Anais VII encontro fluminense de educaçÃo física escolar VII enfefe dificuldades e Possibilidades da Educação Física Escolar no Atual Momento Histórico



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Introdução


Esse texto traz algumas discussões que estão sendo realizadas no projeto de pesquisa “Educação física como componente curricular e o discurso legitimador” , do Laboratório de Estudos em Educação Física (LESEF), projeto este que se caracteriza como um aprofundamento de um estudo publicado por Bracht (2001) que analisa o discurso legitimador da Educação Física. Nosso estudo busca investigar o discurso da Educação Física acerca das relações entre recreação, lazer, a ética do trabalho e a própria Educação Física, no âmbito dos periódicos da área no período de 1932 até 2000.

O texto se desenvolve a partir da exposição da constituição do lazer no mundo ocidental – evidenciando suas repercussões no Brasil – compreendendo os diversos sentidos incorporados pelo termo. Apresentaremos também alguns estudos concernentes às relações entre recreação, lazer, a ética do trabalho e a própria Educação Física.



Constituição do lazer no mundo ocidental e suas repercussões no Brasil

Werneck (2000), resgatando a trajetória histórica dos significados do lazer; demonstra que os distintos contextos sócio-políticos imprimem diversificados sentidos ao termo.

Na civilização greco-romana o lazer estava relacionado ao ócio, significando repouso, prazer, liberdade e reflexão, noção ligada aos sentidos de cultura e educação da aristocracia grega, que com seu ideal de educação do homem integral estabelecia com o trabalho uma distante relação, caracterizando a vida produtiva como um fator/elemento impeditivo à possibilidade de criação, satisfação, emancipação do espírito e contemplação oferecidos pelo lazer. Considerado como um privilégio de classe exigia certas condições educacionais, socioeconômicas e políticas para seu usufruto.

Com ascensão da sociedade romana e o nascimento do cristianismo outros valores são incorporados pelo lazer. A moral cristã reconhecia no trabalho um meio de salvação e purificação da alma, até mesmo o lazer, ainda não caracterizado como um “tempo livre”, deveria ser destinado às tarefas religiosas. Nesse sentido, as práticas culturais e as manifestações festivas eram controladas pela igreja e deveriam findar em um objetivo religioso, sendo a alegria e a diversão perniciosas à moral do homem.

O protestantismo corroborou com este entendimento de lazer, um vício que possibilitava a degradação moral, e fortaleceu o sentido de trabalho como um dever, um modo de servir a Deus. A virtude do trabalho e sua dimensão humanizante e regeneradora era capaz de avaliar a condição existencial do homem. (LENHARO, 1986)

Esta concepção de trabalho foi paulatinamente sendo revestida de princípios capitalistas e, na modernidade, influenciou a construção de outros sentidos para o lazer. (WERNECK, 2000)

Nesse bojo, segundo Bracht (2001, p.72),

...a partir da ética do trabalho com uma ética fundamental para o desenvolvimento do capitalismo,a população tinha que assumir a idéia de o que realiza o homem é o trabalho sendo o lazer mera recompensa. O lazer aparece como referência apenas numa visão moralista, de ocupação saudável do tempo ocioso, ou seja, o lazer é digno porque é coadjuvante do trabalho.”

Além disso, outro aspecto que releva a importância alcançada pelo lazer na era moderna vincula-se, mormente, “...a descoberta do lazer como essência de um fecundo e promissor mercado, capaz de gerar lucros significativos para aqueles que detêm as regras desse jogo de poder social e político praticado em nosso contexto” (WERNECK, 2000, p. 69). Nesse sentido, o lazer assume o papel de produto a ser consumido e com estreitas relações com a indústria cultural do entretenimento; esta, de forma paradoxal, “...determina tão profundamente a fabricação das mercadorias destinadas à diversão, que [a] pessoa não pode mais perceber outra coisa senão as cópias que reproduzem o próprio processo de trabalho” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 128).

