Anais VII encontro fluminense de educaçÃo física escolar VII enfefe dificuldades e Possibilidades da Educação Física Escolar no Atual Momento Histórico



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Introdução

Atualmente, muitos professores de artes marciais estão buscando uma formação acadêmica em educação física, o que deverá gerar um processo, em médio prazo, de incorporação das artes marciais aos conteúdos da educação física também na escola pública, visto já serem difundidas nas escolas particulares.

Entretanto, nas escolas privadas, os professores de lutas como capoeira, taekwondo, judô, karatê, para ficar nas mais populares, ao serem contratados, geralmente o são para lecionarem apenas lutas, ou seja, são professores específicos das artes marciais, enquanto que para as aulas de educação física são outros os professores, que poderíamos chamá-los de generalistas  ou, ainda, de especialistas nas diversas modalidades esportivas. O mesmo ocorre quando as escolas oferecem modalidades da cultura corporal identificadas com o gênero feminino, como o balé, o jazz e danças em geral.

Em uma breve pesquisa junto a 12 professores de taekwondo, ligados à Federação Paulista de taekwondo, que lecionam em escolas privadas, todos declararam serem professores específico da modalidade e, ainda, destacaram o fato de que o valor recebido por hora/aula como professor de taekwondo é maior do que o valor pago aos professores de educação física.

Na medida em que, por pressão dos Conselhos Federal (CONFEF) e Regional de Educação Física (CREF) às entidades federativas das diferentes artes marciais, face à regulamentação da profissão de educador físico ocorrida em setembro de 1998 − e dado que na maioria das cidades do Estado de São Paulo, estas entidades ainda não tenham conseguido por intermédio da justiça, a não sujeição de seu trabalho ao sistema CONFEF-CREF − os mestres, professores e pretendentes a essa graduação, destas diferentes artes marciais vêem buscando formação acadêmica em Educação Física, e, com isso, começam a perceber que seu campo de atuação pode ser ampliado, para além da academia, estendendo-o para a rede escolar pública. E parece óbvio, que ao ingressarem nas escolas públicas, inevitavelmente, incluirão a luta como conteúdo em seus planos de ensino, contribuindo, assim, ao processo de popularização da cultura de lutas.

A questão que se coloca neste artigo é sobre o impacto da introdução da luta como conteúdo nas aulas de educação física nas relações sociais de gênero.

O taekwondo e as relações de gênero

Em pesquisa realizada no site utilizado pela Federação Paulista de Taekwondo (www.taekwondosp.com.br), a fim de levantarmos o que pensam acerca da relação do taekwondo com as duas matrizes de gênero, masculina e feminina, colocamos a seguinte pergunta: “O taekwondo é um esporte mais masculino do que feminino?”. O resultado no dia 08/05/2003 de um total de 254 votos era de 51% dizendo que “Não”, o taekwondo não é um esporte mais masculino que feminino e 49% dizendo que “Sim”, o taekwondo é um esporte mais masculino; entretanto, no dia 16/05/2003 houve uma inversão nas posições, com 51,3% dizendo que “Sim” e de 48,7% dizendo que “Não”, num total de 267 votos; e, finalmente, no dia 04/06/2003 num total de 328 votos, o primeiro resultado voltou a se repetir, ou seja, 51% dizendo que não e 49% dizendo que sim. Nota-se que as opiniões estão bem equilibradas, porém vale ressaltar que a maioria das pessoas que acessam o site, são praticantes de taekwondo e, portanto, a visão que tem sobre o assunto é de quem já conhece a modalidade.

O problema principal desta enquete, em função da falta de recursos técnicos do site, foi não podermos solicitar a identificação de sexo do informante, o que impossibilitou um exame mais rigoroso dos referidos dados. Portanto, não foi possível identificar a constituição dos votos que entendem que a luta em tela é um fenômeno social masculino, não sabemos até que ponto as próprias mulheres concordam com esta afirmação, ou o contrário, quantos homens acham que esta arte marcial não é mais masculina do que feminina.

