Anais VII encontro fluminense de educaçÃo física escolar VII enfefe dificuldades e Possibilidades da Educação Física Escolar no Atual Momento Histórico



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Palavras-chave: motricidade, linguagem corporal e estados emocionais.

Introdução

O objetivo do presente trabalho é suscitar a reflexão acerca das contribuições que a prática de atividades físicas orientadas podem proporcionar, no que tange aos aspectos emocionais e psicológicos.

O problema está centrado na valorização exacerbada dos benefícios biológicos e funcionais que a atividade física proporciona, em detrimento dos benefícios no âmbito emocional.

Através da linguagem corporal pode-se perceber significados, valores, sentimentos e emoções, por vezes relacionados a necessidades, carências ou dificuldades pessoais. A utilização do movimento humano como instrumento de diagnóstico para detectar essas dificuldades é de fundamental importância para uma interferência profissional no meio educativo.

Os benefícios e valores adquiridos na esfera emocional auxiliam o indivíduo no desenvolvimento de sua personalidade, identidade e cidadania, contribuindo para uma formação pautada em preceitos éticos, morais e estéticos.

Numa visão sistêmica de homem, a ciência deve procurar compreendê-lo de forma integral, valorizando os aspectos biopsicossociais e suas inter-relações com o meio ambiente. A intencionalidade do movimento está fundamentada nas carências e necessidades do indivíduo, sejam de natureza física, psicológica, moral, afetiva e sócio-histórica.



Corporeidade e motricidade

O corpo é o princípio e a condição estruturante da existência humana e o veículo do ser no mundo. Dessa forma ele não pode ser encarado somente sob o ponto de vista físico ou “coisificado”, mas dentro de uma perspectiva mais ampla já que não estamos no mundo diante do nosso corpo; estamos no nosso corpo, ou melhor, nós somos o nosso corpo. (MERLEAU-PONTY, 1994)

A idéia de corporeidade está associada ao corpo humano e ao comportamento motor ou ato motor, enquanto a idéia de motricidade está ligada ao movimento do corpo e sua conduta motora (movimento intencional, com sentido, significado, temporalidade e espacialidade).

Segundo Feijó (1998) o corpo é a expressão da unicidade da pessoa, o limite físico da personalidade, o território da liberdade subjetiva, a estruturação da autenticidade e da criatividade, bem como, a manifestação da presença e da influência da pessoa.

Através de suas manifestações corporais o ser humano se comunica e se expressa, deixando transparecer suas carências, privações, necessidades, dificuldades existenciais e emocionais. Em cada palavra da linguagem corporal, cresce o diálogo entre os homens e o corpo proporciona diversas e sucessivas leituras. (CUNHA, 1994)

A motricidade emerge da corporeidade e a conduta motora pode ser considerada como o comportamento motor enquanto portador de significação, de intencionalidade, de consciência clara, de vivência e “com-vivência”, numa dialética entre o intrapessoal e o interpessoal. (ibid)

Fonseca (1996, p.9) ressalta que “o essencial é a intencionalidade, a significação e a expressão do movimento, e desta forma o movimento põe em jogo toda a personalidade do indivíduo”. A motricidade é a projeção de um mundo (o próprio homem) em outro mundo (envolvimento), sendo, portanto inconcebível perceber o homem sem movimento e envolvimento.

Semiótica e linguagem corporal

Segundo Santaella (1983) é a Semiótica que estuda toda e qualquer linguagem, tendo como objetivo analisar como se estrutura a linguagem de todo e qualquer fenômeno de produção, significação e sentido, visando descrever e destacar nesses fenômenos a sua constituição como linguagem.

As linguagens e os códigos são dinâmicos e situados no espaço e no tempo, com implicações de caráter histórico, sociológico e antropológico. O convívio social requer o domínio das linguagens como instrumento de comunicação e negociação de sentidos. (LADEIRA E DARIDO, 2003)

A linguagem corporal é uma forma de se comunicar que varia entre contextos e culturas, sofrendo interferências do meio onde o indivíduo está inserido. A linguagem como forma de participação e interação social propicia ao indivíduo o reconhecimento do outro e de si mesmo, aproximando-se cada vez mais do entendimento mútuo.

