINIANA DOS PCNS DE GEOGRAFIA E HISTÓRIA

Elineide Dutra da Costa Rocco (UNIPAR)

Ivonete Veraldo Gasparello (UNIPAR)
A arte de ensinar conheceu o descaso e a discriminação depois da democratização da escola pelo sistema elitizado. Fragmentado, o conjunto escolar atingiu o ápice de sua desvalorização no inverno do século XX, anos 80. E foi neste período mais disfórico que a luta contra o analfabetismo tornou-se expressiva. Muitas teorias foram exploradas e criadas a fim de resgatar a fidedignidade deste setor e, principalmente, da sociedade que se degradou dicotomicamente com a educação.

Na atualidade, para minimizar os problemas sociais mais gritantes, os professores são redirecionados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, que carregam uma multiplicidade teórica em seus enunciados, muitas delas desconhecidas pelos próprios usuários. A teoria bakhtiniana, foco deste trabalho, por exemplo, é pouco explorada no meio acadêmico, porém, é de suma importância para o profissional que irá trabalhar diretamente com a linguagem. Mikhail Bakhtin (1999), um dos grandes filósofos das ciências humanas, destacou-se dos demais por mostrar e esclarecer a problemática que envolve o signo (palavra) dentro da infra-estrutura (realidade) e da superestrutura (ideologia social). Para ele, o diálogo é a única forma de expressão do mundo interior (subjetivo) e de atuação sobre o outro, o que propicia a interação do homem com a vida e o mundo.

A complexidade que permeia a comunicação verbal, agravada pelo fracasso escolar que os PCNs tentam reverter, levou-nos a estruturar um Grupo de Estudos, no qual as teorias bakhtinianas, que não só elucidam a essência e a função da língua, mas também toda a problemática que a envolve, são discutidas o que resultou neste trabalho que objetiva mostrar os pensamentos de Mikhail Bakhtin nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio (2002), neste caso, nos corpus de Geografia e História. Eles são o eixo condutor de nossa pesquisa, toda vez que nos referirmos aos PCNs será ao de Ensino Médio mencionado. Dessa forma, o nosso intuito é contribuir com o conhecimento teórico dos que atuam ou atuarão como profissionais da educação.

Segundo os PCNs, a “escola é a agência que especificamente está dedicada à tarefa de organizar o conhecimento e apresentá-lo aos alunos pela mediação das linguagens, de modo a que seja aprendido” (PCNs, 2002, p. 93).

Conforme Nagel (2003a), a teoria, ou o conhecimento, aos poucos, na escola, tornou-se “objeto de ridicularização”, as abstrações foram consideradas desnecessárias e cederam lugar à idéia de que o professor deve ministrar aulas descontraídas e prazerosas, o que acarretou o distanciamento entre o conhecimento abstrato e o concreto.

Pensar no domínio da linguagem é pensar em todos os recursos lingüísticos e extralingüísticos contidos no ato dialógico. Distingui-los e considerar ativos todos os participantes da enunciação é primordial para se compreender o todo, ou seja, a contextualização é a base da interpretação, para Bakhtin (1999). Recurso este apregoado pelos Parâmetros para a apreensão do conteúdo ensinado, contrariando assim o método tradicional, pois, segundo Ruy Leite Berger Filho, Secretário de Educação Média e Tecnológica,

Tínhamos um ensino descontextualizado e baseado no acúmulo de informações. Ao contrário disso, buscamos dar significado ao conhecimento escolar; evitar a compartimentação, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender. (PCNs, p.13)

A capacidade de ensinar e aprender, ou seja, a competência que o governo julga existir de ambas as partes (professor e aluno), pode ser considerada um dos pontos mais críticos do processo de ensino-aprendizagem contemporâneo, porque a afirmação do Secretário é bem clara quanto à formação dos alunos de ontem, os quais se tornaram os professores do hoje. Portanto, o ensino descontextualizado está inerente no currículo e na atuação do professor. A mudança para a metodologia ideal proposta poderá acontecer, talvez, a longo prazo, porque os mestres deveriam passar por uma verdadeira metamorfose para reconstruir o conhecimento apreendido no passado. Enquanto isso, a educação do sujeito voltada para a cidadania pode conhecer um cenário ainda mais crítico no futuro, já que contextualizar “o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto” (PCNs, p.91). Para Bakhtin (1999), essa relação ou inter-relação entre o sujeito e tudo que o rodeia é o que define a cultura e o saber que ele carrega consigo e essa habilidade encontra-se minimizada.