Colada à enquete descrita anteriormente, abrimos espaço para a manifestação daqueles que desejassem se expressar acerca do tema. Por meio destas manifestações conseguimos reverter, ao menos parcialmente, o prejuízo acima descrito, vejamos algumas mensagens:

“Os meninos são mais fortes, mas as meninas são mais inteligentes”, “as mulheres tem mais flexibilidade e memória, é só querer que damos uma surra nos homens”, é interessante notarmos o enfrentamento que é colocado por esta atleta, ela expressa a sua indignação mostrando que é possível “enfrentar” os homens, mas ela só consegue ver esta luta a partir do próprio campo estabelecido pelo homem. Dentre as opiniões, algumas pessoas alegam que o esporte é tanto para o homem quanto para mulher, outros expressaram que o esporte é masculino, mas as meninas também podem praticar. Mesmo os que acham que o esporte não é masculino, destacam as diferenças entre homens e mulheres.

O fato de metade dos participantes de taekwondo, que acessaram o site e responderam nossa enquete, entenderem como uma atividade masculina, já suficiente para alertar-nos sobre o papel a ser desempenhado pelos professores e professoras de Educação Física que tratam da cultura de lutas em seus planos de ensino.



Lutas, escolas e gênero

Um grande desafio para os professores de Educação Física, no que diz respeito ao ensino das artes marciais, será quanto ao desenvolvimento de relações democráticas de gênero. Parece-nos evidente que as artes marciais sempre foram vistas como uma atividade masculinizada e masculinizadora. Ou seja, foram historicamente constituídas por homens e para homens, o que significa dizer que, em grande medida, as artes marciais serviram, e ainda servem, como instrumento ideológico ao ser homem. O mesmo raciocínio pode ser aplicado quanto às manifestações da cultura corporal identificadas com fazer-se mulher.

Uma face deste projeto, que estamos chamando de ser homem, e, por necessidade ontológica, o ser mulher, pode ser facilmente constatado, ainda hoje, na maioria das escolas de educação infantil. Em geral, essas escolas oferecem a seus alunos, dependendo do sexo, distintas modalidades da cultura corporal: balé, jazz ou dança moderna para as meninas e lutas para os meninos. Isso pode significar que as lutas, assim como as diferentes manifestações rítmicas e expressivas, estão a serviço de uma formação sexista. Como também constatou Elaine Romero (1994) em sua pesquisa.

Em torno da menina, quando nasce, paira toda uma névoa de delicadeza e cuidados. Basta observar as formas diferenciais de se carregar meninos e meninas, e as maneiras de os pais vestirem uns e outros. As meninas ganham de presente, ao invés de bola, bonecas e utensílios de casa em miniatura. Além disso, são estimuladas o tempo todo a agir com delicadeza e bons modos, a não se sujarem e não suarem”(DAÓLIO, 1997, p.83).

Este quadro cria, de certo modo, um problema futuro, e muitas vezes contemporâneo, para meninas-mulheres e meninos-homens que recebem, desde os primeiros anos de vida escolar, portanto, ainda em fase inicial de construção de identidades sociais, fortes influências dos tradicionais papéis sociais esperados pela sociedade tanto para homens como para mulheres.

Sobre o menino recai a expectativa de segurança, de altivez, de atuação criativa, corajosa. Ele é estimulado a brincar na rua e lá se defronta com situações de confronto com outros meninos e, assim, vai aprendendo a ser homem (DAOLIO, 1997).

Os homens são ensinados a competir permanentemente: por um emprego, por um salário melhor, pela promoção na carreira, até pelas atenções de uma mulher. A competição constitui, pois, o traço fundamental da personalidade masculina destinada a desempenhar o papel do macho. Não se pode esquecer a agressividade como componente básico da personalidade competitiva. Ademais, a agressividade também integra, necessariamente, o modelo do macho. Dito de outra maneira, cabe a ele tomar iniciativas, assumir sempre uma posição ofensiva. Cabe-lhe, ainda, ser intransigente, duro, firme” (SAFFIOTI, 1987, p. 36).

Diante destas considerações não é difícil perceber o papel que as artes marciais podem desempenhar no processo do ser homem, e aí, atentarmo-nos para o fato de, ao incluirmos as artes marciais no currículo da educação física, considerarmos a participação feminina e a masculina em igualdade de condições. O que significa dizer que as artes marciais não precisam ser masculinas e, muito menos, masculinizadoras.