Feijó (op.cit., p. 28) considera que a Educação Física pode contribuir na aventura de descoberta da própria personalidade, que para existir precisa do social, pois [...] “no contato com as diferenças dos outros, fica mais fácil acompanhar e descobrir aqueles traços e modos que constituem o conjunto típico da própria personalidade”.

A comunicação não-verbal assume relevância nos processos de comunicação humana, influenciando nas relações interpessoais e os profissionais que se utilizam desta forma de comunicação no exercício de suas funções são de extrema importância, pois podem colaborar para uma melhor percepção e avaliação de outras pessoas e para uma contribuição mais geral na formação do indivíduo. (MESQUITA, 1997)

O profissional de Educação Física deve estar atento às diversas formas de manifestações dos alunos, utilizando o movimento humano como instrumento de diagnóstico para detectar suas possíveis dificuldades, necessidades ou carências, visando a superação das mesmas.

Estados emocionais e educação física

Segundo Miranda (1998, p.64) “a atividade física e o esporte são importantes não somente como instrumento para os benefícios corporais, mas também como elemento de suporte de moldura emocional significativa e funcional.”

Um dos fatores explicitados nas atividades físicas é o efeito emocional sobre o comportamento da pessoa diante de uma tarefa qualquer. Dependendo da influência do estado emocional o comportamento pode ser beneficiado ou prejudicado, facilitado ou dificultado e, por vezes, impedido.

A prática de atividades físicas regulares pode proporcionar ao indivíduo contribuições positivas nos seguintes aspectos: humor, autoconfiança, auto-expressão, disciplina, auto-estima, concentração, superação de conflitos / frustrações, afetivo-sociais, autocontrole, funcionamento intelectual, autoconceito, ansiedade, reação ao estresse, agressividade, autodeterminação, auto-realização, formação da personalidade e, de forma geral, na estabilidade emocional.

Sendo assim, possíveis dificuldades ou distúrbios psicológicos podem ser evitados ou minimizados, com uma prática de atividades físicas orientadas e centradas em valores que possam estabelecer o equilíbrio emocional. Como exemplo podemos citar casos de depressão, disfemia, timidez, insegurança, medo, questões sociais e de conduta, dispersão, distúrbios psicossomáticos, hiperatividade / hipocinesia, anorexia / bulimia, dentre outros.

Para Deutsch (2003) a contribuição da Educação Física no processo de autoconhecimento dos alunos pode colaborar para uma melhor qualidade de vida dos mesmos. E os benefícios não ficam somente na área fisiológica, mas pelas oportunidades que as atividades físicas oferecem de um maior contato, com o próprio corpo e dos outros, com os próprios limites e dos outros, podem colaborar para um melhor trânsito entre emoções e sentimentos e, provavelmente, uma maior compreensão do comportamento.

Utilizando a atividade física como um meio para a formação integral do aluno, podemos propiciar aos nossos alunos, através de diferentes vivências, o contato com diferentes emoções, sentimentos e estados emocionais, ligados a um estado corporal que se manifesta verbal ou não verbalmente. A movimentação corporal através da prática de atividade física colabora para a “movimentação das emoções”, e sendo assim, podemos afirmar que a movimentação corporal interfere na emoção e esta pode interferir na qualidade do movimento.(ibid)

Porto e Gaio (2002, p.146) consideram que as possibilidades de movimentos em que estejam presentes o pensamento, o sentimento, a ação e a criatividade propiciam [...] “subsídios ao indivíduo para que ele venha a conquistar autonomia, auto-estima e autocrítica, atendendo assim, algumas das necessidades humanas referentes à qualidade de vida.”



