Anais VII encontro fluminense de educaçÃo física escolar VII enfefe dificuldades e Possibilidades da Educação Física Escolar no Atual Momento Histórico



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Referências bibliográficas

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da práxis. 2 ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 1998.

GIROUX, Henry. Educação social em sala de aula: a dinâmica do currículo oculto. In: ______. Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. Cap. 3, p. 55-77.

KONDER, Leandro. O que é dialética. São Paulo: Abril Cultural/Brasiliense, 1985.

KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí. 2000.

TAFFAREL, Celi N. Z. Concepção de Aulas Abertas em Educação Física: discussão de pressupostos em relação a fins e objetivos à luz da realidade brasileira. Motrivivência, Aracajú/SE: UFSE, Ano IV, n.4, p. 41-47, jun./1993.



EDUCAÇÃO FÍSICA E O DEBATE DA RESVISTA MOVIMENTO:

UM OLHAR CRITICO PARA A ESCOLA

Adeilton Arnaldo Galindo



Resumo: Este estudo apresenta algumas reflexões a respeito das discussões em torno do que seja a Educação Física, e suas possibilidades enquanto conteúdo de intervenção no âmbito escolar, através do estudo de alguns artigos promovido pela Revista Movimento com a pergunta, “Mas afinal, o que é Educação Física?" vislumbro a busca de uma definição que promova e provoque a superação do que está posto.

Introdução

Alguns educadores, pedagogos, vêem na EF um papel importantíssimo de caráter emancipatório, talvez neste momento histórico tenha ocorrido a crise de identidade da área, ora, desde seu surgimento houve e há uma colonização de outras áreas do conhecimento, com fortes influências médicas, que até os dias de hoje através da ciência vem contaminando as concepções de EF, o que nos levou a buscar, muitas vezes cegamente a legitimação da área.

Hoje o debate continua e se re/afirma como premissa na construção de uma EF emancipatória, daí no final do século XX alguns autores discutem o tema central, com a indagação “Mas Afinal o que é EF?” Inquietação essa que alguns consideram simples, outros nem tanto.

Esse debate foi promovido pela Revista Movimento, numa série de artigos, contemplando grandes pensadores da EF, como Celi Taffarel e Micheli Escobar, Walter Bracht, Hugo Lovisolo, Lamartine Costa entre outros, cada um deles a partir de suas correntes teóricas dão seu parecer e justificativas a respeito das atribuições da EF no âmbito escolar.

Num caminho marcado por dificuldades muitas vezes de encaminhamento, ao final deste artigo, faço um ensaio do que deveria ser a EF escolar, “...deve ela estar inserida no processo educacional, num projeto pedagógico que observe as “atividades humanas”como práticas sociais históricas e socialmente contextualizadas, pois a EF é sim prática pedagógica, que deve voltar-se ao indivíduo enquanto ser em sua totalidade...” com o intuito de superar o que está posto.

Caminho percorrido

A partir do século XIX, a burguesia para manter sua hegemonia, necessita de “(...) um homem que possa suportar uma nova ordem política...” (Soares,1994, p.09), nesse contexto a EF passa a ser entendida como forma efetiva para construção desse homem novo, desse modo passa integrar um discurso médico, pedagógico com vistas a dar respostas as necessidades da nova ordem que se impunha.

Dessa forma o homem que se humaniza pelas relações sociais, passa a ser explicado e definido nos limites biológicos, para piorar epidemias surgem nos cortiços e começam a atingir também a burguesia, está ameaça exigi a tomada de providencias para o aperfeiçoamento urbano, além da criação da educação higiênica, devido à idéia de que as classes populares viviam mal por estarem impregnadas de vícios, mais uma vez a EF é considerada como um ” (...) dos instrumentos capaz de promover uma assepsia social, de viabilizar esta educação higiênica e de moralizar os hábitos” (Soares,1994, p.17).

Não obstante, a instituição escolar também utiliza a EF, para confirmar a imposição do capitalismo, incorporando e associando a idéia da hierarquia, da disciplina, saúde como responsabilidade individual.