Considerações finais

Assim como para a prática do futebol, nas artes marciais as meninas praticantes podem vivenciar dois tipos de preconceitos: o primeiro é ser identificado como masculinizada, como homossexual; a segunda é por ter que se submeter a uma manifestação da cultura corporal ligada essencialmente a uma das matrizes de gênero, no caso, a masculina, que acaba por reforçar a primeira, criando-se, assim, um círculo vicioso, que se auto-alimenta continuamente. A menos que se interfira ativamente neste processo a fim de alterá-lo (VAZ, 2003).

Este quadro é perceptível não apenas no futebol e nas artes marciais, mas em tantas outras manifestações da cultura corporal que atualmente estão sendo tomadas pelas mulheres. Entretanto, será que elas se propõem a praticar tal como ele é percebido pelos homens? Será que elas se sentem invasoras de um espaço masculinizado? Ou será que procuram transformar essa cultura, adaptando-a às suas características de gênero, de classe, de etnia etc?

Para que os hábitos corporais masculinos e femininos, ao longo do tempo, não tornem um sexo mais hábil do que outro em termos motores é preciso que ambos tenham as mesmas possibilidades culturais. É necessário, portanto, que as diferentes manifestações da cultura corporal esteja a serviço do desenvolvimento integral, e não parcial de homens e mulheres (DAÓLIO, 1997). E isto não depende apenas dos homens, afinal, a organização social de gênero é continuamente alimentada, também, por mulheres (SAFFIOTI & ALMEIDA, 1995).

A educação é uma obra transformadora, criadora. Ora, par criar é necessário mudar, perturbar, modificar a ordem existente. Fazer progredir alguém significa modificá-lo. Por isso, a educação é um ato de desobediência e de desordem. Desordem em relação a uma ordem dada, uma pré-ordem. Uma educação autêntica re-ordena. É por esta razão que ela perturba, incomoda. É nessa dialética ordem-desordem que se opera o ato educativo, o crescimento espiritual do homem (GADOTTI, 1991, p. 89).

As intervenções sociais procuram ordenar a reflexão do aluno, de forma a facilitar a compreensão da realidade social, para confrontando-a com o saber que o mesmo traz do seu cotidiano, facilitar uma tomada de posição diante da realidade social. É preciso que o aluno considere sempre a possibilidade da mudança, que esteja sempre atento para os novos dados da realidade e potencializando as novas perguntas, num eterno devir, gerando sempre novas intervenções sociais (COLETIVOS DE AUTORES, 1992).

“Há portanto um engano e uma fraude: engano dos educadores que não vêem as implicações sócio-econômicas e políticas dos seus atos, e a fraude daqueles que vendo-as tentam camuflá-las sob o pretexto de estarem servindo ao humanismo “(GADOTTI, 1991, p. 86)

As práticas discriminatórias que recaem sobre a mulher, atingem igualmente ao homem, ambos são impedidos de atingir um desenvolvimento integral, justamente por não poderem experimentar aquilo que é determinado social, apenas para um dos sexos (SAFFIOTI, 1987). Enquanto formamos homens fortes, competitivos, vitoriosos, entre tantas outras coisas, esforçamo-nos para formar mulheres sensíveis, delicadas, amorosas, emotivas, entre outras tantas. Isto de imediato nos coloca um problema: homens amorosos, sensíveis, emotivos e mulheres vitoriosas, guerreiras, fortes, estão descartados e descartadas de nossas pretensões humanísticas?

Os autores, Prof. Ms. Antônio Carlos Vaz e o graduando Carlos Alberto Mariano pertencem à Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL/SP)

Referências bibliográficas

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

DAÓLIO, J. Cultura: Educação Física e Futebol. Campinas/SP: Unicamp, 1997.

GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. 10 ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991,

ROMERO, Elaine. A educação física a serviço da ideologia sexista. Revista Brasileira de Ciência do Esporte, Vol. 15, n. 3, p. 226-234, jun., 1994.

SAFFIOTI, Heleieth I. B. O poder do macho. São Paulo: Moderna, 1987.