No Ensino Médio, a “formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias” (PCNs, p.15). A transformação curricular, necessária pela globalização, acarretou um alargamento de fronteiras em algumas disciplinas, inclusive nas da Geografia e História, e um estreitamento em outras, no nível de conhecimentos prático/teóricos. A tecnologia nos PCNs assume um caráter ambíguo. Primeiro, ela é uma vilã que contribui para o fracasso do ensino, depois mostra que o processo de aprendizagem pode ser otimizado pelo uso tecnológico. Porém, embora o discurso constante nos PCNs sobre as maravilhas que podem ser alcançadas através desse uso seja realmente promissor, não passa de uma utopia para a maioria dos aprendizes em nosso país, pois a tecnologia não é de livre acesso a todos devido ao baixo poder aquisitivo da população em geral.

A questão sobre o poder aquisitivo pode ser diretamente relacionada ao antropocentrismo que não afastou o homem somente de Deus, mas de tudo que envolve a sensibilidade e os sentimentos humanos, que não acompanharam o ritmo frenético da tecnologia, a qual materializou o desejo do homem em ser o centro do universo, idealizado desde o fim da Idade Média. Assim, a escola foi instituída pelos governantes para que os valores paradigmáticos sociais não se perdessem com o tempo, pois saber ler e escrever tornar-se-ia uma habilidade necessária. Associar o poder governamental à vida em geral, ou seja, as ações de quem esteve e de quem se encontra no poder, só é possível se a História e a Geografia delimitarem fronteiras de tempo e espaço. Mesmo com tantas contrariedades, a escola brasileira se firmou e, até a segunda metade do século XX, não perdia em nada para as do primeiro mundo. Restrita à elite, fazia da preocupação qualitativa uma constante. Depois da Revolução Industrial, pela ascensão da burguesia, aconteceu a democratização do ensino para atender a todos. Mas a burguesia não fugiu à regra, quando percebeu que também poderia ser deposta do poder, desenvolveu regras que, aos poucos, alienaram os cidadãos. “Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos político-sociais, culturais, econômicos e humanos” (PCNs, p. 291) é uma das competências, inclusa nos PCNs, que o sujeito deve possuir ao findar o Ensino Médio, embora haja um desnivelamento entre o cultural e o social, no qual poucos entendem as relações existentes e a infinidade de coisas que acontecem a sua volta. Os sujeitos apenas detêm a cultura e o saber herdados do convívio familiar, os quais não se isentaram da fragmentação.

Para Nagel (2003a, p. 12), “restabelecer a unidade quebrada entre teoria & conhecimento histórico, entre teoria & prática, entre formação profissional & produção de uma existência digna” é fundamental para resgatar o ensino de qualidade.

A valorização estética, ao longo da história, foi destruindo a ética e a moral e os professores pouco puderam ou podem fazer. Segundo Bakhtin (1999), a infra-estrutura que influencia a superestrutura, e vice-versa, integra todas as ideologias e o social prevalece sobre o individual. Dessa forma, há uma “relação recíproca” entre ambas as estruturas. A infra-estrutura é o conjunto das relações econômicas de produção de uma sociedade e a superestrutura são formas de pensamento e sentimentos, ou seja, a organização jurídica, cultural e política de uma sociedade, estando esta acima das bases econômicas.

