Anais VII encontro fluminense de educaçÃo física escolar VII enfefe dificuldades e Possibilidades da Educação Física Escolar no Atual Momento Histórico



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1 Apresentação

Este artigo é um relato da pesquisa de mesmo título, apresentada ao Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo como requisito parcial à conclusão do Curso de Licenciatura Plena em Educação Física, que instituiu-se na difi-culdade encontrada em estabelecer diálogo com outros profissionais da área, por haver uma diversidade de entendimentos, muitas vezes divergentes, do que vem a ser recrea-ção. A fim de traçar análises acerca dessa discussão, o estudo investigou as concepções de recreação apontadas nas produções discursivas que apresentaram discussões acerca do tema, presentes na Revista Brasileira de Ciências do Esporte (1979-2001), sendo nor-teado pela seguinte questão de estudo: quais concepções de recreação se fazem presentes nas produções da Revista Brasileira de Ciências do Esporte?

Tendo sido uma pesquisa de cunho bibliográfico, os dados analisados foram buscados no periódico “Revista Brasileira de Ciências do Esporte”, acompanhando a segunda diretriz proposta por Catani e Souza (1999), que se configura pelo estudo específico e ‘interno’ ao próprio periódico e sua produção, sendo possível tomá-los como núcleos informativos, pois suas características explicitam modos de construir e divulgar o dis-curso legítimo sobre as questões de ensino e o conjunto de prescrições ou recomenda-ções sobre formas ideais de realizar o trabalho docente. Ou seja, inquiri na produção da Revista Brasileira de Ciências do Esporte, artigos que abordassem em suas discussões a temática recreação, de modo a apreender quais concepções manifestaram-se nessas pro-duções, buscando assim responder à questão da pesquisa. O corpus documental do estu-do foi constituído por sete artigos da Revista Brasileira de Ciências do Esporte (1979-2001), que trataram especificamente sobre a temática da recreação, selecionados a partir dos dados do Catálogo de Periódicos de Educação Física (1930 — 2000) e, ainda, em exemplares da Revista publicados no ano de 2001. A escolha por este periódico ocorreu por ser um importante instrumento de veiculação da produção do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE), permitindo, dessa maneira, investigar a produção científi-ca de pesquisadores da área, que compõe a comunidade científica da Educação Física e Esporte no país.

2 O que se entende por recreação?

Como cenário teórico para análise, a pesquisa se valeu de argumentos apontados por Waichman que entende a recreação como “o processo educativo que tende a gerar o surgimento ou o aperfeiçoamento da liberdade no tempo, isto é, o tempo livre” (1997, p. 37). Tempo livre, aqui, não compreendido como “livre de obrigações”, e sequer é opos-to ao trabalho ou ao tempo deste. Tempo livre entendido como aquele no qual o homem age por sua própria necessidade autocriada - autocondicionamento, liberdade, necessi-dade interior - em que o heterocondicionamento (o oposto do autocondicionamento, necessidade exterior) é mínimo e o sujeito coloca (ou impõe-se) as condições para cada atividade” (WAICHMAN, 1997).

Partindo da idéia de que a natureza humana é condicionada pelo meio social, Waichman (1997, p. 81) nos aponta a concepção de tempo social:

[...] dá-se no concreto e no cotidiano, em um contínuo caracterizado pelo que é mais necessário (condicionamento exterior), num extremo, e a liberdade (condicionamento interior, obrigação interior), no outro. Entre um e outro extremo não existem compartimentos estanques, mas uma infinidade de posições de mais a menos auto ou heterocondicionamentos.”