No contexto brasileiro, de acordo com Pinto et al (1999), o lazer, a recreação e a Educação Física interagem entre si, atuando em consonância com medidas sociopolíticas–culturais de cada época. Num primeiro momento, as práticas recreativas, tais como jogos, danças ou manifestações culturais diversas, revestiam-se de uma rigorosa disciplina de cunho religioso. Com o advento da industrialização e conseqüente urbanização brasileira, as práticas recreativas são orientadas para crianças e adultos com a finalidade de aprimorar forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais, bem como funcionar como instrumento de controle das massas . Decca (1987, p. 89), referindo-se a tal questão, entende que “ ...à uma retórica que se mantém em grande parte inalterada quanto à necessidade de um ‘lazer mais saudável e produtivo’ para o operariado no sentido de torná-lo mais ‘disciplinado e ordeiro’, esboçam-se iniciativas, até certo ponto freqüentes, de ‘disciplinar seu lazer’.”

Dessa forma, e ainda na esteira de Decca (1987, p. 91), essa disciplina do lazer, “...em função de uma maior adequação ao trabalho e à vida em um centro urbano que se industrializava [...], foi buscada pelos poderes públicos de forma ‘idealizada’ nos cuidados formativos com a criança, principalmente com a dos meios proletários...”.

Segundo Bercito (1991), partem das fábricas e de órgãos oficiais iniciativas de ações que visavam o controle do trabalhador, desde sua utilidade/produtividade até seu viver fora do seu ambiente de trabalho. Ainda em Goellner (1992, p. 36) encontramos argumentos que corroboram com essa idéia:

...Instalou-se, assim, toda uma dimensão de disciplinação da sociedade em função do ‘mundo do trabalho’, que passava a exigir do individuo uma redefinição de sua própria vida com hábitos, valores, crenças, e outros, uma vez que, o capitalismo e a conseqüente exaltação ao trabalhador não encontrou o trabalhador feito, teve de formá-lo. “

Principalmente a partir da década de 60, o contexto político influenciou fortemente a relação estabelecida entre recreação, lazer e Educação Física. O desenvolvimento esportivo e seus aspectos, o desporto escolar, de competição e o de participação (lazer) foram priorizados e grandes campanhas governamentais serviram para a difusão sobretudo do esporte (PINTO et al., 1999). A partir dos anos 80, “...a recreação e o lazer conquistaram espaços em toda a sociedade e ganham força econômica com o avanço da indústria cultural e as exigências do estilo de vida capitalista” (op. cit., p. 107), sendo este em voga o quadro hegemônico quando nos referimos a tal temática.

No contexto hodierno, de acordo com Bracht (2001), podemos perceber, sem profundas análises, que a base de sustentação do modelo que legitimava a Educação Física na escola passa por profundas transformações. Interessa-nos, de perto, dentre aqueles elementos legitimadores, a relação estabelecida entre o trabalho, o lazer e a Educação Física.

A idéia do trabalho como um dever e o lazer como mera recompensa vem sofrendo uma profunda reordenação. De acordo com Lipovetsky (1994, p. 198),

o advento da sociedade de consumo de massas e das suas normas de felicidade individualista desempenharam um papel essencial: o evangelho do trabalho foi destronado pela valorização social do bem-estar, do lazer e do tempo livre, as aspirações coletivas orientaram-se maciçamente para os bens materiais, as férias, a redução do tempo de trabalho. O dito espirituoso de Tristan Bernard, ‘o homem não foi feito para trabalhar, a prova é que o trabalho fadiga’, tornou-se, num certo sentido, um credo das massas da era pós-moralista.”

Em outras palavras,

... [o] tempo livre [tornou-se] tão importante para a realização do homem quanto o trabalho. Tendo sido o trabalho como dever, direta ou indiretamente, a referência do modelo que sustentava a Educação Física, a perda desse caráter a afeta. O problema é que, quando a referência passa a ser o lazer na perspectiva conservadora ou liberal–burguesa, ele se refere a uma esfera de consumo, a um espaço para o exercício da (pseudo)liberdade individual para fazer opções, portanto cai no espaço do privado” (BRACHT, 2001, p. 75).

Nesse sentido, que novos significados/funções o lazer assume diante de uma possível perda de centralidade do trabalho? Que possibilidades de intervenção cabe à Educação Física?

