Anais VII encontro fluminense de educaçÃo física escolar VII enfefe dificuldades e Possibilidades da Educação Física Escolar no Atual Momento Histórico



Baixar 2.22 Mb.
Página11/41
Encontro18.07.2016
Tamanho2.22 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   41

Referencias bibliográficas

CARVALHO, Mauri. A miséria da educação física. Campinas, SP: Papirus, 1991.

CBCE (org.). Educação fisica escolar frente a LDB e aos PCNs: profissionais analisam renovações, modismos e interesses. Ijui, RS: Sedigraf, 1997.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia no ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1993.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1996.

MEDINA, João Paulo S. A educação física cuida do corpo... e ‘mente’.2.ed. Campinas, SP: Papirus, 1989.

OLIVEIRA, Vitor Marinho. Consenso e conflito da educação física brasileira. Campinas, SP: Papirus, 1994.

PAULA SILVA, Maria Cecília. Projeto Práxis: apresentado ao Departamento de Educação Física da PJF/MG. 1999. Texto mimeo.

PAULA SILVA, Maria Cecília; ZACARIAS, Lídia Santos, et alli. Programa municipal de educação fisica: diretrizes curriculares. Juiz de Fora/MG: PJF/Helvetica, 2000.

A LINGUAGEM CORPORAL DA CRIANÇA E O APRENDIZADO:

O BRINCAR SUBESTIMADO.

Alexandre Augusto Cruz de Oliveira



Resumo: Dentre as muitas questões que envolvem o ensino na pré-escola e no 1º ciclo do ensino fundamental, uma das mais importantes é a presença de atividades lúdicas, mais claramente, jogos e brincadeiras infantis, no contexto deste segmento. A falta de continuidade ou até mesmo ruptura na utilização destas atividades entre a pré-escola o 1º ciclo é um importante fator na mudança de comportamento de muitas crianças e até da queda de seu rendimento. Visando analisar de forma aprofundada esta problemática, realizamos uma pesquisa junto a professores de escolas particulares dos Municípios de São Gonçalo e Niterói, onde evidenciamos a ausência de um discurso consistente e fundamentado sobre a importância das atividades lúdicas nas séries abordadas, denotando a falta de subsídios que possibilitem um embasamento necessário para esta prática no cotidiano escolar.

Não podemos falar do viver em sociedade sem nos referiremos enfaticamente à corporeidade dos seres que vivem nesta sociedade, pois, esta corporeidade, se define no conjunto de vivências sociais, costumes e relações próprios de cada cultura e hábitos relacionados ao cotidiano social.

Porém, em contrapartida a esta questão, observamos que por diversos fatores que discutiremos oportunamente, cada vez mais, vemos nossas crianças sendo limitadas na perspectiva de exploração de suas potencialidades corporais, o que concorre cabalmente para a limitação de suas expectativas e possibilidades.

Quando discute “O corpo na história”, José Carlos Rodrigues, ressalta que:

O eixo fundamental de nosso raciocínio foi insistir sobre o fato de que uma sociedade só encontra existência nos corpos pulsantes dos seres humanos que a constituem: ela é vísceras, nervos, sentidos, neurônios... A história, desta maneira, não se concretiza somente em guerras, decretos, trabalhos, obras, monumentos ou entronizações: materializa-se também – e talvez primordialmente – em perfumes, sons, miragens, memórias, carícias, distâncias, ascos, evitações, esquecimentos... Não há outra concretude social: uma sociedade estará nos corpos de seus membros ou não residirá em parte alguma”. (p. 177, 1999)

É através deste homem, ser e agente social inserido no que Rodrigues denomina “História do sensível”, que procuraremos observar o corpo da criança como referência na abordagem de suas carências e necessidades, pois este corpo, desde que esteja presente em uma sociedade, e referencial latente de construção e transformação desta realidade histórica.

Não se pode discutir a formação de seres sociais, a construção de sua personalidade, e seu desenvolvimento sem partirmos da formação de seu eu a partir de suas vivências corporais.

Porém, esta utilização do corpo como instrumento relacional e de aprendizagem possibilita o desenvolvimento de símbolos e códigos que suscitam um processo que podemos denominar linguagem corporal.

Para Vayer “As palavras são realidades, antes de se tornarem” expressão dos desejos e instrumentos do pensamento”, elas são, de início, o prolongamento do gesto”. (p. 21, 1984)

Ao interagir com colegas ou manipular objetos, a criança desenvolve capacidade de construir referenciais de comunicação, pois, quanto maior o número de trocas com o meio, maior o “vocábulo” gestal e por conseguinte as possibilidades de comunicação através da linguagem corporal.