E em 1865, Francis Galton, cria uma nova ciência, a eugenia, que responderá as questões relativas às desigualdades sociais, afirmando serem elas “naturais”, pois essa ciência permitiu o “(...) argumento da raça para justificar toda a exploração de classe ou colonial...” (Bernal, apud ,Soares, 1994, p. 25).

O debate da resvista movimento: um olhar critico para a escola

Gaya em seus estudos identifica duas tendências, uma que vê a EF como uma ciência relativamente autônoma, a outra como filosofia da corporeidade, ambas com perspectivas diferenciadas (Gaya, 1994).

Ao analisar essas tendências identifica que há um reducionismo da EF a uma ciência ou a uma filosofia, desvinculando ao seu significado social, ocorrendo uma descaracterização da identidade profissional, apontando que deveríamos entender a EF como uma “disciplina normativa com objetivo formativo”, diz ainda que a prática da EF efetua-se segundo princípios advindos do conhecimento científico, e que são determinantes de sua práxis (Gaya,1993).

Finalmente lembra-nos que devemos perceber a EF como pedagogia no âmbito de um projeto antropológico e conclui que encara ser indispensável à EF como disciplina curricular numa ação formativa.

Celi Taffarel e Micheli Escobar (1993) em seu artigo “Mas, afinal, o que é Educação Física: um exemplo do simplismo intelectual”, faz críticas ao artigo do Professor Adroaldo Gaya analisado anteriormente.

Referem-se à definição de EF de Gaya tendo (...) “como ponto de partida a recorrência cultural ao simplismo próprio das tendências, aonde prevalece a incerteza, à volta ao passado, a busca de raízes étnicas – para sistematização do conhecimento produzido sobre o assunto“ (Taffarel e Escobar, 1993).

Atribuem a limitada crítica, principalmente por não levar em conta a categoria “atividade” no sentido marxista que explica as mudanças ocorridas através do modo de produção capitalista.

Outro ponto é com relação às argumentações de Gaya e dos autores que ele analisa de forma simplista, explica-se por não entender a EF como produção não material, que em certos níveis e sobre influências de certos fatores próprios do sistema capitalista, sofre igualitariamente o processo de privação das suas qualidades sensíveis sofridos pela produção material.

Mostram ainda que Gaya em suas referências, não leva em consideração a:

(...) relação do desenvolvimento geral da sociedade e da sua base material como determinante da” qualidade “da produção da cultura corporal, que no modo de produção capitalista, sobrepõe ao caráter lúdico das atividades a violência, a competitividade exacerbada, a estimulação por drogas, enfim, os subprodutos da cultura dos esportes de altos rendimentos” (Taffarel e Escobar, 1993, s/p.).

Afirmando ainda que Gaya ao apontar que a EF é uma prática de intervenção no mundo concreto, enquanto que a filosofia não assume essa intervenção e neste momento desconsidera totalmente os referencias da dialética materialista histórica, comete um equívoco teórico seríssimo anulando seu esforço acadêmico.

Segundo as autoras os equívocos não param por aí, principalmente quando menciona que a prática da EF, dá-se a partir de princípios advindos do conhecimento científico e que estes fundamentos determinam sua práxis, neste caso desconsidera as determinações da prática social da EF, mostram que o autor ignora o processo de trabalho concreto, em que ocorre a produção de conhecimento que é historicamente determinado, além de parecer desconhecer a teoria dialética materialista histórica de produção e apropriação social do conhecimento.

Encerram afirmando que Gaya entende a EF, como uma pedagogia no âmbito de um projeto antropológico, como é percebido na afirmação do autor: “Devemos ter claro que a EF é uma intervenção no real concreto a partir de objetivos práticos” (Gaya, 1993, s/p), nessa afirmação as autoras analisam o absurdo teórico do autor e colocam que “(...) já manifestamos que a intervenção no real está na dependência da qualidade de práxis social, historicamente determinada no marco de produção da vida e segundo interesse de classe (...)” (Taffarel e Escobar, 1993, s/p.,).

