Anais VII encontro fluminense de educaçÃo física escolar VII enfefe dificuldades e Possibilidades da Educação Física Escolar no Atual Momento Histórico



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2 – A intervenção

Este projeto, portanto, se fundou na ação pedagógica que somente com elos acadêmicos de parcerias, universidade e escola pode gerar o sentimento de união entre essas entidades, através do reconhecimento da socialização de conhecimentos onde existam experiências de educação entre professores, mestres, alunos e suas famílias.Um lugar para a compreensão, produção e divulgação de temas relevantes na escola, nas ruas, nos bairros e na mídia. Para efetivar as condições necessárias, para que a universidade e a escola tenham condições dignas para a realização deste trabalho e possam incluir o tema: “anabolizantes e seus problemas” dentro da escola, sistematizamos as necessidades concretas do projeto em ação.

A concretização dessas necessidades sócio-educativas fizeram da escola um lugar para a pesquisa e estudos, re-significando o seu espaço, articulando temas do cotidiano do aluno à aprendizagem escolar, superando problemas de distanciamento universidade/escola.

A finalidade foi desenvolver o trabalho sobre “anabolizantes e seus problemas” de março até julho de 2003, podendo se estender em cada escola da rede municipal, perpetuando este saber em cada educando envolvido no projeto. O nosso objetivo maior foi propiciar aos alunos a apropriação e a socialização dos efeitos dos anabolizantes que viabilizam o acessso dos jovens a este saber nas unidades educacionais do município de São Gonçalo, com a participação de professores de Educação Física e a orientação educacional.

A ênfase nos esclarecimentos sobre anabolizantes a seus problemas nas unidades educacionais da rede municipal e seu entorno, partiu de visitas pelos docentes e alunos do curso de Educação Física da UNIPLI, fortalecendo a articulação entre escola/universidade e a interface com outros departamentos da escola de Educação Física da UNIPLI e SEMED. A faculdade organizou e dirigiu as palestras caracterizadas pelo esclarecimento do uso de drogas e seus problemas no cotidiano da escola. A dinamização e participação dos diretores, orientadores educacionais e professores de educação física no espaço público escolar foi também importante para envolvimento de diversas instancias educacionais que tratam do tema.

Nesse sentido fomos realizando semanalmente o encontro “Anabolizantes e seus problemas” para as escolas da rede municipal de ensino de São Gonçalo, viabilizando um projeto pedagógico de orientação de drogas em algumas unidades municipais. Estas se apropriaram efetivamente do tema “Anabolizantes e seus problemas” com atividades culturais e de lazer. O grupo foi ampliando assim o saber dos alunos sobre o assunto nas escolas atendidas, com a participação de todos os professores na condução educacional do projeto, promovendo assim a formação cidadã na rede municipal, através da disponibilização da produção universitária, da democratização e acesso à tecnologias e ao saber científico.



3 – À guisa da conclusão

As metas de integração completa universidade/escola vem realizando o projeto “Anabolizantes e seus problemas” em 10 escolas nos distritos da cidade São Gonçalo, apresentando sistematicamente diversos tipos de drogas (Dekadurabolin, Lasteston, Deposteron ) em todas as unidades, que assim desejaram. A construção dinâmica do saber da escola visando a compreensão sistemática do uso de anabolizantes e seus problemas. Também solicita a participação ativa em eventos culturais sobre o tema ( charge, redação, desenho, teatro,música etc.) de todas as unidades que participaram do projeto, proporcionando uma proposta pedagógica concreta, dialógica e real para os jovens do município em nível de educação básica a partir de uma proposta de educação para saúde.

Podemos concluir que a formação continuada dos professores da SEMED atende as especificidades dos Projetos Pedagógicos nas unidades escolares e ao mesmo tempo re-cria planos de ação a partir das diferentes propostas pedagógicas interessantes procurando viver um movimento de parcerias entre universidade e escola básica que buscando assim a erradicação do uso de drogas indiscriminadas.

Os autores, Hélder Tavares e José Ricardo da Silva Ramos são professores do Curso de Educação Física da UNIPLI. Simone Chaves é coordenadora do Curso de Educação Física da UNIPLI.



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FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

UMA QUESTÃO ESTRATÉGICA PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Álvaro de Azeredo Quelhas



Resumo: O presente trabalho busca refletir as possibilidades contemporâneas para a Educação Física escolar pautada nas teorias críticas da educação, tomando como uma questão central as novas orientações para a formação de professores no Brasil.