...Como a Educação Física escolar e o lazer interagem? O que eles têm em comum e o que os diferencia? O que um pode esperar do outro? O fenômeno do lazer, ou simplesmente, o lazer é ou deve ser uma referência fundamental para a teoria e prática da Educação Física enquanto componente curricular?” (BRACHT, 2003, p. 147).

Considerações finais

A pesquisa encontra-se em andamento. Com um periódico analisado, pudemos constatar que o conteúdo da revista corrobora com as argumentações nesse texto colocadas. Entretanto, análises e reflexões de cunho mais rigoroso se fazem necessárias, e um estudo mais conciso será apresentado por ocasião do Encontro Fluminense de Educação Física Escolar.

A autora, Cláudia Emília Aguiar Moraes é graduanda em Educação Física e integrante do LESEF/UFES

Referências bibliográficas

ADORNO, T.W.; HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1985.

BERCITO, S. D. R. Ser forte para fazer a nação forte: a educação física no Brasil (1932-1945). 244f. Dissertação (Mestrado em História Social). Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo. São Paulo, 1991.

BRACHT, V. Saber e fazer pedagógicos: acerca da legitimidade da Educação Física com componente curricular. In: CAPARROZ, F.E. (Org.). Educação Física escolar: política, investigação e intervenção. Vitória, ES: Proteoria, 2001.

________. Educação Física escolar e lazer. In: WERNECK, C.L.G e ISAYAMA, H.F.(Orgs.) Lazer, Recreação e Educação Física. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

DECCA, M.A.G de. A vida fora das fábricas: cotidiano operário em São Paulo (1920-1934). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GOELLNER, S.V. O método francês e a educação física no Brasil: da caserna à escola. 203f. Dissertação (Mestrado em Educação Física). Curso de Pós-Graduação em Ciências do Movimento Humano. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto alegre, 1992.

LENHARO, A. Sacralização da política. Campinas, SP: Papirus, 1986.

LIPOVETSKY, G. O crepúsculo do dever: a ética indolor de novos tempos democráticos. Lisboa, Dom Quixote.1994

PINTO et al. Recreação, Lazer e Educação Física/Ciências do Esporte: conhecimento e intervenção.In: GOELLNER, S.V. (Org). Educação Física/Ciências do Esporte: intervenção e conhecimento. Florianópolis: Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, 1999. p. 101-127.

WERNECK, C. Lazer, Trabalho e Educação: relações históricas, questões contemporâneas. Belo Horizonte: Ed. UFMG; CELAR-DEF/UFMG, 2000.

ATLETISMO SE APRENDE NA ESCOLA:

O PROJETO DO NÚCLEO DE ENSINO DA UNESP-RIO CLARO/SP

Sara Quenzer Matthiesen

Augusto César Lima e Silva

Adriano Percival Calvo

Flórence Rosana Faganello

Resumo: Este trabalho tem como intuito apresentar o Projeto do Núcleo de Ensino 2003 da UNESP-Rio Claro/SP intitulado “Atletismo se aprende na escola”. Desenvolvido pelo GEPPA – Grupo de Estudos Pedagógicos e Pesquisa em Atletismo e partindo de experiências adquiridas no campo do atletismo ao longo dos anos, constatamos a necessidade urgente de sistematização do ensino desta modalidade esportiva, sobretudo no campo escolar, de modo a contribuir para a sua maior difusão. Apesar de ser considerado como um dos conteúdos clássicos da Educação Física, não é difícil constatar que o Atletismo é ainda muito pouco difundido nas escolas brasileiras. Alvo de uma Educação Física escolar que negligencia, de modo geral, a transmissão de determinados conteúdos, o Atletismo, na maioria das vezes, se faz conhecer por meio de um saber televisivo, fruto das curtas e quase inexistentes reportagens e informações veiculadas pela mídia brasileira. Com o intuito de desmistificar essa imagem que, na maioria das vezes, faz do Atletismo um esporte para poucos e bem-dotados campeões, distanciando-o cada vez mais do âmbito escolar, este projeto tem como perspectiva verificar as diferentes possibilidades de ensino do atletismo, proporcionando orientações básicas para a sua incorporação nas aulas de Educação Física do ensino fundamental. O desenvolvimento de jogos pré-desportivos envolvendo as habilidades motoras básicas de marchar, correr, saltar, lançar e arremessar, que fazem do atletismo a modalidade esportiva que é, constituem nos principais elementos investigados a fim de traçarem propostas reais para o seu ensino no âmbito escolar. Assim, por meio de atividades recreativas que mesclam um conhecimento geral sobre as habilidades motoras e um conhecimento específico sobre provas particulares dessa modalidade esportiva, o resultado do projeto procurará delinear orientações didáticas que contribuam para a aproximação das crianças desse conhecimento, vivenciando-o por meio do próprio corpo. APOIO: NE/PROGRAD/UNESP.