Bracht interpreta o texto de Gaya, em dois sentidos “(...) primeiro quanto à definição de um objeto: EF é uma prática pedagógica, portanto, normativa. O segundo é como definir a especificidade desta prática em relação à filosofia e a ciência (Bracht, 1993, p. 03,). Gaya coloca que entre uma e outra acaba por não haver oposição. Salienta que há uma diferença que não significa oposição, mas que Gaya não dá indicações de como uma tal mediação é possível.

Analisando o texto de Taffarel e Escobar, Bracht percebe que as autoras interpretam a mesma pergunta de outra forma, levantando expectativas que vão muito além das colocadas por Gaya para este momento, pois as autoras “(...) tem a negação retórica da dicotomia em favor de uma pressuposta unidade fundada numa dada leitura da realidade que não sente necessidade de se fundamentar” (Bracht, 1993, p.), e vê a atividade humana como não existir fora das relações sociais.

Santin ao analisar o texto de Gaya questiona a afirmação, será a Educação Física ciência ou filosofia? Santin entende que a filosofia não faz parte das instituições científicas, ainda que possa ser desprendida de certos rigores, essa pergunta foi desencadeada a partir de duas teorias, onde uma está alinhada em torno da idéia de uma ciência autônoma e a outra de uma filosofia da corporeidade, o que torna tal classificação ilegítima.

Para Santin Taffarel e Escobar “(...) inserem o debate sobre a identidade da EF no paradigma Marxista, que tem como mola mestra à necessidade de descrever e definir o compromisso social da mesma” (Santin, 1995, p.13)

Concluindo, Santin faz o desfecho valorizando o debate por promover a consciência reflexiva, removendo a EF “(...) de seu esconderijo marginalizante... (Santin, 1995, p.14)”.

Ghiraldelli Jr. em sua análise, levanta alguns pontos interessantes, coloca que obviamente a EF não sendo ciência e nem filosofia é entendida por ele como: (...) uma disciplina escolar cujos resultados – a educação completa das crianças, digamos assim – podem dizer se determinada teoria cientifica ou filosófica, conseguiu resultado – é verdadeira (Ghiraldelli Jr., 1995, p.16).

O autor se coloca entre os autores estudados por Gaya que entendem a “(...) educação física enquanto limitada à filosofia permanecendo na abstração de um discurso especulativo de cunho axiológico” (Ghiraldelli Jr., 1995, p.16). E que para Ghiraldelli Jr. praticamente não denigre a imagem da área bem como da filosofia, mas esta sim, da autonomia para a EF conferir um papel interessante de campo, no qual, praticamente é posto a prova uma possibilidade de multidicisplinaridade.

No texto “Mas, afinal, o que é EF: a favor da mediação e contra os radicalismos” Lovisolo, afirma que uma crítica de um autor a outro não deve gerar rancor, na sua opinião foi o que Taffarel e Escobar fizeram, Lovisolo valoriza o empenho de Gaya.

Voltando a luz da discussão Lovisolo concorda com o Prof. Gaya na sua afirmação, que “a intervenção é normativa ou axiológica” e não concorda com o “rótulo” que Taffarel e Escobar colocam em Gaya como sendo idealista, pois entende que o próprio marxista ) é tão idealista quanto por exemplo Ghandi, Mandela e outros. (Lovisolo, 1995, p.12).

Concluindo que a definição de uma área ou campo não pode ser rigorosa, deve sim no campo disciplinar ou profissional existir uma definição frouxa, generalizante e englobadora.

Costa lembra as contribuições de Bracht e Ghiraldelli para o debate, em que os comentários aproximam-se do contrataste entre a intervenção intrínseca de Gaya e a intervenção definida por demandas externas. No caso Bracht enfatiza a distinção entre ser e dever ser, em que a transposição depende do curso necessário da história dentro de intercâmbios dialéticos, e Ghiraldelli valoriza os resultados práticos a serem obtidos por uma EF pragmática.