O domínio do meio ao redor da criança, ocorre progressivamente através de movimentos adequados à necessidade imediata.

Assim sendo, segundo Vayer: “... A criança toma consciência, trava conhecimento e adquire progressivamente o domínio dos elementos que constituem o mundo dos objetos, graças a seus deslocamentos e à coordenação de seus movimentos, isto é, graças a um uso cada vez mais diferenciado e cada vez mais preciso do próprio corpo”. (p. 21, 1984)

Um importante fator que não podemos negligenciar está diretamente ligado ao caráter essencialmente afetivo que caracteriza a atividade corporal nos primeiros anos de vida, e que, torna-se referência incontestável como elemento de transmissão de conhecimentos na educação infantil ou pré-escola.

O gestual, o brincar, o fazer movimentos, o dançar, estão vinculados a uma possibilidade direta de motivação na escola, nestas primeiras séries da educação infantil e a exploração desta forma de linguagem é estratégia de ensino e exemplo de trabalho pedagógico.

Carmo Júnior, classifica estas duas realidades como o sagrado e o profano, onde o ato motor espontâneo e criativo seria o profano e a passividade e tédio das salas de aula, o sagrado.

Desta forma o autor observa que: “O ato criativo, no sentido fenomenológico (no mundo da vida) está representado pelo instante lúdico extremamente profanador, violador, influente e que contém um movimento incessante”. (p. 19, 1995)

Poderíamos então ressaltar que um dos principais objetivos da educação infantil, esta no fato de que o ato criativo presente, por exemplo no brincar favorece a formação de, sujeitos críticos e questionadores, fatores imprescindíveis para a formação de agentes sociais coerentes, que denominamos “cidadãos”.

O corpo da criança é a ferramenta pela qual a criança interage com o mundo e o brincar é a estratégia mais usada e preterida para trocar experiências com o meio, vivenciando situações e estabelecendo contatos que a aproximem cada vez mais do viver em sociedade. Através dos movimentos, a criança faz uso de uma linguagem inicial que tem valor insubstituível em suas primeiras relações com o mundo, que ajudam a construir sua personalidade, porém é negligencialmente substituída ou abandonada em prol da linguagem escrita que também possui fundamental importância, mas não pode ser priorizada como forma única e insubstituível de conhecer e interagir com o mundo.

A esta subestimação do gesto em detrimento da escrita, a escola dirige seus esforços, rompendo uma rotina criada na educação infantil pela praticidade, levando a criança a um bem estar e prazer gerado por estímulos diversos e deixando-a a mercê de uma nova realidade dura e fria que corresponde às carteiras enfileiradas em frente a um quadro negro.

Ao prazer gerado a partir da descoberta da linguagem corporal, Carmo Júnior analisa que:

Com a descoberta da linguagem, a criança encontra sua humanidade, autêntica, física e direta. É o primeiro esplendor da vontade viva e vigorosa, métrica e poética. Neste sentido, o corpo biológicamente instituído no mundo se oferece à primeira dança da vida. No verdadeiro sentido da representação, todo ser é artista e todo ato faz sentido. Eis uma noção da subjetividade corporal, quando se manifesta nos códigos do gesto humano, o jogo humano da palavra com as coisas”. (p. 19, 1995)

A linguagem presente no gesto, nos movimentos simples ou complexos permite à criança ser e estar no mundo e é um mundo que se movimenta, que gesticula, que faz com que cada criança procure formas de imitá-lo para aprender a viver.

Quando negamos à criança expressar-se através de movimento, quebramos uma corrente começa em suas primeiras experiências vivenciadas e forçamos um retrocesso em um aprendizado progressivo e latente.

Para Nicolau esta perda de continuidade é apresentada da seguinte forma: “Outro fator que exerce uma enorme influência sobre o desenvolvimento infantil é a descontinuidade entre os valores da criança, a sua forma de viver e de se comunicar e aqueles trabalhos na escola”. (p. 76, 1986)

A liberdade de ir e vir, a possibilidade de criticar, contestar, transformar, conceitos estruturais da cidadania, só podem ser praticados se desde cedo, a criança é estimulada e respeitada em suas experiências de vida.

É inadmissível que em pleno século XXI, a educação se parte em muitas instituições como observado em Foucault no controle da atividade.