SAFFIOTI, Heleieth I. B. & ALMEIDA, Suely S. de. Violência de gênero: poder e impotência. Rio de Janeiro: Revinter, 1995.

VAZ, Antônio Carlos. Futebol e masculinidade: um espaço pedagógico para ações afirmativas. In: Seminário Internacional de Educação Intercultural, Gênero e Movimentos Sociais, 2, 2003, Florianópolis/SC. Anais... Florianópolis: UFSC, 2003.



AS CONTRIBUIÇÕES DA CONCEPÇÃO HEGEMÔNICA ACADÊMICA DE CORPO PARA LEGITIMAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

NOS SEUS CAMPOS DE INSERÇÃO

Rosemary Coelho de Oliveira



Resumo: A pesquisa em andamento que ora se segue, tem como objetivo buscar compreender de que forma a concepção de corpo predominante no discurso da EF busca justificar a inserção da mesma nos currículos escolares e nos ambientes informais onde a EF está inserida. Através, do mapeamento de artigos publicados nos últimos anos na Revista Brasileira de Ciências do Esporte, buscaremos analisar o discurso hegemônico no meio acadêmico e quais desdobramentos essa concepção hegemônica na área trazem para a legitimação da educação física escolar.

Resgaste histórico

A pesquisa, que ora se apresenta foi enviada para o CNPq, com a intenção de conseguir financiamento para a mesma, bem como é um desdobramento do projeto de pesquisa do candidato a orientador, Valter Bracht, intitulado “A Educação Física como componente curricular e o discurso legitimador” que, em linhas gerais, pretende: a) identificar o discurso legitimador construído pela Educação Física para afirmar-se no currículo escolar do Brasil; b)analisar os elementos macro-sociais que influenciaram na possibilidade de tal discurso, que favoreceram a sua aceitação social; c) analisar em que medida as mudanças macro-sociais desgastaram o discurso original construído pela Educação Física e estão a exigir sua reconstrução. E, para tanto, utiliza-se de eixos de discussão (eixos temáticos) para sua revisão e elaboração teórica.

A estreita vinculação deste projeto com o projeto estruturado pelo orientador, compreende a discussão do eixo temático C, qual seja, a visão de corpo hegemônica e legítima na nossa cultura e suas repercussões no papel atribuído à Educação Física. Todavia, antes de problematizar questões acerca do tema, se faz necessário discorrer sobre a constituição do corpo histórico e culturalmente– evidenciando suas repercussões na Educação Física– compreendendo os diversos sentidos incorporados pela concepção de corpo bem como apresentando algumas profícuas questões envolvendo visão de corpo e a legitimação da educação física como componente curricular.

As distintas áreas de conhecimento construíram formas diversas de olhar e compreender o corpo humano. As ciências biomédicas, mais especificamente a Medicina, irá organizar e divulgar uma determinada perspectiva de corpo que remonta aos séculos XVII, XVIII e XIX e que influenciou fortemente a gênese da Educação Física. De acordo com (BRACHT, 1999, p. 70)

se enfocarmos o discurso dos médicos do século XVIII na Europa, identificaremos uma mudança do entendimento do corpo, quer dizer, o advento da ciência moderna faz com que a Medicina construa uma outra visão de corpo, crescendo como conseqüência, o entendimento da importância do movimento como forma de manter e promover a saúde. Portanto, aquilo que vai servir de referência para fundamentar a importância da Educação Física está ancorado no discurso médico do século XVIII.”

O corpo na modernidade, principalmente no período industrial e pós-industrial, foi compreendido como lugar das mais distintas manipulações fundamentadas a partir de uma racionalidade dada pela máquina. Assim, o corpo é compreendido como um produtor e consumidor de energia. Daí as preocupações com a economia de gestos, economia de energia física no século XIX e com o desejo compulsivo de gastar energia nos dias atuais (SOARES, 2001).

Além disso, ao apoiar-se em técnicas quantitativas, a medicina atuou/atua a partir de uma perspectiva normativa, através da proposição de trabalhos, de tabelas padronizadas de peso e altura para homens e mulheres de determinadas faixas etárias no âmbito da análise da composição corporal, determinando equações e correlações ideais a partir de estatísticas.