Inegavelmente, as duas últimas décadas do século passado foram de grande significado para a Educação Física (EF) brasileira. A década de 80 foi um período de intenso debate e reflexão quanto ao papel desempenhado pela EF no currículo escolar. Questionaram-se as influências médicas e militares que marcaram a inserção dos exercícios físicos na escola em fins do século XIX, fazendo-a portadora de idéias e práticas de higienização e disciplinarização dos corpos, voltada para a preparação física de mão-de-obra para o mundo do trabalho. Sua submissão aos códigos e valores do esporte de rendimento após a Segunda Grande Guerra, também foi duramente questionada, por privilegiar os mais ágeis, os mais hábeis e mais os aptos física e tecnicamente, tentando fazer da EF espaço de seleção e formação de futuros atletas. A partir de influências das ciências humanas, principalmente da sociologia e da filosofia, questionou-se a compreensão de corpo e movimento humano reduzido à dimensão biológica, de uma educação física promotora apenas da saúde biológica e individual.

Um dos desdobramentos deste debate foi o aparecimento de um conjunto de proposições teórico-metodológicas que se colocam como alternativas para o ensino desta área na escola.Tomando como referência BRACHT (1999), entre outros, podemos situar estas propostas no campo das teorias críticas ou das a-críticas da educação, por fazer ou não da crítica do papel da educação (educação física) na sociedade capitalista uma categoria central.

Dentre as propostas que se vinculam às teorias a-críticas da educação, são mencionadas: (1) a abordagem desenvolvimentista, cuja idéia central é oferecer a criança oportunidades de experiências de movimento de modo a garantir o seu desenvolvimento normal, tendo como principal base teórica a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem; (2) a psicomotricidade, que instrumentaliza o movimento para o aprendizado de sala de aula, subordinando a educação física às outras disciplinas; (3) a proposta de João Batista Freire que apesar de preocupar-se com a cultura infantil, fundamenta-se também na psicologia do desenvolvimento; (4) o movimento de revitalização ou renovação do paradigma da aptidão física, que revitaliza a idéia de que a principal tarefa da EF é a educação para a saúde ou para a promoção da saúde.

Pautadas nas teorias críticas da educação, são mencionadas: (1) a pedagogia crítico-superadora que defende a cultura corporal como o objeto da área de conhecimento da EF, propondo que esse conhecimento seja tratado de forma historicizada, para que possa ser apreendido em seus movimentos contraditórios, tendo como um de seus fundamentos a pedagogia histórico-crítica que tem Demerval Saviani como principal elaborador; (2) a pedagogia crítico-emancipatória que aponta para a tematização dos elementos da cultura do movimento, de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir criticamente nessa esfera. Tem forte influência das análises fenomenológicas do movimento humano e da pedagogia de Paulo Freire.

Apesar de todo esforço de teorização e de produção científica voltada para a afirmação de propostas pedagógicas de EF segundo os pressupostos de uma teoria crítica da educação, das experiências já desenvolvidas, pode-se afirmar que sua prática pedagógica ainda esteja majoritariamente orientada pelo paradigma da aptidão física e do desporto. Vários fatores poderiam ser levantados como possíveis geradores deste fato, entretanto, para os objetivos deste texto nos deteremos na questão da formação profissional.

Até o final dos anos 80, a formação profissional em EF esteve pautada nos marcos do currículo mínimo, substituído em 1987 pela Resolução 003 do antigo Conselho Federal de Educação. Os currículos da formação profissional em Educação Física eram regidos pela Resolução n.º 69/69 do Conselho Federal de Educação (CFE), formulada com base no Parecer n.º 894/69 do mesmo conselho, onde foram incluídas as matérias pedagógicas de acordo com o Parecer n.º 672/69 do CFE – Psicologia da Educação (abordando pelo menos os aspectos da Adolescência e Aprendizagem), Didática, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau, além da Prática de Ensino. Assim sendo, conforme demonstrou FARIA JR. (1987), foram necessários 30 anos para que matérias pedagógicas fossem efetivamente incluídas nos currículos de Educação Física, aproximando a formação deste profissional das demais licenciaturas.

Quando da ocasião da regulamentação do currículo mínimo dos cursos de Educação Física em 1969, a preocupação maior foi dedicada a formação do técnico esportivo. O resultado apontou para uma formação em curso de graduação que conferisse o título de Licenciado em Educação Física e Técnico de Desportos, bastando que o aluno acrescentasse às matérias obrigatórias mais duas matérias de cunho desportivo para obtenção do Título de Técnico Desportivo. Conforme destaca BETTI (1991), os interesses do sistema esportivo ficaram garantidos também na formação dos recursos humanos, com um currículo balizado pela esportivização e bastante superficial, sob o qual expandiram-se os Cursos Superiores de Educação Física na década de 70.