Ao discutir o corpo em sua correlação com o gesto. Foucault apresenta:

O controle disciplinar não consiste simplesmente em ensinar ou impor uma série de gestos definidos; Impõe a melhor relação entre o gesto e a atitude global do corpo, que é sua condição de eficácia e rapidez. No bom emprego do corpo, que permite um bom emprego do tempo, nada deve ficar ocioso ou inútil: tudo deve ser chamado a formar o suporte do ato requerido. Um corpo bem disciplinado forma o contexto de realização do mínimo gesto. Uma boa caligrafia, por exemplo, supõe uma ginástica – uma rotina cujo rigorosa código abrange o corpo por inteiro, da ponta do pé à extremidade do indicador”. (p. 130, 1987)

Sabemos que esta postura disciplinadora é reprovada nos diferentes níveis de nosso sistema de ensino, porém é facilmente observável a ruptura existente na utilização de atividades lúdicas entre a pré-escola e o 1º ciclo do ensino fundamental, fator preponderante nas questões que envolvem a formação da personalidade de nossas crianças como discutimos anteriormente.

Referências bibliográficas

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes, 1987.

FREITAS, Maria Tereza de A. (Org.). Vigotski um Século Depois. Juiz de Fora: EEDUFF, 1998.

JUNIOR, Wilson do Carmo. A Brincadeira de corpo e alma numa escola sem fim: reflexões sobre o belo e o lúdico no ato de aprender. São Paulo: Revista Motriz. Vol. 1, nº1, p. 15- 24, junho/1995.

LEONTIEV, A . N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo: Ícone/Editora da USP, 1988.

OLIVEIRA, Alexandre Augusto Cruz de. A Utilização dos jogos e brincadeiras infantis nas aulas de educação física. UFF/ CEG/ DEFD. Niterói, 1999.

POZO, Juan Ignacio. Teorias Cognitivas da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

REGO, Teresa Cristina. Vigotsky: Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

RODRIGUES, José Carlos. O Corpo na História. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 1999.

VAYER, Pierre. Psicologia Atual e da Educação. Rio de Janeiro: Manoel Dois, 1986.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente. São Paulo: Livraria Martins Fontes Editora, 1984.

A QUESTÃO DA AUTORIDADE ENTRE PROFESSOR E ALUNO,

UM DESAFIO DA ESCOLA

Marco Antonio Santoro Salvador



Resumo: Este ensaio tem o objetivo de polemizar um tema essencial no contexto escolar e, no entanto, de pouca discussão e produção em nossa área de estudo - a questão da autoridade. O estudo se propõe a analisar o processo de autoridade que se estabelece nas relações entre professores e alunos, as suas características e influências e seus possíveis desdobramentos no cotidiano escolar. Busca na sua construção histórica, respostas para a sua crise nos tempos atuais e os possíveis desdobramentos comportamentais, resultantes dessa construção.

Introdução

Em nossa sociedade atual, apesar de outros importantes meios de comunicação, a escola detém o papel fundamental de transmissora de conhecimentos científicos e de valores éticos, na busca de dar condições favoráveis às novas gerações e conseqüentemente, influenciar as perspectivas futuras desta sociedade.

Mas, para se construir um processo pedagógico eficiente não bastam objetivos e conteúdos selecionados, projetos bem organizados, metodologias específicas, nem competências a serem desenvolvidas. É necessário compreender e investir na construção das relações entre as pessoas, especificamente entre professores e alunos, que permeiam todo processo pedagógico e que proporciona as condições necessárias para a construção do conhecimento dos alunos com interesse e motivação.

Sem a construção de uma relação de caráter democrático e afetivo entre professores e alunos, os objetivos e estratégias escolares passam a correr o risco do fracasso, pois é condição essencial para o êxito de qualquer programa escolar que os envolvidos neste processo, vivenciem um clima de empatia e confiança, para que exista prazer na escola e conseqüentemente, êxito no seu processo de ensino-aprendizagem.

A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vida dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum.” (ARENDT,1997, p.274)

De fato, as relações entre gerações distintas, pressupõem diferenças e que o professor, por sua maior experiência de vida e conhecimento específico da disciplina que leciona, detém um conhecimento maior em relação aos alunos. Esta construção não se realizará em bases de igualdade, e sim na desigualdade que, longe de ser nociva, proporciona condições favoráveis ao aprendizado, pois o professor que estabelece uma relação de autoridade democrática, constrói, exatamente pela desigualdade necessária, a condição ideal para a construção da igualdade essencial.

Mas quando se fala em autoridade, resvalamos em terrenos delicados da questão do poder, pois podemos exercer facilmente o autoritarismo e a coerção, pois as experiências de autoridade que vivenciamos em nossa história, infelizmente, são recheadas de guerras, genocídios, ditaduras, invasões, facismos, terrorismos, entre tantas outras experiências autoritárias cotidianas, e por conta de tantos desmandos, a nossa concepção de autoridade se torna completamente deturpada.