A partir desta perspectiva, o corpo é entendido como objeto de investigação, sofrendo intervenções a partir de um referencial oriundo basicamente das ciências biológicas, cujos pressupostos desconsideram os aspectos sócio-históricos e culturais constituintes do corpo. Segundo Silva (2001, p. 36),

a cultura é fundamento de todos os fenômenos do corpo humano, tal qual seu fundamento biológico. Ao se criarem modos de vida diferentes, criam-se também modos de funcionamento orgânico diferentes, que apesar de se mostrarem como constantes fisiológicas, são equilíbrios instáveis ante as diferentes necessidades que se apresentam no cotidiano [...].”

A redescoberta do corpo

Paulatinamente, ao longo do século XX, a visão sobre o corpo, até então fundamentada num enfoque meramente biológico, incorpora contribuições advindas de disciplinas das Ciências Sociais e Humanas, ganhando força um enfoque de cunho psicológico, a partir da descoberta/ redescoberta do enaltecimento do prazer corporal e da estética. Isso resulta, em grande medida,

...de uma profunda crise de civilização e de civilizações, e à primeira vista, poderia entender-se como reflexo da crise do próprio Estado, porventura enfraquecido na sua missão de utilizar o corpo como instrumento privilegiado no controle e regularização das condutas humanas. Em qualquer caso, julga-se que as novas maneiras de pensar, sentir agir o corpo são indicadores de uma mudança (CRESPO, apud DAOLIO et al, 1999, p. 185).”

Esses reordenamentos também se fazem presente na Educação Física; sendo assim, a partir da década de 90, o corpo ganha centralidade nos temas discutidos na área, como destaca (Lima, 1999). De acordo com ele,

...neste final de década, a Educação Física brasileira estaria transitando da crítica epistemológica à crítica estética. Identifica-se um deslocamento das temáticas até então privilegiadas no campo. Os temas concernentes à problemática epistemológica da Educação Física [...], cedem lugar, tudo leva crer, à temática do corpo. O corpo desponta como o grande tema da educação física.”

Aliada a essa perspectiva biologicista, outra forma de se entender o corpo no mundo e que hoje tem sido responsável pelo crescente interesse da mídia em focalizá-lo é a política de consumo e mercado, as quais o corpo tem sido submetido, sendo caracterizado como objeto de desejo dentro da nossa sociedade. Silva (1999, p. 59), afirma que o corpo se encontra

localizado na cultura de consumo que domina boa parcela das sociedades contemporâneas e que se pode atingir a todos os indivíduos. A gestão do desejo no interior do consumismo que o mercado cria está ambiguamente vinculada ao ideal cultivado de um ser perfeito, que é permanentemente exigido dos indivíduos; ambíguo porque se deve consumir tudo e, ao mesmo tempo, manter uma postura de controle e autodeterminação, inclusive para se obter o corpo ideal (...).”

Tendo em vista, a perspectiva biológica que sustentava, talvez indiretamente, o modelo que legitimava a Educação Física, as reordenações sobre o significado de corpo, irá afetar seriamente esta área de conhecimento, como componente curricular.

Além disso, é importante compreender que a educação corporal não é atribuição exclusiva da Educação Física, isso porque entendemos que toda educação é corporal; sem dúvida, à educação física é atribuída uma tarefa que envolve as atividades de movimento que só pode ser corporal, uma vez que humano.

A educação física que se pretende legítima no âmbito escolar e não-escolar, deve superar as posições dualistas, que hoje separam corpo e mente, natureza e cultura. De acordo com Bracht (2001), “se quisermos superar, por exemplo, a oposição saber x fazer, corpo x mente, não podemos querer justificar a Educação Física por ela tratar do “corpo”, já que queremos trabalhar com uma visão de corpo que não é a de corpo biológico”

Ao perceber o crescente interesse em relação as questões que permeiam a temática do corpo, a partir da construção de concepções que destoam da visão tradicional da Medicina, nosso interesse é analisar de que forma a área da Educação Física tem compreendido o corpo nos últimos anos e de que forma a compreensão hegemônica existente na área, colabora para a legitimação da Educação Física nos ambientes de inserção, enfatizando num primeiro momento, o âmbito da escola, identificando o discurso feito na área sobre a temática do corpo, durante os últimos vinte anos, na Revista Brasileira de Ciências do Esporte.