Considerações finais

Considerando o indivíduo um ser biopsicossocial e indissociável, cuja personalidade, corpo e mundo devem conviver em harmonia e integração, o profissional de Educação Física não pode desprezar as possibilidades de contribuir efetivamente para o desenvolvimento pleno do ser humano.

O professor deve, portanto, utilizar o movimento humano e a expressão corporal como meio de diagnóstico para detectar possíveis dificuldades e necessidades dos alunos, no sentido de auxiliá-los na superação das mesmas.

Uma metodologia voltada para a formação de valores, construção das noções de cidadania e relacionamentos interpessoais pode oferecer aos alunos possibilidades de enfrentar melhor os desafios na realização de atividades físicas e no decorrer de suas vidas.

O clima motivacional nas aulas é de fundamental importância na transmissão de valores que vão sendo introjetados pelos alunos e contribuem para o desenvolvimento de suas personalidades. A formação de uma atmosfera psicológica positiva e de um ambiente de segurança, de aceitação e respeito às diferenças individuais, de cooperação, solidariedade e justiça, são importantes para uma convivência prazerosa e de aceitação mútua entre os integrantes do grupo.

Os alunos possuem seus ambientes psicológicos próprios e estão sempre processando informações, valores e conhecimentos vindos do ambiente de classe. As diversas ações pedagógicas (pistas, orientações, gestos e verbalizações) formam um currículo oculto que é transmitido para os alunos e que deve estar carregado de valores positivos para as suas formações.

As atividades de aula devem ser diversificadas e com diferentes níveis de dificuldades para que os alunos possam vivenciar e experimentar suas competências e reais possibilidades, enfrentando sucessos, fracassos e desenvolvendo sua autocrítica. As atividades devem propiciar momentos de espontaneidade, criatividade, autenticidade, auto-expressão, autonomia e autodeterminação, visando o desenvolvimento da identidade dos alunos e sua formação mais ampla.

É de fundamental importância o trabalho integrado entre a Educação Física e a Orientação Pedagógica e Educacional, pois através da leitura da linguagem corporal de nossos alunos, podemos dar significativas contribuições para um investimento qualitativo na educação dos mesmos. Faz-se necessário, também, ressaltar que a Educação Física por si só não irá solucionar determinadas dificuldades dos alunos, mas poderá colaborar na detecção dessas e no encaminhamento para profissionais de outras áreas.

Dentro de uma proposta educativa, a construção de consciências críticas deve ser um objetivo constante e a escola não deve se eximir desse papel, sinalizando a inversão de valores que coloca o homem cada vez mais para o “ter” em detrimento do seu “ser”.

Na construção de seu conhecimento, o aluno deve saber respeitar os seus limites e capacidades, valorizar a sua experiência corporal, participar ativamente da aprendizagem do uso de seu corpo, buscar fontes de pesquisa diversificadas para compará-las e criar mecanismos para interagir com o meio, usufruindo os benefícios da prática de atividades físicas para uma vida saudável e de qualidade em todos os sentidos.

Finalizando, a preocupação com os estados emocionais dos alunos nas aulas, segundo Deustsch (op.cit., p.28), [...] “nos dá a verdadeira dimensão do “fazer” atividade física e a responsabilidade do profissional-orientador da atividade, que não propõe um “exercício” para um “corpo”, mas uma atividade-processo para um ser uno”.

O autor: prof. Walmer Monteiro Chaves, mestre em Ciência da Motricidade Humana (UCB); professor das redes municipais de Itaboraí e São Gonçalo e particular de Niterói



Referências bibliográficas

CUNHA, M.S.V. Para uma epistemologia da motricidade humana. 2 ed. Lisboa: Compendium, 1994.

DEUTSCH, S. Estados Emocionais e Movimento. Motriz. Rio Claro, v.9, n.1, supl., p. S25-S28, jan./abr. 2003.

FEIJÓ, O. G. Corpo e movimento: uma psicologia para o esporte. 2.ed. Rio de Janeiro: Shape, 1998.