Por outro lado, com receio de evitar o risco do autoritarismo, podemos negar a condição de autoridade, criando um vácuo de poder e a possibilidade de se construir, entre os alunos, um clima de permissividade e, conseqüentemente, a tirania pela coerção.

“Mesmo quando não o exercemos, recusando-nos a vivenciar relações institucionalizadas, o poder continua agindo através de outros fatores componentes do sistema de comportamento imposto socialmente; os costumes, as leis, os preconceitos, as crenças, as paixões coletivas.” (FURLANI, 1990, p.38)

Um breve olhar na história

Para compreendermos a questão da autoridade em nossos dias, devemos buscar na base histórica da formação de nossa sociedade contemporânea, indícios que confirmam e influenciam as relações da nossa época atual. Desde os primeiros indícios da sociedade Grega e, posteriormente, sua efetivação na vida pública/política no Império Romano, culminando na era Cristã.

O conceito e a prática da autoridade se estruturam de forma significativa nestas sociedades, residindo neste momento, toda estrutura da autoridade nos tempos modernos, desde sua solidificação no decorrer os tempos, até a sua crise nos dias atuais.

Na sociedade grega se configurava um quadro social característico. Em sua intrincada estrutura inexistia uma relação de autoridade no contexto da esfera pública/política. Os cidadãos gregos eram seus próprios governantes, que se autodenominavam de polis grega, ou um governo de muitos governantes, ou seja, os cidadãos exerciam a democracia no princípio da igualdade e na persuasão dos argumentos, só se verificando a relação de autoridade nos momentos de exceção, como exemplos, em períodos de guerra ou na relação com os seus escravos.

Posteriormente no Império Romano, apesar de forte influência da cultura grega, o conceito de autoridade se instala no fato político. A fundação romana continha um forte caráter sagrado, pois nesta sociedade a religião e a política eram consideradas idênticas e o conceito de autoridade estava fortemente fincado na tradição e religião.

Posteriormente na sociedade cristã, aparentemente antagônica aos valores greco/romanos, o que se observa é a forte influência herdada das sociedades anteriores na concepção de autoridade, pois os mesmos pilares de tradição e religião como parâmetros de autoridade foram mantidos e reforçados.

Portanto, analisando a formação de nossa sociedade pela história, passamos a entender a crise de autoridade que vivenciamos, pois o seu conceito está configurado na tradição e na religião, que não correspondem mais aos anseios de nossa sociedade atual.

Essa crise, manifesta desde o começo do século e política em sua origem e natureza. O ascenso de movimentos políticos com o intento de substituir o sistema partidário, e o desenvolvimento de uma nova forma totalitária de governo, tiveram lugar contra o pano de fundo de uma quebra mais ou menos geral e mais ou menos dramática de todas as autoridades tradicionais.”(ARENDT, 1997, p.128)



Afinal, o que é autoridade ?

Pesquisando na área da psicologia, encontramos em Erich Fromm, um interessante referencial no assunto, segundo o autor existem dois tipos de autoridade: a racional ou estimulante e a irracional ou inibidora. Na autoridade racional os interesses entre as pessoas que se relacionam são semelhantes, enquanto na autoridade inibidora, os interesses são antagônicos.

A relação interpessoal na autoridade racional se baseia no aprendizado do ser em posição inferior pelo ser em posição superior em busca de uma igualdade futura. Na autoridade irracional a distância entre quem comanda e quem é comandado vai se distanciando ao longo do processo. O resultado da primeira situação é a promoção de sentimentos de empatia, gratidão e admiração, que são propulsoras de qualidade de vida. Na segunda situação, os resultados destas relações pessoais são a hostilidade e o ressentimento, que promovem sentimentos destrutivos da coletividade.

Na área da educação, de acordo com os estudos de Furlani, a relação de autoridade entre professor e aluno, é referendada pela sociedade que legitima a escola como instituição social e conseqüentemente se reflete em seus espaços, as mesmas formas de autoridades existentes na sociedade. A autora analisa três possibilidades de relações, promovidas pelo tipo de autoridade que se estabelece entre os pares.

A autoridade como produto da relação professor-aluno, baseado na competência profissional e no diálogo democrático, o professor como facilitador de desempenhos adequados dos alunos e diagnosticador do trabalho escolar, que chamamos de autoridade democrática ou legítima.

A autoridade como reprodução da hierarquia escolar e social, baseado nas posições hierárquicas em modelos autoritários no relacionamento com os alunos, o professor como controlador e classificador do produto do aluno que chamamos de autoridade coercitiva, legal ou autoritária.