Essa relação articulada por Bakhtin encontra-se nos PCNs de Ensino Médio de História da seguinte forma:
Na articulação do singular e do geral recuperam-se formas diversas de registro e ações humanas tanto nos espaços considerados tradicionalmente de poder, como o do Estado e das instituições oficiais, quanto nos espaços privados das fábricas e oficinas, das casas e das ruas [...]. (PCNs, p. 300)
A construção de qualquer conhecimento está ligada a essas duas esferas e o ensino-aprendizagem busca a interação de todos os ângulos, desde a menor até a maior esfera de produção humana e isso se torna possível através da leitura e da escrita.

Para Bakhtin (1999), a palavra é o modo mais puro e sensível da relação social e a linguagem é elemento ideológico por excelência. Nela se manifesta o papel da comunicação e o aspecto semiótico dos signos.



Por todas essas relações se manifestarem em lugares diferentes e sua compreensão envolver a sensibilidade humana, as disciplinas de Geografia e História, por serem a base de qualquer estudo sobre o homem e suas particularidades, foram agraciadas, ampliando-se além das fronteiras tradicionais. A investigação histórica passou a considerar a importância da utilização de outras fontes documentais, além da escrita, aperfeiçoando métodos de interpretação que abrangem os vários registros produzidos” (PCNs, p. 300). Isso é evidenciado por Bakhtin que, em sua teoria, esclarece que a estrutura formal da língua, por si só, não dá conta do sentido do enunciado, são necessários, realismo, humor e imaginação literária para a formulação de uma teoria que não ignore sua natureza social e dialógica, uma vez que a língua possui estreita ligação com a vida.
Nesse aspecto, os estudos de inspiração marxista, que privilegiam inicialmente as análises das infra-estruturas econômicas e das lutas de classes, passaram a incluir pesquisas referentes à cultura, às idéias e aos valores cotidianos, ao simbólico presentes nas experiências das classes sociais e nas formas de mediação entre elas. E passaram a se interessar também pela linguagem como uma referência de análise dos discursos políticos e do processo de construção da consciência de classe ou de identidades. (PCNs, p. 300)
A ideologia marxista contida nesse fragmento dos PCNs também é Bakhtiniana, pois as idéias se fundiram para estabelecer a relação entre as estruturas que compõem a ideologia social. Bakhtin afirma que tudo o que é ideológico é um signo, objeto natural. Conhecer os signos não é uma tarefa difícil, mas reconhecer o sentido que eles assumem num diálogo concreto é complicado, porque a escola, apesar de dizer formar cidadãos capazes de ler o mundo, forma contáveis leitores em meio a uma legião de decodificadores que somente exibem um diploma. O modo errôneo de pensar de praticamente toda uma sociedade esbarra na filosofia bakhtiniana que diz que a consciência individual é formada pela social, a qual perdeu a noção de quanto é gratificante um conhecimento geral abastado. É provável que os que aprendem a ler e escrever queiram dar uma resposta àqueles que os subjugaram, discriminando-os de alguma forma. O querer “ser”, ou seja, o querer sair da condição inferior é uma das causas da mudança de discurso.
Nessa perspectiva, a História para os jovens do Ensino Médio possui condições de ampliar conceitos introduzidos nas séries anteriores do Ensino Fundamental, contribuindo substantivamente para a construção de laços de identidade e consolidação da formação da cidadania. (PCNs, p.301, grifos dos autores)
A preocupação com a cidadania do sujeito está presente em todos os PCNs, mas ganha ênfase no de Ensino Fundamental. No Ensino Médio, a aprendizagem gira em torno do saber geral, segundo a equipe governamental que o formulou, os alunos desta fase devem ser instruídos para se garantirem no mercado de trabalho, pois esta “é a principal atividade humana”, o professor é incumbido dessa tarefa. Mas o aprendizado do aluno não depende somente de um profissional, o professor, mas de uma equipe engajada. Pais, professores e a sociedade tanto quanto o sistema deveriam estar fazendo parte da reestruturação educacional. Contudo, o professor é o único da equipe que está sendo chamado a se transformar. Embora ele seja o eixo do ensino formal, é grande ingenuidade acreditar que seria possível uma mudança intelectual e comportamental dos alunos somente com o esforço desse profissional. Na situação em que o ensino se encontra, todas as partes deveriam cumprir seu papel para que a ideologia coletiva possa se afirmar e então fazer valer a cidadania pecenista (PCNs).