FONSECA, V. Psicomotricidade. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

LADEIRA, F. T. e DARIDO, S. C. Educação Física e Linguagem: algumas considerações iniciais. Motriz. Rio Claro, v. 9, n. l, p. 25-32, jan./abr. 2003.

MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

MESQUITA, R.M. Comunicação não verbal: relevância na atuação profissional. Revista Paulista de Educação Física. São Paulo, v. 11, n. 2, p. 155-163, jul. / dez. 1997.

MIRANDA, R. Atividade física e emoção. In: Miranda, R. (org). III Simpósio Mineiro de Psicologia do Esporte. Juiz de Fora: EDUFJF, 1998.

PORTO, E. e GAIO, R. Qualidade de vida e pessoas deficientes: possibilidades de uma vida digna e satisfatória. In: Moreira, W. W e Simões, R (org.). Esporte como fator de qualidade de vida. Piracicaba: Editora UNIMEP, 2002.

SANTAELLA, L. O que é semiótica. São Paulo: Brasiliense, 1983T

MEMÓRIA E IMAGINÁRIO:

UM ESTUDO PRAXIOLÓGICO DAS BRINCADEIRAS DA ILHA GRANDE.

José Ricardo da Silva Ramos

Fellipe Venturino da Silva

Luciana Souza Chagas

Walfredo Cantalice da Trindade Neto

Resumo: Este trabalho escolar procura analisar o movimento praxiológico na Ilha Grande: os jogos tradicionais a partir da abordagem da memória coletiva de crianças, jovens e adultos que atuam neste contexto cultural. Para isso, a praxiologia assume uma zona de interferência entre as diferentes ciências da educação que procurarão explicar este fenômeno de ordem cultural e social. Através do imaginário de um grupo social em que foram revelados os meios que estes utilizam para alcançar seu prazer e lazer. Podemos assim entender as motivações psicossociais que levam os habitantes de um determinado contexto a aderirem ao projeto de re-construção das brincadeiras tradicionais e o porquê de suas escolhas.

De grande repercussão na memória das crianças da Ilha Grande, as brincadeiras tradicionais vêm mantendo a continuidade no cenário da Ilha, através da adesão ao imaginário lúdico dos jogos e brinquedos. Embora limitados pela televisão, pelos jogos eletrônicos e decretação de sua morte pela tecnologia, este trabalho pedagógico também focalizou a atual tentativa de vivenciar os jogos tradicionais em uma comunidade que se organiza e preserva esta realidade.

As brincadeiras tradicionais encontram ressonância nas necessidades psicossociais da população brasileira. Embora essas relações tenham recebido a atenção de psicólogos e cientistas sociais, este fenômeno social importante da nossa história cultural é pouco estudado. A pesquisa , que utilizamos foi a metodologia praxiológica, da história oral, da produção de signos, é a mesma que aciona uma diversidade de estímulos psicossociais e representará um deslocamento da perspectiva de mero espectador das brincadeiras infantis para o de um investigador e intérprete no meio de uma pluralidade de vozes e imagens que impõem-se através da impressão do caos e nonsense. Pretendemos trazer à análise as interpretações refletidas e reconstruídas sobre a memória lúdica de um grupo social.

O objetivo primordial dessa ação pedagógica foi resgatar o imaginário das brincadeiras tradicionais como fonte vital para a sua perpetuação, a partir do discurso oral e motriz de alguns alunos que delas participam ativamente. Desse modo, as brincadeiras resgatadas pela memória social se tornam fonte de construção da reflexão, do que representa para aqueles que fizeram e fazem parte de suas bases orgânica e ontológicas.

Partindo do princípio de que a relação dos homens com o seu contexto social é fator determinante, nossas atividades participativas observaram a adesão às brincadeiras de acordo com a motivação do sujeito, ou seja, através de uma certa identificação com os que fazem parte das brincadeiras, com seus projetos pessoais e como as brincadeiras guiam os atores-sociais através de sua rede estrutural presente na lógica interna de códigos, leis, funções, papéis, signos, gestos, ações, e tarefas.