Assim sendo, a liberdade e o condicionamento seriam dependentes um do outro, e o ho-mem, só será livre quando for construtor de suas próprias condições (WAICHMAN, 1997). Para isso, precisa de criticidade para discernir o que é necessidade interior (auto-condicionamento — liberdade) e o que é necessidade exterior (heterocondicionada — obrigação), e a partir daí, superar as condições exteriores, passando a ser o maior res-ponsável de suas condições. Nesse contexto, a recreação apresenta atividades com obje-tivos de experimentar novas atitudes/ posturas, para que o indivíduo se perceba um su-jeito histórico, que pode ser mais heterocondicionado ou mais autocondicionado. À ne-cessidade de liberar-nos de parte do tempo heterocondicionado surge a “liberdade de”, que “ocupamos com atividades de nossa escolha, autocondicionadamente” (WAICHMAN, 1997, p. 96). Segundo Fromm, (apud WAICHMAN, 1997, p. 129), “e-xiste o par dialético ‘liberdade de’ e ‘liberdade para’, ou seja, devo estar liberado de al-guma coisa, para assim poder ‘liberar-me para algo’ ”. A “liberdade de” é, então, uma contrafunção - segundo Munné (apud WAICHMAN, 1997) contrafunção seria a com-pensação de uma alteração nos sistemas, sejam eles sociais ou pessoais, diminuindo os efeitos desta alteração - do tempo heterocondicionado (de obrigações) e ocorre num tempo liberador. É essa contrafunção que nos abre a possibilidade de ter acesso à “liber-dade para”, alcançando o tempo livre, liberdade no tempo (WAICHMAN, 1997). Nessa conjuntura, a recreação é o agente fomentador da necessidade, no indivíduo, de trans-formação da liberdade de em liberdade para, e do tempo liberador em tempo livre. O tempo livre é, portanto, “[...] uma possibilidade, um valor a ser gerado, uma práxis a ser exercida” (WAICHMAN,1997, p. 37), ressaltando que, toda conduta autocondicionada decorre de um heterocondicionamento prévio (WAICHMAN, 1997). Então, “[...] o tem-po livre é livre quando contempla ambas as ‘partes’ da liberdade em seu exercício con-creto” (WAICHMAN, 1997, p. 129), e “liberar-me para" envolve um processo de aprendizagem. Este processo “[...] implica a existência de algum agente impulsionador, alguém que diga, sugira, que motive o(s) modo(s) de liberar o ‘tempo para’ de acordo com o modelo educativo que o oriente”. Assim, o recreólogo “[...] está comprometido, já que sua tarefa consiste em que os recreandos gerem valores que lhes permitam participar da realidade de um modo mais coerente com seu ‘ser humano’ ” (WAICHMAN, 1997, p. 129).

Ao trilhar a definição do autor, vejo necessária a contextualização desta. Waichman entende ainda que a recreação manifesta-se em instituições, num ‘modelo organizativo’, [...] que implicam a formulação de objetivos educativos e uma determinada continui-dade temporal” (WAICHMAN, 1997, p. 130); “tem como critério fundamental de tra-balho a busca do desenvolvimento da participação efetiva, consciente e comprometida, mediante organizações autogestoras (autocondicionamento)” (WAICHMAN, 1997, p. 131). A recreação utiliza-se do ‘tempo liberado de’ e conduz à geração do “tempo livre para”, pretendendo conceber aprendizagens para não apenas consumir o tempo livre, mas fazer uso positivo e criativo desse tempo.

A organização e a realização das ativi-dades enfatizam mais o grupal do que o individual, ratificando assim que o homem é um ser social, cooperativo com os outros e não exclusivamente competitivo. Como va-lores a desenvolver, propõe as atitudes de auxílio mútuo e solidárias diante da ênfase do individualismo típico do entretenimento” (WAICHMAN, 1997, p. 132).

Ainda, com-forme delineia Waichman (1997), a recreação não se faz presente na educação formal, ela é, segundo ele, parte da educação não-formal, e a característica crucial em que Waichman se baseia para pretender a recreação nesta, é a de não obrigatoriedade, pois o indivíduo busca a educação não-formal voluntariamente. No entanto, convém lembrar que Waichman (1997, p. 141) compreende que: “A essência da recreação não é apenas o tempo em que ela se manifesta, mas também as características educativas que se lhe outorgam. O participante gerará aprendizagens para o uso desse tempo liberado fora das estruturas do sistema recreativo.”