Nagel critica o conceito atual de democracia que se liga à subjetividade do ser humano. Assim, ela deve ser vista como uma questão ética:


A democracia passa a ser tratada como um resultado da coerência do ser consigo mesmo, o que demonstra a falta de investimento em análises ou em procedimentos mentais que se realizam somente através de relações mais amplas do que aquelas circunscritas no próprio eu. (Nagel, 2003b, s/p)
A democracia aqui descrita por Nagel, evidencia a autonomia dada aos alunos, os quais ocupam o papel de protagonistas nos PCNs, pois nestes valoriza-se tudo que se refere a eles: sua cultura, seu linguajar, seus sentimentos. Enfim, toda a didática do professor gira em torno do bem estar do educando, de sua individualidade. Parece que isso, além de aumentar o desinteresse pelos conteúdos pragmáticos, dificulta o ensino baseado no sociointeracionismo, ou seja, na contextualização entre aluno, professor, texto e contexto, e que todas as pesquisas concluem ser o melhor método de ensino e o encampado pelos PCNs.

Na teoria, tudo se encaixa perfeitamente, mas na prática tudo acontece às avessas. Bakhtin (1999) comenta que a teoria não leva em conta os elementos extralingüísticos envolvidos na compreensão do sentido do “todo”. Para se entender um enunciado, deve-se levar em consideração os sentimentos, as emoções, enfim, tudo o que for inerente ao homem, só assim esse “todo” (ou tese) estará completo.

Diante de tantos deveres, o professor precisa tornar-se psicólogo, filósofo, pai, sociólogo, dentre outras atividades que terá que praticar para tentar refazer os sujeitos estigmatizados que o sistema produz. Superar essas barreiras é um desafio que está sendo encarado por várias universidades que estão pesquisando e divulgando os resultados de seus projetos que dão certo na prática.

Nagel (2003a) comenta sobre o desinteresse do professor em associar os problemas sociais e o contexto escolar. Com a separação da prática e da teoria, o professor precisou aumentar suas competências, pois coube a ele aprender a teoria e aplicá-la de forma dividida. Na prática, a teoria se fragmenta, causando o desânimo do professor, porque o “todo” (teoria integral) é necessário à prática. Pela falta de resultados concretos a teoria foi ficando de lado e o ensino-aprendizagem restringiu-se ao conhecimento professor/aluno. O não domínio teórico por parte do professor pode prejudicar as futuras gerações que aprendem a partir da prática pela prática, sem embasamento teórico que proporcione divergência ou concordância. Para Nagel, o conhecimento dos profissionais da educação chegou ao nível do ridículo, classificados como retrógrados, por aplicarem suas matérias na superficialidade e suas aulas foram denominadas de “vanguarda” por serem jocosas. Depois de expor esse quadro desolador, Nagel mostra que é preciso refletir sobre o problema qualitativo da escola. Qualidade, para ela, define-se integrando e diferenciando as coisas. Cada termo deve ser habilmente trabalhado no seu sentido pleno e a habilidade, “assumida sob a ótica da construção mútua, do ser social, desfaz a tendência de construir o educador como um adorno dispensável à aprendizagem de qualquer pessoa” (2003a, p.12, grifos da autora).

Na realidade, tanto o professor quanto o aluno tornaram-se uma espécie de filólogo. “O filólogo, sempre e em toda parte, é um adivinho que tenta decifrar o ‘mistério’ de letras e de palavras estrangeiras e o mestre que transmite aquilo que decifrou ou herdou da tradição” (Bakhtin, 1999, p.99-100). Nesse caso, a superestrutura minimizou a competência da infra-estrutura. A mão-de-obra especializada, na sua escassez, retribui ao sistema com a mesma moeda (o descaso) que a condenou, pois não há possibilidade de desvincular o sucesso econômico de uma nação do saber formal.

