Anais VII encontro fluminense de educaçÃo física escolar VII enfefe dificuldades e Possibilidades da Educação Física Escolar no Atual Momento Histórico



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Referências bibliográficas

Júnior, Paulo Ghiraldelli – Ed. Física Progressista

Oliveira, Vítor Mariano – Oque é Educação Física

Arruda, José Jobson – História Total 3 – Antigüidade e Idade Média

Almanaque abril 1999

EDUCAÇÃO FÍSICA: O PASSADO SEMPRE PRESENTE

Gilbert Coutinho Costa



Resumo: O presente ensaio objetiva, numa breve análise da conjuntura da Educação Física no Brasil, empreender um pequeno detour histórico que nos permita interpretar velhas questões afetas a ela, contextualizadas na historia da educação brasileira e na história política do país. Ghiraldelli Júnior (1988) apresenta na história da Educação Física no Brasil, entre outras tendências menos marcantes, a Tendência Higienista (1889-1930), a Tendência Militarista (1931-1944) e a Tendência Competitivista (1965-1984). No entanto, no cotidiano escolar essas tendências têm se mostrado mais presentes do que nunca. Ghiraldelli Junior apresentou-as de maneira descontextualizada, como produto de um passado, apesar de continuarem a vigorar na Educação Física atual, “fossilizadas” na prática escolar. Na formação dos professores de Educação Física, onde poderíamos depositar algumas esperanças de mudança futura, também tem sido influenciada por efêmeras tendências de mercado que tem definido o perfil do egresso das escolas de Educação Física, mantendo o professor cada vez mais distante da sua função de educar.

Desde a última década do século passado, o mundo globalizado vem passando por rápidas e profundas mudanças na sua estrutura econômica que tem redefinido o modo de produção, relações de trabalho, uso de novas tecnologias, criando novas necessidades de consumo e produzindo reflexos nos diferentes níveis das relações interpessoais, econômicas e sociais.

Mudanças passaram a ocorrer no papel do Estado e do cidadão, afetando todos os setores e colocando novas exigências sociais para atender demandas comerciais, científico-tecnológicas e sócio-culturais. A linguagem praticada hoje em todos os setores é a da qualificação, produtividade, qualidade, excelência, relevância, tecnologia, inter, multi e transdisciplinaridade, entre outras expressões do mundo globalizado.

A Educação Física como nosso objeto de análise, enquanto prática social imersa neste contexto, sofre todos os tipos de influência: desde as raízes históricas que a puxa e fixa no tradicionalismo e imobilismo até o apelo de modismos que tem desfigurado a sua identidade. Recentemente entramos em um novo século e em um novo milênio, e na prática, a Educação Física ainda se vê as voltas com questões que foram colocadas e/ou superadas por todo o século vinte ou mesmo século dezenove. Concordamos com Nunes quando afirma que “é preciso acertar contas com o passado! O passado que nunca se entrega a nós, mas que nos envia sinais cifrados do seu misterioso desejo de redenção” (1992, p.7). Determinadas concepções e práticas que foram fundamentais na consolidação da Educação física, embora obsoletas hoje, têm resistido ao tempo e permeado a Educação Física contemporânea no Brasil. Carr explica tal fato quando diz que “o que apropriado numa época, torna-se solecismo em outra e é condenado por causa disto”(1989, p 107). Não pretendemos fazer aqui, numa análise histórica, o inevitável exercício de interpretamos o passado à luz do presente, tempo a que pertencemos; pois os fatos apresentados, apesar de serem passíveis de críticas e condenações hoje, são perfeitamente justificáveis pelos períodos históricos em que vigoraram. Mas não podemos permitir que estigmas fantasmagóricos continuem assombrando o cotidiano de nossas práticas, uma vez desmistificado estes pressupostos.