Apesar de ser considerado como um dos conteúdos clássicos da Educação Física, o Atletismo é ainda muito pouco difundido nas escolas brasileiras. O pouco que dele se conhece está misturado à história particular de meninos e meninas ― em sua grande maioria pobres ―, que encontraram nas corridas, nos saltos e nos arremessos e lançamentos, um meio para a sua sobrevivência e inserção social.

Ainda que esse seja o retrato mais comum do Atletismo em nosso país, em época de Jogos Olímpicos ele sofre modificações. De mero desconhecido da população em geral, o Atletismo passa a divulgar nomes, provas, esforços físicos, conquistas e recordes, no que conta com o apoio dos meios de comunicação de massa, sobretudo da televisão, até mesmo em horários de grande audiência. É neste curto espaço de tempo olímpico que grande parte da população brasileira entra em contato com as provas, os movimentos e as glórias do atletismo, que comovem todo aquele que acompanha o desempenho dos atletas, transformados pela mídia em verdadeiros heróis. Mas, se esse é o contato mais comum da população com este esporte ― negligenciado nas aulas de Educação Física do ensino fundamental e médio ―, que adquire, na posição de expectadora, um conhecimento (televisivo) restrito acerca dessa modalidade esportiva envolta por índices, marcas e recordes, existem outras possibilidades de conhecimento dessa modalidade que para além dessa perspectiva competitiva e restrita a grandes eventos mundiais, explora o seu lado educacional.

Com o intuito de desmistificar a imagem transmitida pela mídia que, na maioria das vezes, faz do Atletismo um esporte para poucos e bem-dotados campeões, distanciando-o cada vez mais do âmbito escolar, o Projeto do Núcleo de Ensino 2003 da UNESP-Rio Claro/SP tem como perspectiva verificar as diferentes possibilidades de ensino do atletismo, proporcionando orientações básicas para a sua incorporação nas aulas de Educação Física do ensino fundamental.

Contando com uma coordenadora e três bolsistas, o projeto inclui: pesquisa bibliográfica ampla no campo do atletismo; organização bibliográfica da produção científica no campo do atletismo; organização dos endereços eletrônicos (internet) capazes de contribuir para a pesquisa no campo do atletismo; identificação e seleção dos livros voltados ao ensino do atletismo; divisão dos livros por modalidades: corridas, saltos, arremessos/lançamentos e subdivisões, tais como: corridas (rasas de velocidade, meio-fundo, fundo e revezamentos; com obstáculos; c/barreiras), saltos (em altura; em distância; com vara e triplo), arremessos (peso) e lançamentos (disco, dardo e martelo); seleção do material de ensino encontrado dentro da modalidade, criando-se novas subdivisões, por exemplo: corridas rasas de velocidade, corridas rasas de fundo, corridas de revezamento, corridas c/ obstáculos, corridas c/ barreiras; organização do material bibliográfico produzido de acordo com cada subdivisão da modalidade; criação de variações e sugestões de novas atividades a partir das apresentadas pela bibliografia, tendo como referência o âmbito escolar e as dificuldades de espaço e de materiais comumente apresentadas como justificativa para sua não inclusão no programa anual das aulas de Educação Física; elaboração de orientações básicas e específicas para o ensino de cada modalidade, levando-se em conta os diferentes espaços físicos possíveis para o seu ensino e materiais (oficiais e/ou alternativos); elaboração de material básico como resultado do trabalho realizado durante o período; elaboração de projetos para a publicação desse material didático, como uma forma de orientar os interessados em atletismo, de maneira geral, para o seu ensino, ressaltando-se que os jogos pré-desportivos envolvendo as habilidades motoras básicas de marchar, correr, saltar, lançar e arremessar, que fazem do atletismo a modalidade esportiva que é, consistirão nos principais elementos a serem investigados como propostas reais para o seu ensino no âmbito escolar, onde, por diferentes motivos, é infelizmente tão pouco explorado.