Em sua conclusão, Costa, mostra que o conhecimento internacional da EF aparenta estar buscando uma nova identidade para o setor, conferindo com a problematização de Gaya, e que a distinção reside no fato de que Gaya “solicita do professor uma postura normativa e a tendência internacional dominante converge para uma Educação Física segmentada e regionalizada e culturalmente apropriada” (Costa, 1996, p.9).

Considerações finais

Se a EF no decorrer da sua história foi um dos instrumentos usados para consolidar a sociedade que emergia, a capitalista, ora através de movimentos de higiene, ora militar, ambas com o objetivo de preparar o indivíduo para o trabalho. Apesar de tudo, hoje continua servindo aos interesses do mercado como por exemplo a ginástica laboral dentro da empresa, que visa compensar o desgaste do corpo decorrente do trabalho, não bastante o sistema na necessidade de criar novos produtos de consumo hoje vende através da EF, a “promoção da saúde”, vinculando-a a indústria do esporte, da moda, do lazer... inventando na maioria das vezes necessidades fictícias.

Todavia penso que o papel da EF deveria ser o de definitivamente se inserir no âmbito escolar almejando um projeto pedagógico comprometido com o ensino, que observe as “atividades humanas” como práticas sociais históricas e socialmente contextualizadas, pois a EF é sim prática pedagógico política, que deve se voltar ao indivíduo enquanto ser em sua totalidade inserindo-o no processo e/ou relações históricas evitando assim criar novas dicotomias, buscando promover a ventura humana com o intuito da superação do que está posto.

O autor, Adeilton Arnaldo Galindo faz parte do Grupo de Estudos da UNICSUL



Referências bibliográficas

BRACHT, Valter. Mas, Afinal, o que estamos perguntando com a pergunta “o que é Educação Física?”. In: Revista Movimento. Porto Alegre: UFRGS, Ano II, n. 2, p. I-VIII, 1995.

______. EF & ciência: cenas de um casamento (in)feliz. Ijui/RS: Unijui, 1999.

DACOSTA, Lamartine Pereira. Uma Questão ainda sem Resposta: o que é Educação Física?. In: Revista Movimento. Porto Alegre: UFRGS, Ano III, n. 3, p. I-X, 1996.

GAYA, Adroaldo César Araújo. Mas, Afinal, o que é Educação Física?. In: Revista Movimento. Porto Alegre: UFRGS, Ano I, n. 1, p. 29-34, 1994.

GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. A Volta ao que Parece Simples. In: Revista Movimento. Porto Alegre: UFRGS, Ano II, n. 2, p. XV-XVII, 1995.

LOVISOLO, Hugo Rodolfo. Mas, Afinal, o que é Educação Física?: a favor da mediação e contra os radicalismos. In: Revista Movimento. Porto Alegre: UFRGS, Ano II, n. 2, p. XVIII-XXIV, 1995.

PALLAFOX, Gabriel H. Muñoz. O que é Educação Física? Uma Abordagem Curricular. In: Revista Movimento. Porto Alegre: UFRGS, Ano III, n. 3, p. XI-XIV, 1996.

SANTIN, Silvino. A respeito de Comentários. In: Revista Movimento. Porto Alegre: UFRGS, Ano II, n. 2, p. IX-XIV, 1995.

SOARES, Carmem L. Educação Física: raízes brasileiras e européias. São Paulo: Autores Associados, 1994.

TAFFAREL, Celi Nelza Zulke & ESCOBAR, Micheli Ortega. Mas, Afinal, o que é Educação Física?: Um Exemplo de Simplismo Intelectual. In: Revista Movimento. Porto Alegre: UFRGS, Ano I, n. 1, p. 35-40, 1994.

EDUCAÇÃO FÍSICA E SEUS CONTEÚDOS: UM DOS ELEMENTOS

PROPAGADORES DAS PRÁTICAS DISCRIMINATÓRIAS

Flávio Rocha Pereira



Resumo: No presente trabalho, o leitor poderá verificar um exame das características das aulas educação física escolar e no que isso pode implicar, no processo de formação do aluno.

Introdução

Este trabalho será dividido em duas partes, a primeira discutirá a peculiaridade da aula de educação física, o que a distingue das demais disciplina do universo escolar, e a segunda parte trará a tona alguns dos elementos que movem as práticas discriminatórias na escola.