A vinculação da Educação Física com a saúde vem desde a sua formação enquanto área de conhecimento. Segundo Ghiraldelli Júnior (1988), no final do século XIX, inúmeros intelectuais da época (Rui Barbosa, o maior expoente entre eles) não mediram esforços para implantar a Educação Física no currículo escolar como disciplina capaz de garantir a aquisição e a manutenção da saúde. A Educação Física, segundo Soares (1990), era entendida como sinônimo de saúde física. Embora Ghiraldelli Júnior e Soares afirmem em seus estudos que a tendência higienista tenha vigorado no Brasil até 1930, muitos professores justificam, ainda hoje, o seu trabalho na escola e o seu papel social com esse discurso. O Pensamento médico-higienista daquele período, ao qual a Educação Física deve a sua inserção no meio escolar, cobra até hoje o seu preço, competindo em nível de igualdade (por vezes até de superioridade) com o seu compromisso social: a saúde ou a educação? A esse respeito, Oliveira explica que “a evidente identificação com a medicina foi o que, sem dúvida, deu status à profissão mas, lamentavelmente, afastou-a da sua verdadeira missão” (1990, p.8). Recentemente nos meios acadêmicos a Educação Física passou a ser considerada como área da saúde numa estratégica forma de captar mais recursos para pesquisas (historicamente as ciências da saúde sempre receberam mais verbas para pesquisas do que as ciências humanas e sociais). A dotação orçamentária esperada para a nossa área, ainda está longe de pagar o alto preço pelo qual venderam a nossa identidade, nos desfigurando enquanto profissionais de educação, consolidando o estigma higienista do século XIX.

A Tendência Militarista da Educação Física no Brasil (1931-1944) visava, segundo Ghiraldelli Junior, a formação do aluno-soldado, obediente, passivo, submisso, adestrado e gratuitamente patriota, vigorou no Brasil justamente durante o primeiro período da era Vargas (1930-1945). Foram os militares os grandes implementadores da Educação Física no Brasil. É também graças a esta marcante influência que, passados mais de meio século do fim desta tendência (ainda segundo Ghiraldelli), o profissional de Educação Física ainda é visto como se fosse uma autoridade militar, um indivíduo domesticador, responsável pelo adestramento dos alunos, pelos desfiles cívicos, encarregados de ensiná-los a marchar ao som de música. Em muitas escolas, é ele o responsável pela formatura dos alunos no horário de entrada, todos em fileiras e colunas, cobertos e alinhados do menor para o maior. É ele o designado para cobrar dos alunos certas posturas corporais de ordenação como o “firme, cobrir, sentido, descansar...”. No decorrer da história da Educação Física no Brasil , os seus profissionais sempre foram vistos como indivíduos rígidos capazes de disciplinar através dos seus métodos ginásticos do “1, 2, 3, 4”. A título de ilustração, Oliveira descreve-nos uma aula de Educação física datada de 1911:

Os exercícios devem ser executados por todos os discípulos ao mesmo tempo e do mesmo modo. A marcação do rythmo começará logo depois de dado o commando executivo: 1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4... Terminada uma lição de gimnastica, o professor não mandará debandar antes de executar a formatura inicial (fileira). A quebra da disciplina acarretará a quebra da força moral” (1990, p. 7).

Os resquícios militares da Educação Física no Brasil são tão marcantes que na análise do próprio Oliveira, se não fosse pela ortografia antiga dessa descrição, talvez acreditássemos estar diante de uma avançada metodologia de ginástica, pois é comum observarmos, ainda hoje, aulas de Educação Física dadas neste estilo em inúmeras escolas em todo o Brasil. Passada a Era Vargas e a hegemonia militar no Brasil, a Educação Física Escolar continua sendo seletiva e discriminatória, premiando os fortes e eliminando os fracos; ainda utiliza apito e vozes de comando para manter a “Ordem e Progresso”, para controlar os alunos, as atividades, para estereotipar movimentos e comportamentos que, longe de serem educativos, são adestrantes e alienantes.

A Tendência Competitivista (1965-1984) colocou o desporto como diretriz da Educação Física escolar no Brasil. O competitivismo exacerbado ditou normas à Educação Física, devendo pautar seus objetivos, conteúdos e avaliações no desenvolvimento da aptidão física, na técnica e no rendimento esportivo. Com isso, a prática esportiva que seria um meio de educação pelo movimento acabou transformando-se num fim em si mesma na medida em que deixou de cumprir o seu papel educativo para se colocar a serviço do treinamento e do rendimento desportivo. Desta forma, a aula de Educação Física virou sessão de treinamento desportivo, o professor um treinador e o aluno um atleta. Neste sentido, novamente é Oliveira quem desmistifica este estigma da Educação Física escolar:

Não pretendemos excluir o desenvolvimento da aptidão física das preocupações da Educação Física. Nem o desenvolvimento de habilidades motoras por intermédio dos jogos e esportes. Correríamos o risco de descaracterizar a profissão. O fundamental é que se compreenda que essas atividades são meios e não fins” (1990, p.89).