O delineamento assumido por esta pesquisa se caracteriza como pesquisa teórica, embora compreenda também uma análise documental. Enquanto pesquisa teórica, ela estará voltada para a elaboração, construção e burilamento de conceitos e à formulação de quadros de referências (DEMO, 1989).

As nossas fontes de estudo serão os periódicos brasileiros da área de Educação Física, tomando como referência o Catálogo de Periódicos de Educação Física e Esporte (1930-2000) publicado por Ferreira Neto et at. (2002). A opção pela imprensa periódica deve-se ao entendimento de que estas fontes explicitam a construção e divulgação do discurso legítimo do campo educacional (CATANI e SOUSA, 1999), neste caso da campo/área da Educação Física.

A escolha pela Revista Brasileira de Ciências do Esporte, foi dada a sua credibilidade diante do meio acadêmico, e por ser uma publicação de um órgão científico reconhecido pela CAPES, além de não estar vinculada a nenhuma instituição de ensino. Os artigos do periódico abarcam o período de 1980 a 2000 e trazem discussões pertinentes à temática dessa pesquisa. Para a compreensão dos artigos será utilizado a análise de conteúdo que, “...consiste em desmontar a estrutura e elementos desse conteúdo para esclarecer suas diferentes características e extrair suas significação” (DIONNE e LAVILLE, 1999, p. 214).

Dessa forma, dois serão os procedimentos metodológicos: a) análise documental dos artigos selecionados publicados no periódico; b) análise, interpretação e discussão da literatura concernente ao tema estudado.

No primeiro momento do estudo, selecionamos todos os artigos da Revista Brasileira de Ciências do Esporte, que possuíssem em seus títulos, a palavra corpo e suas derivações, como: corporal, corporalmente, corporeidade, corpóreo entre outras, em seguida, analisaremos a partir de qual paradigma a temática vem sendo tratada nos últimos vinte anos, ou seja, a partir de quais abordagens que o corpo vem sendo compreendido dentro do ambiente acadêmico e especificamente, na revista selecionada. Em seguida, a partir da análise que a revista for submetida, construiremos um texto que descreverá o forma que o tema do corpo vem sendo conduzido. E ainda, estaremos realizando leituras dos autores que publicam mais freqüentemente sobre a temática, buscando analisar os discursos hegemônicos a partir da década de oitenta do século XX.

A autora, Rosemary Coelho de Oliveira é acadêmica em educação física (UFES) e acadêmica integrante do LESEF/ UFES

Referências bibliográficas

BRACHT, V. Saber e Fazer pedagógicos: acerca da legitimidade da Educação Física como componente curricular. In: CAPARROZ, F. R. (org). Educação Física Escolar: Política, investigação e intervenção. Vitória, ES: 2001.

CATANI, D. B.; SOUSA, C.P. Imprensa periódica educacional paulista (1890- 1996): Catalogo. São Paulo: Plêiade, 1999.

DAOLIO, J.; GOELLNER, S. V.; MELO, V. A. Memória, Cultura e Corpo: intervenção e conhecimento. In: GOELLNER, S. V. (org). Educação Física/ Ciências do Esporte: intervenção e conhecimento. Florianópolis: Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, 1999. p. 185 – 189.

DEMO, P. Metodologia Científica em Ciências Sociais. São Paulo: Atlas, 1999.

DIONNNE, J.; LAVILLE, C. A. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa de ciências humanas. Belo Horizonte: Artmed, 1999.

FERREIRA NETO, A. et al. Catálogo de periódicos de educação física e esportes (1930- 2000). Vitória, ES: Proteoria, 2002.

LIMA, Homero Luis Alves. Pensamento Epistemológico da Educação Física Brasileira: das controvérsias acerca do estatuto científico. 261f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Pernambuco. Recife, 1999.

SILVA, A. M. Corpo, Ciência e Mercado: reflexões acerca da gestação de um novo arquétipo de felicidade. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2001.