A praxiologia, através dos encontros entre sujeito e pesquisador, transforma o conteúdo em fonte representacional. É desta forma que podemos resgatar instantes reveladores da memória das brincadeiras tradicionais. No entanto, deve ser levado em conta que os interpretam os acontecimentos de acordo com as vivências e, desse modo, o relato foi tratado com a metodologia de análise do material recolhido, cabendo aos pesquisadores penetrar nos acontecimentos pela ótica do sujeito observado. O contato com as paixões humanas, presentes no encontro na elaboração de fatos, refletem de forma significativa a produção da própria pesquisa.

A memória re-pensada e re-construída, pois contamos com a colaboração de professores, antigos moradores e crianças que se dispuseram, a, participar do resgate da memória das brincadeiras tradicionais, desconhecida pela história oficial. Esses atores sociais puderam ter a oportunidade de contar suas histórias, a possibilidade de refletir, sobre suas vivências e escolhas atuais. Os relatos dos sujeitos históricos reconstruíram as especificidades de cada brincadeira e nos permitiu conhecer a rede psicossocial deles e perceber até que ponto se deu a adesão lúdica propagada no passado, cujo proposta fundamental estava calcada no prazer, no lazer e integração de um corpo social que não poderia existir sem essa parte orgânica e ontológica.

Considerando que a integração das brincadeiras tradicionais é composta de várias camadas sociais, de origem sócio econômicas diferente, os projetos individuais dos sujeitos que buscam a brincadeira são múltiplos nos levou a interpretações diferenciadas da especificidade do ambiente e do brinquedo. Porém, um dos fatores que unificam o desejo de participação num grupo de interesses comuns seria a construção da uma memória lúdica.

Algumas brincadeiras tradicionais aceitas e legitimadas pela comunidade foram absorvidas pelas crianças de Ilha Grande. Desta forma, utilizamos da observação praxiológica e da história oral proponho resgatar a história das brincadeiras infantis de antigos moradores que vivenciaram esses jogos e como estes se mantém tradicionais mesmo após a televisão, a mídia e a tecnologia que tentam expurgar da vida pública, as brincadeiras tradicionais. Essa "essência lúdica", que todos dizem guardar, portanto, é referencial para análise que procuramos fazer acerca da construção de uma identidade lúdica que, necessariamente passou pela adesão da epistemologia praxiológica.

Através da ótica praxiológica podemos empreender a análise do tema em questão e como os discursos motrizes e históricos são apropriados. Como percebe Bachelard, os sujeitos infantes se apropriam de idéias imagens e propostas que circulam no seu meio social, e as elaboram atribuindo dentro do seu imaginário sentidos próprios de acordo com suas experiências de vida. Através do conceito de circularidade em Ginzburg procuraremos perceber as mútuas e diferentes respostas de duas gerações da Ilha Grande, que organizam e recriam situações que se dão num "influxo recíproco". Esta questão analítica é pertinente pois deparamos com uma estrutura profunda e consistente nas brincadeiras. Logo, a construção do imaginário dos sujeitos históricos demonstram, em algumas situações, uma rígida integração orgânica e ontológica.

Ginzburg assevera que não devemos ficar insensíveis aos indícios que reconstroem a memória coletiva. Signos, sinais, pistas, podem nos conduzir à identificações mais orgânicas localizados num tempo e espaço, elementos historicizados pelas representações dos próprios sujeitos. Foi possível desvendar, assim, através de estudos desses macro universo social e psíquico, acontecimentos que recordam a importância da ação transdisciplinar, iluminada pela epistemologia praxiológica.

Propomos resgatar a memória de um grupo social a partir do imaginário de alguns de seus atores, entendendo a cultura como processo em que os sujeitos interferem e por isso a constróem, obedientes ou não ao código em ação, mas enquanto atores com escolhas e vontades, percebemos a importância da investigação das brincadeiras, depoimentos orais, análise praxiológicas, fontes da história e do tempo presente. As brincadeiras tradicionais se inserem nessa perspectiva psicossocial por ainda estarem representando a memória coletiva de um povo, de muitos brasileiros e muitas de suas ações sociais.