A Educação Física escolar no Brasil contemporâneo sofre as marcas de um passado comprometedor, que interfere diretamente no seu papel social dentro da escola, desvirtuando-a do seu objetivo de educar através do movimento, fazendo-a ficar descompromissada com a clientela a que se destina na medida em que não exerce a sua função educativa. Permanece alheia aos problemas sociais, tornando-se cúmplice do poder instituído que, através da legislação e de acordo com interesses hegemônicos, determina os seus objetivos.

A formação das novas gerações de professores oriunda dos cursos superiores, a qual depositamos esperanças de construção de uma nova Educação Física também vem sofrendo uma crise de paradigmas sem igual na história: O Conselho Nacional de Educação, nos primeiros meses de 2002 lançou dois documentos que consolidaram a divisão da formação profissional em Educação Física. A Resolução n° 1, de 18 de fevereiro de 2002, “Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena”. Esta Resolução define a formação profissional de todas as licenciaturas, inclusive a Educação Física, permitindo ao professor trabalhar apenas na escola. Em três de abril de 2002, o CNE aprova o Parecer nº 138 que fixa as “Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Graduação em Educação Física” (grifo nosso). O termo “graduação” vem substituir a vexatória expressão bacharelado que, na área de Educação Física foi criada em 1987 pela Resolução nº 03 e que permite ao profissional (não ao Professor) ocupar todos os mercados do campo da Educação Física, menos a escola.Esta dupla formação que vem desde o final dos anos oitenta limitando as possibilidades de trabalho dos bacharéis (porque o licenciado pode ocupar o mercado informal mas o bacharel não pode atuar no ensino formal) tende a se agravar após a regulamentação da profissão onde os conselhos regionais deverão controlar este mercado. A formação do bacharel, presente em várias profissões, não cabe a Educação Física pela própria natureza da disciplina (bacharel em educação?). Onde quer que o professor (que na Graduação é denominado profissional) de educação física atue, a sua intervenção será sempre pedagogia; ou será que o personal trainner, o profissional da academia, o treinador desportivo não precisa de didática, pedagogia, psicologia? Se é correto interpretarmos que a licenciatura está vinculada a tradição histórica da Educação Física, por outro lado, a formação do graduado está sendo regulada por um mercado repleto de modismos efêmeros que temos dúvidas se os cursos de graduação conseguirão acompanhar e se preparar para formar os novos profissionais. Apesar de defendermos, na contramão da legislação, a formação do professor licenciado generalista, proposta por Faria Júnior (1987), seguindo o conhecimento popular de que “quem pode mais, pode menos”, talvez a partir desta formação distinta na mesma área de conhecimento, a Educação Física escolar ganhe em qualidade: Quando os profissionais da saúde, da área do fitnees, que amam as academias de ginástica, a aptidão física, os esportes, o treinamento, o rendimento não puderem ocupar o espaço escolar por falta de oportunidades nos mercados informais porque a sua formação não lhe permitirá exercer a docência, só estarão presentes na escola os profissionais de Educação cujo único compromisso seja com o crescimento e desenvolvimento integral do seu aluno.

O autor, Gilbert Coutinho Costa, é Mestre em Educação (UFF), Professor e Coordenador do Curso de Educação Física da Universidade Salgado de Oliveira – UNIVERSO-Niterói e Professor e Assessor Pedagógico da Rede Pública Municipal de Itaboraí-RJ.

Referências bibliográficas:

BRASIL. Conselho Federal de Educação. Resolução nº 03/87, de16 de junho de 1987.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 138/2002, de 3 de abril de 2002.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 01/2002, de 18 de fevereiro de 2002.