Sobre isso, penso ser importante esclarecer que não comungo completamente desse em-tendimento do autor, visto acreditar que o “lugar” da recreação não seja apenas o sistema não-formal. Compreendo que a recreação possa contextualizar-se também no sistema formal de ensino, já que segundo Waichman (1997): o crucial da recreação são as características educativas nela colocadas; para se alcançar o tempo livre, sempre partimos de um tempo heterocondicinado; na recreação, se educa para fora do sistema recreativo; e, por último, a essência da recreação não é o tempo em que se manifesta. Assim estou defendendo, a partir dessa leitura acerca da discussão de Waichman (1997), que, o docente da educação formal, que busca a criticidade do recreando centrando-se no modelo de homem como protagonista de sua história, pode educar para o tempo livre, no tempo heterocondicionado (da escola), pois é deste último que sempre partimos para alcançar o tempo plenamente livre.

3 Considerações finais

Após a análise do corpus documental, conforme os objetivos do estudo, foi possível identificar que, nos artigos estudados, há forte vinculação da recreação ao jogo/ brincadeiras, em que se constitui uma concepção de recreação enquanto atividade lúdi-ca, no que tange a utilização de jogos e de brincadeiras, na qual há uma preocupação com o aspecto da criticidade e interação social, estando o desenvolvimento da consciência social, crítica bastante presente nessas considerações acerca de recreação.

Há apontamentos nos artigos analisados, acerca de um agente de intervenção, que direcione a atividade numa perspectiva mais crítica e menos alienante (compensadora). Considerando isso, Barreto (1992) aponta que, se a recreação for utilizada de maneira a estimular a criticidade, pode ser uma forma de emancipação do homem, já para Pinto (1992), utilizada dessa maneira, a recreação pode significar possibilidade de conquista da liberdade. Permeiam também às concepções, colocações da existência da recreação ligada diretamente à vivência do lúdico, quer dizer, apresentam-se concepções que circundam a recreação como atividade lúdica prazerosa e gratuita, ou seja, não obrigatória. Essa não-obrigação, para Gomes (1999), é fator facilitador da aprendizagem, tornando os participantes mais aptos por não serem cobrados, auxiliando na realização de tarefas. Essa mesma “não-obrigação”, apresenta-se na forma de sentimento de liberdade existente nas práticas denominadas recreação.

As discussões apresentaram ainda, colocações acerca da educação para o lazer, sendo a recreação um instrumento para essa educação. Nas discussões em que surgiram a educa-ção para o lazer, uma autora (Barreto, 1992) acredita ser a recreação instrumento desta, fora da escola, outro autor (Gomes, 1999) considera ser a escola o espaço apropriado para essa educação, e uma terceira (Pinto, 1992) considera apenas que a recreação se relaciona a ações institucionalizadas. Quanto ao espaço em que ocorre a recreação, a-penas Barreto (1992) negou a presença desta na escola, entre os outros autores, nenhum exclui qualquer tipo de espaço, apesar de uns se referirem a um espaço específico.

As publicações estudadas, em sua maioria, mostraram que a recreação pode ser usada tanto para manipulação, quanto para conscientização e criticidade. No entanto percebi algumas contradições, como por exemplo, salientar a criticidade e permitir a manuten-ção do status quo, preocupando-se não com a educação, mas com a atividade em si do jogo ou da brincadeira, principalmente ao defender que o jogo é educativo per se. Que-ro salientar por isso, que Waichman (1997) defende uma perspectiva pedagógica, que percebe a recreação como educação no e do/para o tempo livre, e que pretende gerar um processo de liberação no indivíduo em todo o seu tempo. No entanto, o autor aponta a existência de uma outra perspectiva, a didática que preocupa-se em ocupar o tempo, em entreter o participante através das atividades. Quer dizer, o agente de intervenção é a peça principal para que a recreação sirva a consientização ou alienação do participante. Diante disso, devemos nos preocupar os objetivos da recreação que pretendemos, já que, de acordo com os objetivos traçados, ela pode servir a diferentes interesses. Des-taco, então, deve-se ter objetivos claros e bem fundamentados, para que não se perca de vista a intenção de criticidade desta que denominamos “educação no e do/para o tempo livre”.