Nagel (2003c) relaciona fatos históricos que implicaram no liberalismo interno e externo das instituições escolares, com o propósito de refletir sobre a participação de grupos externos na parte econômica e social das escolas. Segundo a autora, todas as medidas governamentais tomadas, ditas para melhorar o condicionamento físico e intelectual dos alunos, resumem-se a um jogo repetitivo que passa de governo a governo, com nomenclaturas diferentes, mas com a mesma essência, sem cumprir o objetivo proposto: a busca da qualidade. A parceria criada entre escola e comunidade externa, ao invés de trazer vantagens à comunidade escolar, somente redireciona a função da escola. Ela passa a desenvolver o sentimentalismo, enquanto que sua função anteriormente se voltava para o conhecimento concreto. Essa sensibilidade desenvolvida, para Nagel, gerou a tolerância frente à realidade degradante vivida pelos menos favorecidos e a conseqüência foi um ensino-aprendizagem contemporâneo baseado na Ética e na Estética, o que não mudou em nada a proposta pedagógica, ou seja, baseada no ‘academicismo retrógrado’ preso na filosofia liberal, em que tudo é voltado ao conformismo, que impede que declarações como as do Banco Mundial, publicadas para alertar sobre a facilidade de intercâmbios entre países para reduzir as diferenças de conhecimentos, sejam lembradas (ou até mesmo vistas). Para Nagel, conhecer essas declarações seria de grande ajuda para gerar conhecimentos sobre a educação e sobre a participação do Brasil no mundo globalizado. O conhecimento é construído, reconhecido e analisado a partir do uso da linguagem e de suas implicações. Conhecimento e linguagem são as bases para reflexões críticas.

A discussão que Nagel sugere implica em um juízo crítico. Como seria possível para muitos fazê-lo se em sua consciência não existe nem juízo de valor? Isto é, se falta o conhecimento e a habilidade para o uso da linguagem, como refletir sobre qualquer idéia ou fato? Como ela bem mencionou, o desinteresse foi reduzido e a consciência voltou-se para a ética e a estética, resumindo-se à tolerância e ao próprio indivíduo.

A farsa que gira em torno do saber ler e escrever, apesar de não parecer, generalizou-se, pois a elite ainda continua sendo uma minoria alfabetizada com um nível aceitável de qualidade. A discriminação permitiu que essa classe se perpetuasse. Embora isso tenha custado muito caro, pois o analfabetismo é castrador da produção em massa. Mas, quando se fala em poder, é necessário que alguém se deixe dominar para alimentar os que detêm o poder.

A proposta dos PCNs é mais utópica do que real, uma vez que há inúmeras dificuldades para que os professores procedam a uma leitura adequada e à sua efetivação. Isso porque o gênero do discurso utilizado é o que Bakhtin (1997) classifica como complexo ou secundário. Segundo ele, para entender um texto é necessário compreender o tipo de linguagem empregado. Para o filósofo, os enunciados coloquiais são de compreensão imediata, enquanto as obras literárias e/ou científicas são complexas, assim, torna-se necessário um conhecimento sistêmico visando ao seu completo sentido. Dessa forma, os PCNs deveriam ser de compreensão mais fácil para os professores. Mas nota-se que não é assim, os professores não se familiarizam com os Parâmetros, apenas o decodificam pelo fato de não terem uma formação consolidada o suficiente para estarem totalmente enquadrados no discurso complexo. De forma implícita, a história sempre deixa uma ou várias lacunas para o homem preencher. Assim são as palavras dentro de um enunciado, segundo Bakhtin entre uma e outra sempre há um espaço que é preenchido pelo leitor. Se o espaço não for preenchido, a leitura pode não se efetivar adequadamente. Se os professores têm dificuldade para ler e entender os PCNs, como aplicá-los?

Relacionar a teoria da linguagem com Geografia e História pode parecer um tanto quanto inviável, mas essas disciplinas, como todas as outras, dependem da linguagem para existir, bem como todos os profissionais (no geral) precisam de um professor de Língua Portuguesa para se estabelecerem na profissão escolhida. Embora a História e a Geografia tenham por natureza uma característica informativa em que os textos falam por si, desde que estejam nas mãos de um leitor que entenda a “compreensão responsiva”, que Bakhtin (1997) classifica como uma resposta formulada a ser dada, ele poderá fazer parte da equipe que se engajou na luta de Marx, Bakhtin, Nagel e outros que permanecem anônimos.