CARR, Edward H. Que é história. 6 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.

COSTA, Gilbert C. Implicações históricas da representação social da educação física Escolar no Brasil. Niterói, 1995.253 p. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal Fluminense.

FARIA JÚNIOR, Alfredo G. de. Professor de Educação Física, licenciado generalista. In OLIVEIRA, Vitor M. de. Fundamentos Pedagógicos – Educação Física 2. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1987.

GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. Educação Física Progressista – A pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos e a Educação Física Brasileira. São Paulo: Loyola, 1988.

NUNES, Clarice (Org.). O Passado Sempre Presente.São Paulo: Cortez, 1992.

OLIVEIRA, Vitor M. O que é Educação Física. 11ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.

SOARES, Carmem L. O Pensamento Médico higienista e a Educação Física no Brasil: 1850-1930. São Paulo, 1990. Dissertação (Mestrado em educação) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:

DEFICIÊNCIA DE QUEM?

Mauro Sérgio da Silva



Considerações iniciais

A problemática da inclusão escolar muito nos fez refletir na busca de alternativas para nossa prática pedagógica. É um tema que, na educação física, começa a tomar maior fôlego, tanto em debates quanto em pesquisas, todavia muito ainda carece de ser discutido e investigado. No que concerne à Educação Especial, podemos destacar que, pelo viés da legalidade, tudo deveria transcorrer da forma mais harmoniosa possível, tanto que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) dedica um capítulo inteiro a esse tema. Entretanto, a questão da legislação nacional “especial” carrega, simultaneamente,

[...] o temor de que a criação de uma legislação específica possa resultar em aumento da discriminação dos destinatários da lei e a crença que a referência legal é necessária para assegurar o atendimento aos direitos básicos, inclusive na área de educação. Essa contradição se manifesta numa realidade em que a Educação Especial tem reduzida expressão política perante a educação geral, reproduzindo talvez a pequena importância que se confere às chamadas necessidades especiais, principalmente aquelas relacionadas a deficiências em nossas políticas sociais” (FERREIRA; NUNES, 1998, p. 17).

Podemos observar que a Lei por si só, não daria conta do enorme desafio e responsabilidade que seu texto carrega, cabendo a ela “[...] assegurar a educação como um direito social do cidadão portador de necessidades especiais, como uma aquisição importante para sua inserção social [...]” (FERREIRA; NUNES, 1998, p. 22).

O processo de inclusão se refere a um processo educacional que visa estender ao máximo a capacidade da criança portadora de deficiência na escola e na classe regular. Envolve o fornecimento do suporte de serviços da área de educação especial por intermédio dos seus profissionais. A inclusão é um processo constante que precisa ser continuamente revisto” (MRECH, 1998, p. 37).

No entanto, como promover uma educação que se queira inclusiva, na atual situação em que se encontra a escola pública, com estruturas físicas deficientes, corpo docente desqualificado e mal remunerado, dentre outros problemas? Segundo Carmo (2002, p. 7), “[...] atualmente, diante da tendência inclusivista a escola está ‘nua’ e não tem como camuflar suas limitações e lacunas”.



Educação física escolar e o processo de inclusão

Ao nos depararmos com uma aluna cadeirante, na escola “Maria Guilhermina de Castro”, que pertence à rede municipal de Cariacica-ES, ficamos meio atordoado por não saber como nos comportar diante daquela situação. Nesse ensejo, tivemos, como primeira atitude, um longo diálogo com a aluna, no intuito de conhecê-la melhor e explicitar nossas deficiências, em lidar com a situação. Nessa conversa, pudemos notar o desejo da aluna em participar das aulas de educação física. Foi, então, que perguntamos o que o professor de educação física de sua escola anterior tinha trabalhado, para que pudéssemos nos posicionar perante a situação. Ela nos relatou que já havia passado (no sentido de ter começado a estudar) por várias escolas e, devido à enorme discriminação, seus familiares eram obrigados a retirá-la dessas escolas. No que tange à educação física, narrou um fato alarmante: o professor, geralmente, dizia que não era preciso que participasse das aulas. Isso veio trazer mais responsabilidade ao que desenvolveríamos em nossa prática.