Finalmente, identifiquei uma proximidade à definição por mim abraçada, no entanto, alguns detalhes devem ser revistos, principalmente quanto a existência de objetivos, que não os psicomotores, alicerçando as atividades, para que seja percebida a diferença entre dar uma brincadeira, e trabalhar com recreação.



Referências bibliográficas

BARDIN, Lourence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BARRETO, Margarita. A brincadeira tradicional como opção de recreação orientada. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v. 12, n. 1, 2 e 3, p. 267-270, [s. m.] 1992.

BRAMANTE, Antonio Carlos. Esporte, tempo livre, recreação e lazer na América Latina. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v. 11, n. 2, p. 114-117, jan. 1990.

CATANI Denice Bárbara; SOUSA, Cyntia Pereira de: Catálogo da imprensa periódica educacional paulista (1890 – 1999): um instrumento de pesquisa. In: CATANI Denice Bárbara; SOUSA, Cyntia Pereira de: Imprensa periódica educacional paulista (1890 – 1999). São Paulo: Plêiade, 1999.

FERREIRA NETO, Amarílo et al. Catálogo de periódicos de Educação Física e Esporte (1930-2000). Vitória: Proteoria, 2002.

GOMES, Luiz André dos Santos. As particularidades no trato da recreação no sentido de resgatar a vivência do mundo infantil junto as crianças que fazem tratamento de câncer. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Florianópolis, v. 21, n. 1, p. 704-710, set. 1999.

PIMENTEL, Rafaela Garcia. Universo lúdico no hospital: perspectivas da recreação dentro do ambiente hospitalar infantil com base no processo sócio histórico-cultural. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Florianópolis, v. 21, n. 1, p. 761-770, set. 1999.

PINTO, Leila Mirtes Santos de Magalhães. Uma leitura do pensamento de Paulo Freire sobre recreação/lazer. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Maringá, v. 14, n. 2, p. 85-90, jan. 1993.

__________. A recriação/lazer no "jogo" da educação física e dos esportes. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v. 12, n. 1, 2 e 3, p. 289-293, [s. m.] 1992.

STUCCHI, Sérgio. As relações do homem com o espaço de circulação da cidade e o significado da função urbana de “recrear”. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v.23, n.1, p. 99-108, set. 2001.

WAICHMAN, Pablo. Tempo Livre e Recreação: Um desafio pedagógico. Campinas: Papirus, 1997.



A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE DIRETORES DE ESCOLAS PÚBLICAS DE NITERÓI SOBRE A INCLUSÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

NO ENSINO MÉDIO NOTURNO

Elaine de Brito Carneiro



Resumo: Este estudo investigou as representações sociais construídas sobre a Educação Física no ensino médio noturno pelos diretores de escolas. Foram entrevistados onze diretores de escolas públicas e estaduais do Município de Niterói (RJ) que ofereceram ensino médio noturno no ano de 2002. A metodologia de abordagem qualitativa teve na etnografia a base de seus procedimentos. As falas dos entrevistados foram interpretadas a partir da Teoria das Representações Sociais (Moscovici, 1978). As conclusões apontaram que a Educação Física está sendo erradicada da grade curricular das escolas noturnas. Isto ocorre, entre outros fatores, devido à interpretação equivocada, pelos diretores, da legislação que versa sobre a facultatividade da Educação Física no ensino médio noturno.

I- Introdução

O interesse pelo estudo surgiu durante uma conversa informal com um ex-aluno do primeiro segmento do ensino fundamental diurno, que no ano anterior a realização da pesquisa estava cursando o 3º ciclo do ensino fundamental noturno em uma escola pública da cidade de São Gonçalo/RJ. Interessei-me pelo discurso do ex-aluno, e quando este comentou que a sua escola não oferecia aulas de Educação Física no ensino noturno, mostrando-se insatisfeito com isso, pude vislumbrar a possibilidade do desenvolvimento de um estudo que analisasse as oportunidades que os alunos do ensino noturno têm de praticar aulas de Educação Física.