SOARES, Carmem. Imagens da educação no corpo. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 1998.



AS EXPECTATIVAS DOS EDUCANDOS JOVENS E ADULTOS NA

FORMULAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA COMO DISCIPLINA

Aline Di Thommazo

Suraya Cristina Darido

Resumo: O objetivo do presente trabalho é analisar aspectos relacionados à Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Educação Física Escolar, através da aplicação de questionários e entrevistas com alunos de EJA. Essa pesquisa possibilitará um estudo detalhado sobre as expectativas e contribuições desse grupo para a disciplina de Educação Física na escola. Nas instituições escolares, as aulas destinadas aos interessados em EJA, são oferecidas predominantemente no período noturno. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n 9.394/96 estabelece a Educação Física como componente curricular facultativo para os cursos noturnos.

Introdução

A evolução do modelo econômico ao longo dos séculos, está relacionada intimamente com o desenvolvimento da educação escolar. Com o crescimento das sociedades industriais, as necessidades e as exigências da classe trabalhadora, resultado do novo sistema vigente, levou a um aumento das instituições escolares. Durante todo o seu processo de existência, a educação passou por grandes transformações. O mesmo, ocorreu com a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Estudos sobre EJA consideram o ensino dos jesuítas, aos índios na época da colonização, como a primeira forma de ensino voltada aos adultos no Brasil. Ao passar dos séculos ocorreram muitas mudanças, entre elas, o estabelecimento dos artigos 37 e 38 presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n 9.394/96.

Pessoalmente sofri influências da área de Licenciatura, desde meu ingresso na graduação até os dias atuais. Ao término do Bacharelado em Educação Física, optei pela complementação em Licenciatura. No mesmo ano em que terminava o Bacharelado, participei do processo seletivo de bolsa vinculado à Pró-Reitoria de Extensão da Unesp (Proex), para atuar no Projeto de Educação de Jovens e Adultos: Práticas e desafios (PEJA). Depois de selecionada, no ano seguinte já iniciei o trabalho nas turmas do PEJA. Participar de um Projeto como esse está me enriquecendo tanto no campo profissional como no pessoal. Além das experiências que adquiri no dia a dia das salas de aula, também há outras possibilidades que o Projeto fornece aos seus bolsistas. São oferecidos dois encontros anuais onde temos palestras informativas e troca de experiências com os outros campi. Também há o lado de incentivo às pesquisas. Temos apoio da Proex para participarmos de congressos, simpósios, encontros e etc. Todas essas oportunidades fazem com que o grupo se diferencie de alguns projetos de extensão, pelas possibilidades investigativas que a atuação no projeto abre, a partir de questionamento que vamos delineando no campo da educação de jovens e adultos.

Nas aulas trabalhamos com diferentes temas e contemplamos matérias como português, matemática, biologia, história, geografia. Durante a elaboração do relatório final, algo me inquietou: “A ausência da Educação Física nas turmas”. Percebi que eu tinha trabalhado com todas as disciplinas durante o ano, menos aquela que tenho maior conhecimento e formação específica. Essa inquietação me levou à busca por material didático que me orientasse para desenvolver aulas de educação física nas turmas. Foi então que me deparei com a ausência de pesquisas realizadas com EJA/Educação Física. Por isso, decidi investigar alguns aspectos relacionados à Educação Física com a finalidade de ampliar as possibilidades de EJA. Mais especificamente pretendo analisar através de questionários e entrevistas com alunos de EJA, o que dizem sobre a problemática da educação física para jovens e adultos para compreender quais são os interesses e as necessidades desse grupo, na área da cultura corporal.