Com base em pesquisa bibliográfica acerca do ensino do atletismo e da organização de referências bibliográficas nesse campo, procurar-se-á delinear orientações básicas aos professores de Educação Física, procurando orientá-los na introdução das crianças no universo de movimentos próprios do atletismo, desmistificando as dificuldades de ensino que, aparentemente, lhe parecem inerentes. Assim, por meio de atividades recreativas que mesclam um conhecimento geral sobre as habilidades motoras e um conhecimento específico sobre provas particulares dessa modalidade esportiva, o resultado do projeto procurará delinear orientações didáticas que contribuam para a aproximação das crianças desse conhecimento, vivenciando-o por meio do próprio corpo. Nas corridas, por exemplo, é possível se explorar os jogos de pegador, as estafetas, os trabalhos em grupo; nos saltos, é possível a utilização de atividades recreativas capazes de projetar o corpo ora horizontal, ora verticalmente; nos arremessos/lançamentos, é possível se desenvolver jogos pré-desportivos que envolvam materiais com texturas e formatos diferenciados, demonstrando aos professores diferentes possibilidades para se ultrapassar dificuldades aparentemente intransponíveis como, por exemplo, no que se refere aos materiais e espaço físico quase sempre inexistentes para estes fins no âmbito de muitas escolas.

Além da organização de atividades de iniciação e aprendizagem dos movimentos básicos dessa modalidade esportiva por meio de jogos pré-desportivos que exploram as habilidades motoras, poderemos investigar as possibilidades de desenvolvimento de competições, jogos e gincanas cujo caráter festivo propiciam a inserção das crianças no universo das provas oficiais do atletismo, garantindo-lhes um conhecimento amplo desta modalidade no âmbito escolar.

A realização de um projeto deste porte, com uma amplitude que abarque todas as provas do atletismo é, não apenas urgente, mas, de fundamental importância para a área como um todo, sobretudo por dois motivos: 1. os livros existentes na área são muito antigos; 2. a ênfase técnica dos livros predomina sobre a pedagógica. Por esses motivos não é difícil identificar no campo escolar grandes dificuldades, por parte dos professores, em ensinar o atletismo para as crianças, sobretudo no ensino fundamental, quando deveria ser inserido como conteúdo básico das aulas de Educação Física. E, por outro lado, quando o fazem, muitas vezes impõem-lhes uma metodologia que visa a formação de atletas descaracterizando a dimensão pedagógica do ensino, já que, em termos bibliográficos, não são muitas e/ou atualizadas as produções disponíveis neste campo.

Para além disso, cabe registrar que, sob as mais diferentes justificativas, como, por exemplo: de que a escola não dispõe de uma pista ou de espaço adequado; de que, em função dos custos, não há como se adquirir os materiais oficiais; de que algumas provas são muito técnicas; entre outras coisas, os professores de Educação Física, na maioria das vezes, não incorporam o atletismo no programa anual de suas aulas. Não à toa, o objetivo desse projeto será justamente demonstrar que o “atletismo se aprende na escola” e que há, portanto, inúmeras possibilidades de adequação de espaço, materiais e atividades capazes de garantir o desenvolvimento e aprendizagem dessa modalidade que certamente corresponde a uma das mais básicas e tradicionais da Educação Física.

Os autores: Sara Quenzer Matthiesen, Augusto César Lima e Silva, Adriano Percival Calvo e Flórence Rosana Faganello pertencem ao GEPPA - Grupo de Estudos Pedagógicos e Pesquisa em Atletismo do Departamento de Educação Física da UNESP-Rio Claro/SP., com o apoio do NE/PROGRAD/UNESP



Referências bibliográficas

KIRSCH, A., KOCK, K. Séries metodológicas de ejercicios en atletismo. Buenos Aires, Kapeluszm, 1973.