O próximo passo foi conversar abertamente com os demais alunos da turma, sobre o fato de termos um aluno com necessidades especiais, com a intenção de despertar a consciência de que, para construirmos nossas aulas, seria necessário que todos se sensibilizassem e dessem suas contribuições, para juntos buscarmos uma forma de tratar o conhecimento que viesse atender aos anseios de toda a turma, alunos negros, índios, mulheres, brancos, deficientes.

Neste trabalho, questionamos o processo de inclusão de deficientes. Apesar de todo esse cuidado com a aluna cadeirante, nossa história com a inclusão não foi iniciada aí. Já trabalhávamos com outros deficientes na escola, contudo ainda não havíamos nos defrontado com um aluno que não se locomovesse com as próprias pernas. Isso nos mostrou que, por mais que façamos, sempre nos defrontamos, na prática, com situações novas, que solicitam respostas que nos remetem a novos conhecimentos. Por isso, vemos que a angústia constante pela busca de novos saberes torna-se uma “ferramenta” de trabalho importantíssima para a prática pedagógica. Além disso, devemos estar sempre abertos para o debate com os alunos, pois, provavelmente, muitas questões surgirão, por exemplo: a negação, por parte da família, em relação a determinadas deficiências, os preconceitos por parte dos professores, entre outras.

“Participar de um processo inclusivo é estar predisposto, sobretudo, a considerar e respeitar as diferenças individuais, criando a possibilidade de aprender sobre si mesmo e sobre o outro, em uma situação de diversidade de idéias, sentimentos e ações” (PEDRINELLI, 2002, p. 31).

Vislumbramos que o problema da inclusão nas aulas de educação física está longe de ser resolvido e que o professor, ao se deparar com essa situação, vê-se no dilema: tergiversar em relação ao fato ou angustiar-se e buscar soluções.

Infelizmente, notamos, pelo relato da aluna, que o professor anterior, ao defrontar-se com um aluno com necessidades especiais, optou pelo processo inverso da inclusão. Entretanto, sem querer retirar a nossa responsabilidade como professores, vemos que é muito complicado atribuir a culpa a alguém pelo fato de promover ou não a inclusão, pois existem muitas variáveis que podem contribuir para que atitudes, como a relatada, ocorram, como a carência de cursos para atualização, a pouca preocupação, por parte dos Poderes Públicos, em dar o suporte necessário à escola para que possa almejar o processo de inclusão, etc.

Posicionamo-nos em defesa da inclusão, porque acreditamos que as contribuições que o aluno com deficiência tem a dar para a evolução da educação física, se estiver presente, são muito representativas para o desenvolvimento dessa disciplina e para o aprendizado dos alunos, a partir de seus elementos constitutivos, representados pelas diferenças marcadamente visíveis, que podem suscitar muitas reflexões.

“A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mais apóia a todos – professores, alunos, pessoal administrativo – para que obtenham sucesso na corrente educativa geral” (MANTOAN, 1998, p. 32).

Com relação à formação, professores recém-formados, deveriam possuir “[...] ferramentas básicas para suas incursões profissionais futuras” (CRUZ, et al., 2002, p. 40). Do prisma da formação profissional, o píncaro da questão está no fato de que ela não se encerra na graduação. Todavia, devido ao descaso com que é tratada a educação pública, o professor acaba sendo tolhido de promover a sua atualização, tendo, em muitos casos, de dar conta de enormes cargas-horárias em diferentes escolas para sobreviver.

A inclusão proporciona uma visão arrojada de escola, ensino, educação e EF. Com isto, torna-se indispensável a valorização do magistério, o investimento na formação dos professores, assim como melhores condições de trabalho e salários dignos, em face do papel político e social que representam esses profissionais” (CARVALHO, 1999, apud SOUSA, 2002, p. 37).

Academicamente, na educação física, urge “[...] produzir conhecimentos que tragam conseqüências e contribuições para mudar o atual contexto social em que vivem as pessoas com deficiência” (CARMO, 2002, p. 9). No que se refere ao professor, deve construir atividades compatíveis, que ofereçam condições para que todos os alunos as realizem; no que diz respeito às políticas educacionais “especiais”, serão tanto mais úteis se saírem apenas do âmbito do discurso e fornecerem fulcro para que realmente se possa realizar uma prática pedagógica inclusiva, na qual os alunos definitivamente permaneçam.