Examinando as características das aulas de educação física

A Educação Física distingue-se das demais disciplinas do universo escolar, em três aspectos:

1º) A especificidade: que corresponde à possibilidade do desenvolvimento das potencialidades motoras, que cabe exclusivamente à Educação Física;

2º) O conteúdo:

A educação física é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola de uma área denominada aqui de cultura corporal. Ela será com temas ou formas de atividades, particularmente corporais, como as nomeadas anteriormente: jogo, esporte ginástica, dança ou outras, que constituirão seu conteúdo” (COLETIVO DE AUTORES, 1992:62).

Em geral, já é, a priori, de conhecimento, ao menos em parte, dos alunos e alunas, criando um quadro complexo para a intervenção pedagógica, especialmente no que diz respeito às mesmas oportunidades para ambos os sexos. Geralmente, as alunas só terão acesso a este conhecimento por meio das aulas de Educação Física, o que gera uma desigualdade, evidenciando o descompasso entre meninos e meninas;

3º) As relações sociais: o fator coletividade, ou seja, o professor ao adotar como conteúdo pedagógico uma modalidade esportiva coletiva, faz com que se crie um ambiente que possibilita, ou potencializa, a percepção sobre o outro. O indivíduo torna-se um instrumento importante para o grupo e o grupo para o indivíduo, mesmo que pertença ao grupo oposto. Com isso, jogar contra é também jogar com, o que se caracteriza por um acordo explícito e implícito(1) necessário para qualquer prática esportiva. Caso o acordo não seja cumprido por uma das equipes, o jogo deixa existir, ou perde o seu sentido original. Portando, ambas as equipes colaboram para sua efetivação, a coletividade é o que torna o jogo possível. Assim sendo, a coletividade acaba por promover algumas práticas discriminatórias, já que, o coletivo que propicia e amplia as chances de uma determinada equipe vencer a outra, ou seja, uma equipe com os alunos mais habilidosos, terá chances maiores de perpetuar sobre as outras, logo, é provável que tal coletividade não tenha um significado ligado ao afetivo social de fato, e sim, uma relação direta com o rendimento da equipe, porque é a partir desta está inserida a probabilidade da vitória, reforçando e legitimando as exclusões e inclusões nas aulas de educação física.

Devido a estes três aspectos a Educação Física propicia oportunidade ímpar no que tange ao campo de atuação pedagógica, promulgando a contradição e o antagonismo no que diz respeito às relações de gênero, este laboratório ou espaço que a Educação Física oferece, pode possibilitar ou não ao professor intervir em uma perspectiva pedagógica, isto é, o compromisso educacional é decorrente da capacidade e objetivo do professor.



Desigualdade e práticas discriminatórias

Ao demonstrar-se o como a Educação Física provoca desigualdades em meninos e meninas, homens e mulheres, pretende-se a seguir refletir acerca das práticas discriminatórias decorrentes desta desigualdade.

Ao examinar-se o papel da Educação Física na escola brasileira, não se pode deixar de mencionar e refletir sobre o futebol, este que na escola, na maioria dos casos, assumi característica do alto rendimento, o que possibilita uma estereotipia, de modo a empregar adjetivos que não são pertinentes a seu objeto alvo, justificando sua prática discriminatória com argumentos que estão além da prática esportiva, enquadrando-o e julgando-o a partir de um estereótipo utrageneralizador(2), que não corresponde ao alvo, reforçando e legitimando o uso da força, da violência e da trapaça, validando então a contradição e o antagonismo. Ou seja, no jogo o participante tenta driblar não só o oponente, este utiliza todos os artifícios disponíveis, desde que não comprometa o decorrer do jogo, uma vez que, isto pode levar ao fim do jogo. Com isso, os artifícios recrutados por um indivíduo não são um fim em si mesmo, mas um meio que possibilita e ampliar as chances de vitória.