KIRSCH, A., KOCK, K. & ORO, U. Antologia do Atletismo. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1983.

KOCH, K. Carrera salto y lanzamiento en la escuela elemental. Buenos Aires: Kapelusz, 1973.

KUNZ, Elenor (org.). Didática da educação física 1. Ijuí: Unijuí, 2001.

MATTHIESEN, S. Q. Atletismo para crianças: relato de uma experiência educacional entre 1999 e 2000. IN: Anais do II Congresso Internacional de Educação Física e Motricidade Humana/VIII Simpósio Paulista de Educação Física, Motriz, Rio Claro, v. 7, n. 1, suplemento, p. S227, jun. 2001, ISSN 1415-9805, 28 abr./1 maio 2001.



AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Erickson dos Santos Souza

Mauricio Barbosa de Paula

Marcio Lannes e Silva



Resumo: A avaliação escolar surgiu por volta do séc. XVII - época em que apenas a classe dominante tinha acesso às escolas, cujos ensinamentos eram estritamente voltados aos seus interesses políticos e econômicos. Com a democratização delas e a obrigatoriedade do ensino, o acesso foi permitido a classe operária, porém as rígidas concepções de ensino e de avaliação não se modificaram. No séc. XX, a educação nacional e a educação física sofreram profundas transformações influenciadas pelas correntes européias, o que contribuiu para a normalização do ensino, através da criação das LDBs e dos PCNs, no sentido de uma pedagogia diferenciada. Resultado: criou-se um verdadeiro abismo entre a teoria e a prática na educação e uma barreira intransponível ao redor das escolas, cerceando o direito do aluno de adquirir conhecimentos que o torne um cidadão consciente da sua importância como transformador da realidade em que vive. As leis atuais lhes garantem a liberdade de decisão sobre o que ensinar (conteúdos ultrapassados voltados para a aprovação no vestibular e atuação no mercado de trabalho) e avaliar (sistema rigorosamente seletivo e excludente, promovendo reprovações injustas, competições desiguais e desigualdades sociais, a serviço do sistema capitalista vigente). A avaliação se torna ainda mais polêmica quando se fala em educação física, pois sabemos que o termo “avaliar” requer umas complexidades tamanhas, que muitas vezes não é mensurável ao tratamos da atividade humana. Por isso, nós, professores de educação física podemos e devemos fazer uso de uma avaliação menos formal e menos injusta através dos seguintes aspectos: participação, pontualidade, assiduidade, respeito aos colegas, comportamento, cooperação, uniforme, responsabilidade e troca de conhecimentos. Nesse sentido, a proposta deste trabalho não é apresentar uma solução para o problema da avaliação na educação física escolar, mas sim discuti-lo sob uma nova perspectiva, a fim de proporcionar novos questionamentos e reflexões.

O objetivo deste trabalho não é apontar uma solução para o problema da avaliação na educação física escolar, visto que anos e anos de detalhados estudos e minuciosas pesquisas ainda não foram suficientes para se alcançar tal feito, em virtude da sua enorme complexidade. No entanto, vamos discutí-lo sob uma nova perspectiva, a fim de levantar questionamentos e proporcionar reflexões críticas acerca do assunto.

Apresentaremos então, as razões do fracasso da sua aplicação nos dias de hoje, através de uma sucinta análise acerca dos conceitos de avaliar e de um histórico sobre o desenvolvimento “teórico” dos princípios da educação, da educação física e da própria avaliação.

A seguir, demonstraremos os objetivos atuais da avaliação escolar e como, nós professores, podemos avaliar “na prática” os alunos de forma menos injusta, através de experiências individuais de professores durante suas aulas de educação física.

Segundo a frieza do Dicionário Aurélio (1977), avaliação é: 1- O ato ou efeito de avaliar; 2- Valor determinado pelos avaliadores.