A intenção, ou seja, a parte implícita de todo enunciado, seja ele verbal ou não-verbal, precisa ser compreendida não só exteriormente, mas principalmente no seu interior, pois, se essa compreensão se materializar, os PCNs não serão apenas criticados pela utopia que pregam, mas repensados como todas as outras Leis de Diretrizes que os antecederam. Como diz o Secretário, na apresentação dos PCNs, “não só desejamos que influenciem positivamente a prática do professor, como esperamos poder, com base nessa prática e no processo de aprendizagem dos alunos, revê-los e aperfeiçoá-los” (PCNs, p. 13).

Bakhtin e Nagel, às vezes altamente críticos, podem despertar algumas consciências pacíficas, alienadas pelo sistema. O “ler”, no sentido pleno da palavra, como já foi descrito, não deve ser julgado como impossível, pelo contrário, com a observação do texto, do contexto e do locutor a resposta para o que está sendo dito certamente será imediata e, se não for, deve-se continuar observando, sem permitir que o retardamento a mate. Muitos professores talvez não tenham consciência das verdadeiras intenções de quem criou os Parâmetros Curriculares Nacionais e nem o apreendam com propriedade, por isso os seguem apresentando sua “expressão responsiva” a partir do que lhe é dirigido, pois a função da palavra é, essencialmente, a expressão do universo individual do locutor e sua essência é a criatividade do sujeito. Portanto, a palavra é a melhor arma que o homem já inventou, entretanto é uma pena que poucos aprendam a usá-la de forma adequada.

Através das relações aqui feitas entre as concepções bakhtinianas, os PCNs e os textos de Nagel, podemos concluir que os PCNs de Ensino Médio nada mais são do que a união de vários discursos teóricos, elaborados em uma única obra com a finalidade de responder a outros enunciados (críticas, apelos, etc.) que aguardavam uma resposta. A teoria de Karl Marx explicitamente citada é a prova da presença bakhtiniana nos PCNs, pois é impossível se falar de infra-estrutura e superestrutura sem mencionar ambos os teóricos. Implicitamente, a filosofia da linguagem bakhtiniana permeia os enunciados que orientam os professores que, muitas vezes, usam teorias sem saber que as estão utilizando.

A triangulação feita entre os textos consubstancia a proposta do trabalho, que poderá ser associada a outras reflexões e/ou discussões, embasadas em outros tipos de teorias, visto que os enunciados não são acabados. Os PCNs, certamente, no futuro, poderão ser revistos e modificados, pois novas teorias surgirão como resposta à problemática que a cada dia soma-se ao contexto educacional. É a história e o tempo que tudo determinam.

Sendo assim, a inquietação lingüística continuará...

Referências Bibliográficas
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Trad. Maria E. G. G. Pereira. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. (Coleção Ensino Superior)

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e fiolosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 9.ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Ministério da Educação. Brasília: MEC; SEMTEC, 2002.

JOBIN e Souza, Solange. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamim. Campinas: Papirus, 1994. (Coleção Magistério, formação e trabalho)


NAGEL, L. H. Em questão: profissionalismo no ensino. In: Relatus, Revista do CESUMAR, ISSN 1676-8442, Ano IV, n. 21, maio de 2003a, p. 5-12.


NAGEL, L. H. Educação brasileira: um projeto destinado à irracionalidade? Revista Espaço Aberto, maio / 2003b, no. 24, Mensal, ISSN: 1519 - http://www.espacoabertoacademico.com.br

NAGEL, L. H. Civilidade pedagógica e liberalismo clássico: relações e implicações. Texto encaminhado e aprovado para o VI Congresso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana, realizado ente 19 a 23 de maio, de 2003, em San Luis de Potosi, México. 2003c (Inédito)




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