O aluno me falou sobre seus planos de freqüentar uma academia de ginástica após o horário escolar. Devido estar trabalhando em uma academia na função de auxiliar de pedreiro poderia participar das aulas de jiu-jitsu sem ter quer pagar por aquela atividade. Pensava não ser uma boa idéia, pois acreditava que a sua rotina seria ainda mais desgastante. Acordar cedo, trabalhar mais de oito horas diárias, ir para a escola, e depois de toda essa jornada ainda se deslocar para uma academia para praticar lutas, isto seria demasiadamente cansativo. Neste momento, percebi o quanto esta minha própria preocupação com o desgaste do aluno refletia o conteúdo do Artigo 6 do Decreto nº 69.450/71, que justifica a facultatividade da Educação Física para alguns alunos do ensino noturno. Por outro lado, tentava imaginar o que as aulas de lutas representavam para aquele aluno, cujo tempo era tomado pela responsabilidade do trabalho para ajudar no sustento da sua família e pelas atividades junto à escola. Talvez na prática da luta estivesse presente a oportunidade de uma maior aproximação do aluno consigo mesmo, de descoberta da sua corporeidade, de realização de sonhos, de prazer, de lazer.

A disciplina Educação Física é concebida pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (nº 9.394/96) como um componente curricular facultativo no ensino noturno, o que faz com que muitas escolas optem por não incluí-la em sua grade curricular. Porém, sua facultatividade no ensino noturno remonta ao início da década de 1960, quando foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 4.024/61). Embora não tenha sido objetivo deste estudo investigar desde que época a Educação Física foi sendo excluída do ensino noturno, pôde-se perceber que antes da Lei 9394/96 a inclusão desta disciplina na grade curricular das escolas públicas era mais freqüente.

Tem-se o entendimento, neste estudo, que os alunos do ensino noturno deveriam ter os mesmos direitos que os demais alunos, de acordo com o Item I do Art. 3O da Lei nº 9.394/96 que prevê igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. Porém, não é isto o que acontece na prática. Particularmente em relação à Educação Física, esta lei mostra-se sem sentido na medida em que prevê a facultatividade deste componente curricular no ensino noturno, privando o aluno trabalhador de ter acesso à cultura corporal de movimento.

Este estudo investigou as representações individuais e coletivas que a Educação Física assume nas interações discursivas entre os diretores de escola da rede pública estadual de Niterói (RJ) no ensino médio noturno por aqueles que direta ou indiretamente influenciam no oferecimento ou não desta disciplina no turno da noite.

O estudo teve por objetivos: Identificar, analisar e interpretar as representações sociais reveladas através do discurso dos diretores das escolas públicas estaduais do Município de Niterói (RJ) sobre a inclusão da disciplina de Educação Física no ensino médio noturno; analisar os motivos pelos quais os diretores decidem por incluírem ou não a Educação Física na grade curricular do ensino médio noturno e revelar os significados que os diretores de escolas atribuem às atividades corporais experimentadas na escola.

Segundo Carvalho (1994), as primeiras classes noturnas datam do Império e eram freqüentadas por aqueles cuja idade e necessidade de trabalhar não permitiam que se inserissem nas classes diurnas. Conta esta autora, a partir de registros, que estas classes funcionavam em locais improvisados e os professores recebiam uma pequena quantia para se encarregarem das aulas. Carvalho acrescenta que não tardou muito para se perceber que os resultados das classes noturnas não estavam atendendo ao esperado e que a freqüência dos alunos no decorrer do ano letivo diminuía em relação ao número de matriculados no início do ano. Porém, os cursos noturnos continuaram a ser criados, e a maioria dos estudantes brasileiros só se escolarizavam devido à existência desses cursos nos diferentes graus de ensino. Observa-se hoje que o turno da noite, a exemplo dos tempos que datam a sua origem continua sendo alvo de desprestígio e desatenção por parte dos que com ele interagem, apesar se ser uma necessidade concreta daqueles que possuem somente esta opção de escolarização. Isto ocorre no setor legislativo, na formulação de leis com características excludentes; no setor administrativo, com Secretarias e Coordenadorias de Educação ditando normas e reformas para as escolas não compatíveis com suas realidades; ou no setor pedagógico, onde a direção escolar insiste em uma gestão não-democrática, privando a comunidade escolar de decisões que lhe são pertinentes.