Avaliar é algo que faz parte do nosso dia-a-dia, pois a todo o momento deparamos com uma situação de avaliação: quando somos apresentados a alguém nunca visto anteriormente, naturalmente fazemos uma avaliação desta pessoa; ao nos prepararmos para sair de casa, avaliamos sobre as possibilidades de chover ou não; e assim por diante...” (Barbosa, 1997).

“Avaliar é – cedo ou tarde – criar hierarquias de excelência, em função das quais se decidirá a progressão no curso seguido, a seleção no início do secundário, a orientação para diversos tipos de estudo, a certificação antes da entrada no mercado de trabalho e, freqüentemente, a contratação” (Perrenoud, 1999).

Segundo o mesmo autor, a avaliação inflama necessariamente as paixões, já que estigmatiza a ignorância de alguns para melhor celebrar a excelência de outros.

Segundo Perrenoud (1999), a avaliação surgiu juntamente com as escolas por volta do séc. XVII e se tornou indissociável do ensino de massa que conhecemos, dede o séc. XIX.

Nesta época, apenas a classe dominante tinha acesso as escolas, cujos ensinamentos eram estritamente voltados aos seus interesses políticos e econômicos. Conseqüentemente, as avaliações seguiam os critérios e valores daqueles ensinamentos, que por sua vez seguiam os critérios e valores da classe dominante. Já a classe operária, era excluída dos estudos e da vida pública, portanto, abandonada à própria sorte.

Com a democratização das escolas e a obrigatoriedade do ensino, o acesso foi permitido as diversas camadas da sociedade, porém as rígidas concepções de ensino e de avaliação não se modificaram, continuando a favorecer a classe dominante em detrimento da operária.

“Por muito tempo, as sociedades européias acreditaram não necessitar de muitas pessoas instruídas e se serviam da seleção, portanto da avaliação, para excluir a maior parte dos indivíduos dos estudos aprofundados” (Hutmacher, 1993 apud Perrenoud, 1999).

No séc. XX, a educação nacional e a educação física sofreram profundas transformações, influenciadas pelas correntes filosóficas, políticas, científicas e pedagógicas Européias.

Entre as décadas de 10 e 20, a educação física importou os métodos ginásticos alemão e suecos, e nas décadas de 50 e 60 o método desportivo generalizado. Sofreu também influências da área médica e do governo militar nos anos 70.

Segundo o Ministério da Educação (1998), a partir do decreto no 69.450 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1971, a educação física passou a ser considerada como a “atividade” que, por seus meios, processos e técnicas, desenvolve e aprimora as forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando. No entanto, foi dada uma maior ênfase à aptidão física, tanto na organização das atividades quanto na avaliação.

Uma prova, é que “um dos dispositivos do art. 5o do cap. I deste decreto diz: quanto a composição das turmas, cinqüenta alunos do mesmo sexo, preferencialmente selecionados por nível de aptidão física” (Ministério do Planejamento, 1971 apud Freire, !997).

O objetivo maior não era o desenvolvimento total do aluno, mas sim a descoberta de novos talentos que pudessem representar o país em competições internacionais, visto que um ano antes, o Brasil havia vencido a Copa do Mundo de Futebol.

Nos anos 80, conforme o Ministério da Educação (1998), os efeitos desse modelo começaram a ser contestados: o Brasil não havia se tornado uma potência olímpica e o número de praticantes de atividade física não havia aumentado. O objetivo passou a ser o desenvolvimento psicomotor dos alunos da pré-escola e de 1a a 4a séries em detrimento do esporte de alto rendimento.

Na década de 90, se destacou a normatização do ensino no sentido de uma pedagogia diferenciada, através da nova LDB e dos PCNs.

A Lei Federal no 9.394 de 20/12/96, a nova LDB, mais conhecida como Lei Darcy Ribeiro, “estabelece que a educação física, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Ministério da Educação, 1998).

Já os PCNS, criados em 1998, defendem um ensino gratuito e de qualidade, que leva em consideração as experiências individuais dos alunos, como também suas diferenças culturais e econômicas para a elaboração dos conteúdos e das avaliações; e que busca formar cidadãos que interfiram de forma crítica e reflexiva na realidade para transformá-la e não apenas para que se integrem ao mercado de trabalho.