Portanto, a Educação Física posta-se de maneira inadequada, se olharmos por este prisma, partindo de uma perspectiva crítica da educação e da sociedade, afinal, seus compromissos devem buscar diuturnamente emancipar seus alunos e alunas, oferecendo igualdade de condições, para que possam intervir na realidade, tornando-a justa, igualitária.

A transformação da sociedade implicará em uma ruptura com o poder hegemônico, com todo tipo de prática discriminatória, constituindo uma nova ordem social, que seja justa e democrática. Com isso, a Educação Física, longe de ser um instrumento de transformação do cidadão que construirá tal sociedade, acaba a serviço da manutenção desta sociedade injusta e antidemocrática.

Considerações finais

Os três aspectos que diferem a aula de Educação Física das demais, junto com o código esportivo do jogo, que são repassados de forma mecânica pelos professores e professoras de Educação Física, cria uma estrutura semelhante à do alto rendimento esportivo. As aulas de educação física deveriam romper com esporte, tal como ele é, torna–se imprescindível a criação e adaptação do esporte para a escola e não a adequação do aluno ao esporte.

A Educação Física, como vimos, cria um ambiente propício para a segregação e discriminação. A estrutura esportiva valoriza a performance máxima, relegando, assim, a um segundo plano, os que estão em formação. Desta forma, enfatizam o padrão, a mecanização do movimento, a repetição, a reprodução, assim o ser humano deixa de ser o centro e transforma-se em um mero reprodutor de gestos pré-estabelecidos.

Devido a isto, as alunas, em geral, e os alunos que eventualmente não praticam esportes, sofrem uma pressão, que incide sobre a performance esportiva, o que acabará por reforçar o preconceito.

Porém, a menina que não sabe jogar, que não possui a habilidade para aquele esporte, pode até constituir uma equipe com meninos, mesmo que esta, não participe do jogo de fato, uma vez que, os alunos podem escolher as meninas, por imposição do professor, mas tal estrutura esportiva, não permite o erro, tornando-se legitimo a exclusão das meninas, mesmo que esta esteja no jogo. No entanto, já no caso do menino que não pratica esporte, e em específico o futebol, a exclusão se manifesta de modo diferente, de forma que o alvo não participe da atividade proposta, negando-o de maneira a priorizar a inclusão das meninas, mesmo que estas ao jogar também não tenham a performance desejada.

Podemos dizer então, que existe uma expectativa da prática esportiva  por parte de alunos e alunas  correspondente aos meninos que divergem da expectativa da prática esportiva das femininas, criando diferentes papéis sociais para os alunos, onde a ruptura destes papeis implica em negar a sua identidade. Ou seja, um aluno que não pratica esporte, em específico o futebol, rompe com o que lhe é esperado, pré determinado, historicamente construído, com isso, o grupo não o identifica como parte integrante deste, tornando legítimo a negação de tal.

A recusa do papel é característica daqueles que não se sentem à vontade na alienação. Mas o conflito entre o caos de dever-ser, e neste caos, o conflito moral, que se expressa de modo particular, são inevitáveis na medida em que um homem não submete incondicionalmente todo o seu ao papel que desempenha num dado momento. Por isso, os representantes da teoria do papel são inimigos irreconciliáveis de todo conflito (HELLER, 2001:96).

Notas

(1) Explícito vem a ser as regras dos jogos de alto rendimento, regra combinadas antes ou durante o jogo. Implícito vem a ser as regras ocultas ou o como jogar, como postar-se diante do esporte na escola, interpretando e atribuindo lhe valores decorrentes sua particularidade.

(2) O característico do pensamento cotidiano é a ultrageneralização, seja como conseqüência da experiência individual. Os juízos ultrageneralizadores são todos eles juízos provisórios que a pratica confirma ou pelo menos, não refuta, durante o tempo em que, baseados neles formos capazes de atuar e de nos orientar...Isso poderá ser feito quando o juízo se apoiar na confiança, mas não quando se basear ma fé. Os juízos provisórios que se enraízam na particularidade e, por conseguinte, se baseiam na fé são pré juízos ou preconceitos (HELLER, 2001:34).

O autor, Flávio Rocha Pereira é da Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL/SP)


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