Conclui-se, portanto, através dos dados levantados nesta pesquisa com diretores de escolas públicas estaduais do Município de Niterói (RJ), que a inclusão da disciplina de Educação Física no ensino médio noturno apresentou as seguintes representações:

a) Os diretores interpretam a legislação que versa sobre a facultatividade da Educação Física (e conseqüentemente, a Resolução SEE/RJ nº 2439/2001) de forma equivocada. Ao receberem a proposta da matriz curricular do ensino médio noturno e verificarem que as aulas de Educação Física foram excluídas do quadro que especifica os componentes curriculares que farão parte da grade, os diretores escolares entendem que esta disciplina não deve ser oferecida mais para o ensino médio noturno.

b) Os diretores de escola não fazem força para garantir aos alunos do ensino médio noturno o direito de participarem das aulas de Educação Física por se sentirem amparados pela na legislação que torna facultativa a inclusão da disciplina neste turno de ensino.

c) As escolas não apresentam condições favoráveis para a inclusão da Educação Física no ensino médio noturno.

d) Embora os diretores de escola descrevam a disciplinas de Educação Física como sendo de grande relevância para a formação de seus alunos, as disciplina que compõem a parte diversificada da matriz curricular são as que têm o objetivo de preparar o aluno para o mercado de trabalho, segundo concepção dos diretores, e a Educação Física não contribui para esta preparação.

e) Os diretores de escola justificam também a não inclusão da disciplina de Educação Física no ensino médio noturno ao sustentarem o argumento de que esta disciplina iria contribuir para desgastar ainda mais o aluno, que vem cansado do trabalho.

É necessário que os órgãos encarregados de estabelecer as grades curriculares escolares estejam atentos e questionem-se sobre o que vem sendo priorizado nos currículos dos alunos no caso deste estudo, dos alunos do ensino médio noturno. E também que atentem para o fato de que os alunos trabalhadores são discriminados quando não lhes é dada oportunidade de ter acesso ao trabalho da cultura corporal, impedindo-os, assim, de se aproximarem e experimentarem os movimentos codificados culturalmente pela sociedade humana, de reconhecer-se participantes deste processo de produção cultural, de terem acesso a um conhecimento que deve ser socializado assim como ocorre com a matemática, o português, a história e outros. Enfim, de terem garantido o direito de experimentarem sua corporeidade num espaço próprio para a socialização dos saberes que é a escola. É preciso estar sempre exercitando o diálogo entre os atores envolvidos nas aulas de Educação Física, e que os questionamentos quanto às finalidades dessa disciplina na escola possam ser o eixo norteador das discussões e eventuais propostas que venham a surgir. Segundo Spink e Medrado (1999, p.45), é através da “ruptura com o habitual que se torna possível dar visibilidade aos sentidos.”Torna-se necessário romper com o possível descaso das autoridades para que haja a discussão e a tentativa de se buscar soluções para esta problemática. Observa-se que esta disciplina, a cada ano que passa, está sendo progressivamente “banida” da grade curricular da escola noturna, não havendo perspectiva de seu retorno em muitas escolas. Percebe-se que muitos administradores escolares não percebem a relevância desta disciplina no noturno, acreditando que ela pouco contribui para a formação do homem.Os docentes da Educação Física Escolar necessitam atentar mais para a problemática que envolve a formação do aluno do ensino noturno. É preciso que se dialogue sobre estas e outras temáticas que parecem estar em situações de abandono e “sem saída”. Dialogando, iremos confrontar idéias, teorias e métodos, questionar a legislação, e com este procedimento estaremos nos preparando um pouco mais para lidar com esta situação específica de exclusão do aluno trabalhador das práticas da cultura corporal de movimento. Embora se tenha a clareza de que estas transformações acontecem gradativamente, também acredita-se que a participação efetiva dos profissionais pode contribuir para a permanência da Educação Física no ensino noturno.

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