Segundo os próprios PCNS (1998), a avaliação é uma ação que ocorre durante todo o processo de ensino-aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho e que envolve não somente o professor, mas também os alunos, os pais e a comunidade escolar.

Enfim, através de uma breve análise do que ocorreu ao longo do tempo, percebemos que houve uma enorme reformulação da educação acompanhando as transformações político-econômica e cultural da sociedade. Entretanto, essa reformulação se deu somente na teoria.

Percebemos, que as escolas negam essa reformulação “teórica” da educação, utilizando “na prática” uma pedagogia ultrapassada que prepara mal os alunos, e principalmente, utilizando a avaliação de forma seletiva e excludente; promovendo assim reprovações injustas, competições desiguais e desigualdades sociais.

“A democratização do ensino, no sentido amplo, progrediu de modo espetacular (...), todavia a crise dos valores e dos meios, a defesa dos privilégios e a rigidez da instituição escolar autorizam a que se duvide de uma progressão contínua para a pedagogia diferenciada” (Hutmacher, 1993 apud Perrenoud, 1999).

Infelizmente, as escolas não têm um compromisso pelo cumprimento dos princípios e das leis que regem a educação no nosso país; e ao mesmo tempo detêm uma autonomia que lhes garante a liberdade de decisão sobre o que ensinar e como avaliar.

Não só a liberdade de decisão, mas também o poder de imposição sobre os professores, que muitas das vezes, mesmo não concordando com as normas estabelecidas pela instituição de ensino, são obrigados a seguí-las. Como exemplo, podemos citar os instrumentos de avaliação que até hoje são utilizados pelas escolas: provas escritas (conteúdo teórico), testes práticos, testes orais, trabalhos e exercícios de fixação.

O que se nota atualmente, é que as escolas, em sua maioria, não estão muito preocupadas com o desenvolvimento do aluno em relação a sua capacidade crítica e reflexiva, mas sim com a sua aprovação no vestibular e atuação no mercado de trabalho. Além disso, dificultam o seu aprendizado ao transmitir conteúdos distantes de sua realidade e em grande quantidade.

Para cada conteúdo bimestral se aplicam testes e/ou provas para “medir”, ou melhor, verificar o nível do aprendizado final dos alunos. Uma avaliação quantitativa baseada na “mensuração do conhecimento”, cujos resultados são representados por uma letra (conceito) ou um número (nota). Mas será que esse tipo de avaliação quantitativa tem, realmente, a capacidade de “medir” com exatidão o grau do aprendizado ou o nível do rendimento dos alunos?

Encontramos então um grande, senão o maior, problema da avaliação! Por exemplo: um aluno que possui uma capacidade intelectual boa pode, por algum motivo qualquer, não estar bem no dia da prova, e assim, não obter uma boa nota. Já outro aluno, com capacidade intelectual inferior, pode decorar o conteúdo ou até mesmo “colar” para se obter um resultado maior.

Por fim, toda a turma deve responder questões idênticas e da mesma forma, segundo os mesmos conteúdos.

Quando o resultado dos alunos satisfaz as expectativas do professor e da escola, eles são aprovados; caso contrário, não. Num último momento, os conselhos de classe decidem, também através de avaliações pessoais e às vezes injustas; se o aluno que tem notas apertadas, próximas à média, deve ser aprovado ou reprovado.

É preciso notar que a finalidade última da avaliação não é – ou não deveria ser – a conscientização do grau de êxito ou fracasso dos alunos na realização dos aprendizados estipulados pelas intenções educativas, mas do grau de êxito ou fracasso do processo educativo no cumprimento das intenções que estão em sua origem” (Coll, 1995).

Se for difícil, para não dizer impossível, avaliar quantitativamente o aprendizado da leitura, da escrita e do cálculo, que dirá quanto ao aprendizado motor, psicomotor, afetivo e social trabalhados dentro da educação física?

Dentro desta perspectiva, nós, professores de educação física podemos fazer uso de uma avaliação menos formal e menos injusta através de uma análise sobre os seguintes aspectos: participação; pontualidade; assiduidade; respeito aos colegas; comportamento; cooperação; uniforme; responsabilidade; e troca de conhecimentos.

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