Após um processo de discussão iniciado no final da década de 70, a formação profissional em Educação Física passou por uma reformulação curricular determinada pela Resolução n.º 003/87 do antigo Conselho Federal de Educação. Um dos argumentos empregados para esta reformulação foi a necessidade de atualização da formação profissional à uma nova maneira de pensar e ver a Educação Física e o Desporto, integrada ao esforço da educação escolar e da não-escolar, tanto em seu desenvolvimento de sentido formal como o não-formal. Analisando a trajetória de construção da Resolução 003/87, MENDES (1997) constata que houve uma grande preocupação com uma maior profissionalização da Educação Física, enquadrada no movimento do mercado de trabalho, que deveria ser ampliado. Mais preocupado em responder os comos e não também os por quês, o trato com o conhecimento estava atrelado a esse sentido utilitarista de progresso.

Apesar da Resolução n.º 003/87 pretender uma modernização da formação profissional em EF, as reformulações curriculares que ocorreram nos cursos de formação de professores de Educação Física não constituíram grandes avanços para a área. Observou-se um inchaço dos currículos, predominantemente na área esportiva e biomédica, bem como um visível investimento das Escolas de EF em atender às demandas emergentes das transformações ocorridas no mercado de trabalho (BORGES, 1998). Na verdade, conforme constatado por VERENGUER (1996), houve a possibilidade de acomodação do que já existia nos diversos cursos de graduação, ou seja, apenas uma adaptação ou arranjo da estrutura curricular a fim de responder às novas exigências.

Apesar do pouco tempo de vigência do modelo de formação profissional em Educação Física, pautado na Resolução 003/87, e da grande ausência de trabalhos e discussões que avaliassem o mesmo, no final da década de 90 um novo processo de reformulação profissional/curricular na área foi iniciado. Tal iniciativa precisa ser compreendida dentro do processo mais amplo de reformas do Estado brasileiro, onde as reformas educacionais impostas no Brasil pelo governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) ocupam lugar-chave. Na análise de NEVES (1999), o sistema educacional como um todo redefine-se para formar um novo trabalhador e um novo homem que contribua para a superação da atual crise internacional capitalista. A educação brasileira, portanto, se direciona organicamente para efetivar a subordinação da escola aos interesses empresariais na pós-modernidade.

CATANI et alii (2001) associam o processo de reformulação curricular na educação superior brasileira à reestruturação produtiva do capitalismo global, em particular à acumulação flexível e à flexibilização do trabalho, onde os problemas de emprego e de ocupação profissional só podem ser resolvidos pela formação de profissionais dinâmicos e adaptáveis às rápidas mudanças no mundo do trabalho e às demandas do mercado de trabalho.

No âmbito da formação do professor, FREITAS (2002) denuncia o desenvolvimento de diretrizes legais que privilegiam: o aligeiramento e o rebaixamento da formação com cursos de menor carga horária; a formação descomprometida com a pesquisa, a investigação e a formação multidisciplinar sólida ao deslocar a formação da universidade (faculdades/centros de educação) para os institutos superiores de educação e cursos normais superiores em instituições isoladas; processos de avaliação de desempenho e de competências vinculadas ao saber fazer e ao como fazer em vez de processos que tomam o campo da educação em sua totalidade, com seu status epistemológico próprio, retirando a formação de professores do campo da educação para o campo exclusivo da prática. Desta forma, vai se configurando uma política de formação de professores que tem na certificação de competências e na avaliação sua centralidade. Tal fato pode ser constatado em recente matéria publicada no jornal Folha de São Paulo (06/06/03), onde é noticiada a intenção do Ministério da Educação, agora sob a condução do Partido dos Trabalhadores, de realizar um Exame Nacional de Certificação para professores do ensino fundamental da rede pública e de recém formados em cursos de licenciatura. O exame será uma das formas de avaliação da categoria e poderá ser usado por gestores e redes de ensino como critério em processos seletivos, para promoção de carreira e para concessão de benefícios aos professores.