Considerações finais

A inclusão socioeducacional de homens, mulheres e crianças deficientes, dada a sua importância em termos de reconhecimento de direitos de cidadania para a totalidade dos indivíduos humanos, requer esforços sistemáticos na expectativa de disseminação de um corpo de conhecimentos que, superando a ideologia do mercado, possa contribuir para a inserção de todos (deficientes ou não) no contexto da cultura e da vida com dignidade e qualidade social “(OLIVEIRA, ano, p. 41).

Longe de nosso pensamento achar que a questão da inclusão em nossa escola já foi resolvida; pelo contrário, a cada aula, um novo desafio está por vir, que vai nos exigir (referimo-nos a professor/alunos) uma nova tentativa de construção de conhecimento. Acreditamos ser importante aumentar o contingente de pesquisas (de qualidade), dado o seu valor para o desenvolvimento de uma educação física escolar que atenda a todos os alunos. Portanto, muito ainda se tem a fazer, no entanto é preciso buscar meios para que o conhecimento produzido academicamente chegue de forma mais efetiva aos professores que estão na escola e que precisam aprender a lidar com essas dificuldades. Não adianta voltar as costas à questão da inclusão, pois vislumbramos que todos os professores (educação física, história, etc.) devem estar sempre buscando uma preparação para atender às diferenças dos alunos. Talvez isso sirva como uma forma de embate às políticas públicas nomeadas inclusivas. Além disso, devemos nos despir de nossos preconceitos e limitações para tentar, aí sim, promover não só uma educação física inclusiva, mas uma educação pública de qualidade.

O autor, Mauro Sérgio Da Silva é graduando em educação física CEFD e voluntário do LESEF/CEFD/UFES



Referências bibliográficas

CARMO, A. A. Inclusão escolar e a educação física: que movimentos são estes? Revista Integração: educação física adaptada. Brasília: Ministério de Educação – Secretaria de Educação Especial, ano 14, p. 6-14, 2002. Edição especial.

CIDADE, R. E.; FREITAS, P. S. Educação física de inclusão: considerações para a prática pedagógica na escola. Revista Integração: educação física adaptada. Brasília: Ministério de Educação – Secretaria de Educação Especial, ano 14, p. 26-30, 2002. Edição especial.

CRUZ, G. C.et al. A formação profissional do professor de educação física diante das necessidades educativas especias de pessoas portadoras de paralisia cerebral. Revista Integração: educação física adaptada. Brasília: Ministério de Educação – Secretaria de Educação Especial, ano 14, p. 39-41, 2002. Edição especial.

FERREIRA, J. R; NUNES, L. Educação especial na nova LDB. In: ALVES, N.; VILLARDI, R. (Org.). Múltiplas leituras da LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96). Rio de Janeiro: Dunya. p. 17-23, 1998.

MANTOAN, M. T. E. Ensino inclusivo: educação (de qualidade) para todos. Revista Integração: integração escolar. Brasília: Ministério de Educação e do Desporto – Secretaria de Educação Especial, ano 8, p. 29-32, 1998.

MRECH, L. M. O que é educação inclusiva?. Revista Integração: integração escolar. Brasília: Ministério de Educação e do Desporto – Secretaria de Educação Especial, ano 8, p. 37-40, 1998.

OLIVEIRA, C. B. Inclusão educacional: intenções do projeto em curso. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. São Paulo: Autores Associados, v. 23, n. 2, p. 31-42, 2002.

PEDRINELLI, V. J. Possibilidades na diferença: o processo de “inclusão” de todos nós. Revista Integração: educação física adaptada. Brasília: Ministério de Educação – Secretaria de Educação Especial, ano 14, p. 31-34, 2002. Edição especial.

SOUSA, S. B. educação física inclusiva: um grande desafio para o século XXI. Revista Integração: educação física adaptada. Brasília: Ministério de Educação – Secretaria de Educação Especial, ano 14, p. 35-38, 2002. Edição especial.


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