A autoridade negada, baseada na recusa dos modelos de autoridade em modelos permissivos no relacionamento com os alunos, os papéis de professor não são claramente desempenhados e que chamamos de autoridade permissiva.

Na autoridade democrática tem-se o claro objetivo de priorizar a vida coletiva, o reforço da auto-estima e a ludicidade. A crítica é estimulada e busca a promoção da autonomia e da cidadania.A dinâmica das relações compreende o conflito e a superação das idéias divergentes, da construção do diálogo e na busca da igualdade e no respeito às diferenças.

Na autoridade coercitiva, o que caracteriza este aspecto é a clara diferença da posição superior e inferior no contexto hierárquico. Estimula-se o conhecimento decorado e acrítico, observa-se uma ausência significativa do diálogo e uma forte relação de competição exacerbada.

O professor detém o conhecimento, controla o aluno pela disciplina e faz da avaliação um instrumento de poder, com pouco espaço para questionamentos.

Na autoridade permissiva o professor nega a sua autoridade com um discurso de modernidade e com isso abandona o coletivo dos alunos ao acaso, nega a transmissão de seus conhecimentos e a experiência de relacionamento de diferentes singularidades, onde possivelmente a tirania dos alunos mais adaptados à competição social assumirá o espaço não preenchido pela pessoa preparada para a função.

Conclusão preliminar

Este ensaio teve o intuito de levantar questionamentos à cerca das relações de autoridade, que se baseiam na superioridade de um ser sobre o outro, no contexto escolar. O que nos perguntamos, ao final deste estudo é se esta relação só subsiste nestes termos ou, se é possível construir outras formas de relacionamentos. E se a escola está construindo o fortalecimento do autoritarismo ou se está construindo uma concepção de autoridade em relações fraternas, que prevaleçam elementos de solidariedade e autonomia, ou ainda o mais preocupante: em nome do discurso da modernidade, a relação de autoridade possa estar destinada ao esquecimento, com riscos incalculáveis da perda de parâmetros em nossa sociedade contemporânea.

O autor, Marco Antonio Santoro Salvador é professor da SME/SEE-RJ e do PPGEF-UGF

Referências bibliográficas

AQUINO, Rubin Santos Leão de. História das sociedades: das comunidades primitivas às sociedades medievais. Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1980.

ARENDT, Hanna. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 1997.

CASTELLANI Filho, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. Campinas; Papirus, 1988.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

CORTELLA, Mário Sergio. A escola e o conhecimento. Fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez, 1998.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 1977.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1998.

FROMM, Erich. Psicanálise da sociedade contemporânea. Rio de Janeiro: Zahar, 1974.

__________. O medo à liberdade. Rio de Janeiro: Zahar, 1980.

__________. Conceito marxista do homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

FURLANI, Lúcia Maria Teixeira. Autoridade do professor: meta, mito ou nada disso? São Paulo: Cortez, 1990.

LOBROT, Michel. A favor ou contra a autoridade. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977.

RESENDE, Lúcia Maira Gonçalves de. Relações de poder no cotidiano escolar. Campinas: Papirus, 1995.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1986.

A RECREAÇÃO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA: CONCEPÇÕES

ENCONTRADAS NA REVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS DO ESPORTE

Juliana Martins e Mendonça



Resumo: Busca com base na contribuição da discussão de Waichman (1997), analisar as concepções de recreação encontradas no cenário de um periódico de Educação Física. Utiliza como fonte, artigos publicados na Revista Brasileira de Ciências do Esporte (1979-2001), que discorrem acerca do tema recreação. Como quadro teórico se vale do entendimento de recreação apontado por Waichman (1997), que a compreende como um instrumento pedagógico para a construção do autocondicionamento do participante, gerando tempo livre. Para seleção dos artigos analisados, utiliza o Catálogo de Periódicos de Educação Física (FERREIRA NETO et al., 2002), e as publicações da Revista do ano de 2001, sendo desconsideradas aquelas publicações registradas em forma de anais, resumos e relatos de experiência. Com essas delineações, o corpus documental constitui-se de 8 artigos que tratam diretamente sobre o tema recreação. Trabalha-se com a análise de conteúdo (Bardin, 1977) sendo algumas considerações sobre o conceito de recreação no estudo dos artigos, as seguintes: o entendimento de recreação vinculado a atividades lúdicas através de brincadeiras; preocupação em relacioná-la ao aspecto da criticidade e interação social; recreação como um elemento educativo que pode ocorrer de forma planejada; e ainda o entendimento de que a recreação pode servir para cumprir a força de um papel alienante e alienado, ou para trabalhar, conscientemente, a criticidade e a conscientização cultural e social.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   41


©principo.org 2016
enviar mensagem

    Página principal