No momento em que produzimos este texto há em curso um processo de construção de uma proposta substitutiva ao Parecer n.º 138/2002 do Conselho Nacional de Educação, que dava as diretrizes curriculares para os cursos de graduação em EF. Conforme já denunciamos (QUELHAS, 2002), este parecer foi fruto de lobby dos setores reacionários da EF, representados no e pelo sistema CONFEF/CREF. O referido parecer atropelou a proposta da Comissão de Especialistas de Ensino em Educação Física (CEE-EF) encaminhada em 13 de maio de 1999 para o Departamento de Políticas do Ensino Superior (SESU). Tal proposta, apresentada na Revista Brasileira de Ciências do Esporte (KUNZ et alii, 1998), consistiu basicamente em ajustes necessários na Resolução n.º 003/87, já que na opinião da CEE-EF, a referida resolução já atendia em parte às orientações de reformulação curricular propostas, principalmente quanto à extinção do currículo mínimo e à organização do currículo por campos de conhecimento. Além da baixíssima interlocução com a comunidade da área – professores universitários, estudantes de graduação, profissionais formados, sindicatos de professores, entre outros -, a CEE-EF incorporou em seu trabalho, via flexibilização curricular, os rebatimentos nos processos de formação humana da atual crise do capitalismo em nível mundial. Compartilhamos do sentimento de ANDRADE FILHO (2000), segundo o qual “a cultura de formação em Educação Física continua apontando mais a manutenção de uma tradição instrumentalizadora, do que para as rupturas formativo-culturais idealizadas.” (p. 35)

Em termos de perspectivas, recorremos ao posicionamento de FREITAS (2002, p. 163).

É preciso que recoloquemos em questão as construções históricas dos educadores na luta pela formação de qualidade e por uma política global de formação dos profissionais da educação e de valorização do magistério. Retomar as discussões sobre os fins da educação significa trazer à tona a questão dos projetos históricos e do futuro que queremos construir hoje para nosso povo, lidando com as contradições próprias dos processos educativos.”

O autor, Álvaro de Azeredo Quelhas é da Faculdade de Educação/ Universidade Federal de Juiz de Fora

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MENDES, Cláudio Lúcio. Reforma curricular dos cursos de educação física através de uma proposta oficial: o caso da Resolução n. 03/87. In: SOUSA, Eustáquia Salvadora e VAGO, Tarcísio Mauro (orgs.). Trilhas e partilhas: educação física na cultura escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte, Gráfica e Editora Cultura Ltda, pp. 165-189, 1997.

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FUTEBOL:

POSSIBILIDADES PARA UMA EDUCAÇÃO FÍSICA IGUALITÁRIA

Isabella Alves Fagundes



Resumo: Este estudo traz uma reflexão acerca dos conflitos que professoras e professores precisam enfrentar em busca de uma não segregação do feminino, possibilitando as mesmas vivências a ambos os sexos.

Introduzindo o problema

A partir do momento em que nascemos já somos condicionadas aos estereótipos femininos, não nascemos mulher, tornamo-nos mulher (BEAUVOIR, 1980) por meio da educação e da disciplinarização que recebemos no contexto social. Tanto na família quanto na escola a ideologia patriarcal – que confere ao homem o poder de dominar as mulheres (SAFFIOTTI, 2000) – juntamente com a ideologia sexista – que caracteriza comportamentos distintos para ambos os sexos (ROMERO, 1992) – culminam por reforçar o papel feminino na sociedade como fragmentos de uma identidade universal: o homem.

“Temos útero e não pênis. Procriamos. Somos mulheres e pensamos. Somos mulheres e estudamos. Somos mulheres e trabalhamos. Somos seres plenos de potencialidades, exercendo uma cidadania de segunda classe” (CARNEIRO, 1994).

Desde menina sempre me senti muito incomodada com o papel que era destinado ás mulheres em nossa sociedade, não achava justo que eu ficasse em casa cuidando do trabalho doméstico enquanto meus irmãos brincavam e se divertiam fora de casa, aumentando cada vez suas competências sociais, culturais e corporais.

Sempre me perguntei porquê ganhava bonecas enquanto meus irmãos ganhavam bolas, patins, skates, etc., porquê tinha que ficar em casa assistindo á novelas enquanto meus irmãos iam para o futebol junto ao meu pai. Quando comecei a freqüentar as aulas de Educação Física, indagava-me a todo momento: porquê os meninos jogavam futebol e as meninas queimado ou rouba-bandeira? Porquê eles têm um professor e nós uma professora? Porquê não fazemos aulas juntos? Enfim, porquê certas coisas são proibidas às mulheres, enquanto o que, na maioria das vezes, são estimuladas aos homens?

Hoje vendo o quanto fui podada por esta concepção sexista dotada de estereótipos e o quanto a Educação Física pode contribuir para imbecilizar o gênero feminino, como se este não fosse capaz de realizar as mesmas coisas que o ser supremo da nossa sociedade: o homem, é que me interessei em aprofundar meus estudos para melhor compreender como se dá a relação meninas e meninos juntos no futebol e na Educação Física, tentando contribuir, enquanto futura educadora, para uma educação mais justa, que dê as mesmas oportunidades a ambos os sexos.


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