Justificativa

O termo: “Educação de Jovens e adultos” aparece pela primeira vez, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996. Anterior a essa, a LDB de 1971 utiliza o termo: “Ensino Supletivo”. Apesar de conter alguns avanços, a LDB de 1996 ainda apresenta algumas lacunas relacionadas à Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Ao relacionarmos a Educação Física com EJA os problemas são ainda maiores. A LDB garante que a Educação Física seja oferecida a todos, apesar de facultativa nos cursos noturnos. Esse é um dado importante, já que os chamados cursos supletivos são oferecidos no período noturno. A não obrigatoriedade nos cursos noturnos fere abertamente vários princípios da Constituição. Por exemplo, está no art. 5º que “todos são iguais perante a lei”. Mas pelo que podemos observar, isso não vale para a educação, já que faz essa diferenciação entre os cursos noturnos e os cursos integrais. A nova LDB reforça a exclusão dos jovens e adultos que precisaram parar de estudar para poderem trabalhar e, com isso, não tiveram acesso ao ensino da Educação Física. A Lei só vem a reforçar a continuidade da exclusão na área da cultura corporal.

Ainda no capítulo específico sobre educação, o art. 206 da Constituição prevê a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”, incorporado pelo art. 3o da LDB 9.394/96. Deixar faltar, então, o ensino da Educação Física aos cursos noturnos é uma forma de discriminação porque, pela não obrigatoriedade acaba dificultando o acesso e o estabelecimento de condições para o exercício da educação física.

A proposta curricular de EJA foi lançada pelo MEC em 2002 contemplando a Educação Física. Essa proposta apresenta um dado estatístico intrigante sobre a Educação Física, comparada a outras disciplinas, o percentual da carga horária total desta é somente de 0 a 5%, faz-se portanto necessário, a ampliação de pesquisas na área de EJA, principalmente na Educação Física, a qual muitas vezes é desvalorizada pela própria instituição escolar.

Objetivo

O objetivo do presente estudo é levantar e analisar as experiências anteriores e expectativas dos educandos de EJA sobre a atividade física. A partir dessa análise, apontar elementos que possam subsidiar o papel da Educação Física como disciplina na educação de jovens e adultos.



Metodologia

Para atingir os objetivos propostos pelo presente trabalho, será realizada uma pesquisa qualitativa na qual os dados serão levantados a partir da aplicação de questionário e entrevista aos alunos de EJA. A pesquisa qualitativa permite que o problema seja analisado em seu ambiente natural, de forma multifacetada e com grande flexibilidade.

O questionário será constituído por perguntas objetivas direcionadas a área da Educação Física para compreender qual o nível de conhecimento desses alunos. As entrevistas realizar-se-ão de forma semi-estruturada em que se desenvolve a partir de um esquema básico, porém não rígido. A entrevista servirá como suporte de complementação para esclarecer alguns pontos que não tenham ficado claros durante a análise dos questionários.

Serão entrevistados alunos do PEJA/Rio Claro e de escolas municipais ou estaduais, onde exista supletivo. Essa seleção é devido à afinidade da pesquisadora com o grupo PEJA. Além disso, possibilita a comparação entre instituições formais de ensino (escolas) e não formais (PEJA).

As autoras, Aline Di Thommazo e Suraya Cristina Darido são do Departamento de Educação Física da UNESP, Campus de Rio Claro - SP

Referências bibliográficas

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5º a 8o série: introdução. Brasília, 2002. v. 3, 240p

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SOUZA, P. N. P.; SILVA, E. B. Como entender e aplicar a nova LDB: Lei nº 9.394/96. São Paulo: Pioneira, 1997.

SOUZA, E.S.; VAGO, T. M. A nova LDB: repercussões no ensino da Educação Fïsica. Presença Pedagógica. v. 3, n. 16, p. 20-29, jul/ago 1997.

VIEIRA, E. Democracia e Política Social. São Paulo: Cortez – Autores Associados, 1992.
AS RELAÇÕES ENTRE TRABALHO, LAZER, RECREAÇÃO

E EDUCAÇÃO FÍSICA

Cláudia Emília Aguiar



Resumo: O presente estudo discorre sobre um projeto de pesquisa em desenvolvimento no Laboratório de Estudos em Educação Física/UFES e possui como objetivo analisar o discurso da Educação Física acerca das suas relações com o lazer, a recreação e a ética do trabalho no âmbito dos periódicos da área. Partindo da constituição histórica do lazer no mundo ocidental e suas repercussões no Brasil, problematizamos as suas relações construídas com a Educação Física, a recreação e o trabalho e apontamos alguns resultados preliminares.
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