Através da análise de jogos e das brincadeiras, procuramos recompor o processo histórico e psicossocial que influenciou uma comunidade e que dela recebe influências. Nesse sentido, a praxiologia, apoiada pela antropologia e a lingüística, permite um deslocamento do pesquisador para estudos de casos mais específicos, através dos modelos interacionistas e etnometodológicos que encontramos dentro da ciência da Praxiologia. A história oral, associada pela Praxiologia, ao lidar com indivíduos, seus discursos verbais, motrizes e suas vivências sociais permitiu-nos a reconstrução dos acontecimentos que envolvem o particular em universos mais amplos.

Os autores: José Ricardo da Silva Ramos é diretor do CEPID-FAMATH e doutorando em Estudos Lingüísticos – Universidade Federal Fluminense-UFF, Fellipe Venturino da Silva, Luciana S. Chagas e Walfredo Cantalice da Trindade Neto são membros CEPID e acadêmicos do curso de Educação Física da FAMATH.



Referências bibliográficas

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1978.

BOSI, Ecléia. Memória e Sociedade - Lembrança de Velhos. São Paulo:: Companhia das Letras, 1994. (Introdução).

BACHELARD, Gaston. A poética do devaneio. São Paulo: Martins Fontes, 1988

GINZBURG, Carlo. Mitos, Emblemas e Sinais - Morfologia e História . São Paulo: Companhia das Letras, 1991

__________ O Queijo e os Vermes - O Cotidiano e as idéias de um moleiro perseguido pela inquisição. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.

HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Vértice, 1990.

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: Paris, Gallimard, 1951.

KRÜGER, Helmuth. Introdução a Psicologia Social. São Paulo: EPU, 1986.

LÉVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência - O Futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: 34, 1995.

MOSCOVICI, Serge. A representação social da psicanálise. Rio de janeiro: Zahar Editores, 1978.

PARLEBAS, Pierre. Pour une semiologie du jeu sportif. Éditions EPS. Paris: 1977

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VILELA, A. M. J. (et. al.) Psicologia Social: abordagens sócio-históricas e desafios contemporâneos. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999.



MEMÓRIAS DO SALTO TRIPLO:

REGISTRO DE UMA “HISTÓRIA QUE NÃO SE CONTA

Sara Quenzer Matthiesen

Augusto César Lima e Silva.

Resumo: Compactuando de várias regras com o salto em distância, o salto triplo hoje corresponde a uma prova oficial do atletismo tanto masculino como feminino que para além da normatização das regras e movimentos próprios que garantem a sua especificidade técnica, tem uma história que deve ser resgatada e ensinada para os alunos dentro da escola, em especial em aulas de Educação Física. Ainda que esse seja um processo de difícil reconstrução, há muito, nesta perspectiva, a ser ensinado sobre o atletismo. Ainda que poucos conheçam as particularidades de uma “história que não se conta”, nomes como os de Adhemar Ferreira da Silva, Nelson Prudêncio e João Carlos de Oliveira são capazes de nos trazer belas lembranças. Não à toa, este trabalho procurou deter-se no registro de uma história pouco conhecida e que merece ser resgatada e difundida, sobretudo no campo escolar. Nesse sentido, procuramos registrar parte de uma entrevista gentilmente concedida por Nelson Prudêncio, em março de 2002, procurando resgatar detalhes que nos ajudam a compreender as particularidades desta modalidade esportiva, em especial, do salto triplo, responsável pela revelação de grandes nomes do atletismo brasileiro e mundial e que deve ser de conhecimento comum, sobretudo no campo escolar.

Compactuando de várias regras com o salto em distância, o salto triplo hoje corresponde a uma prova oficial do atletismo tanto masculino como feminino. Em linhas gerais, pode-se dizer que o objetivo é definir quem salta mais longe na caixa de areia, após a realização de uma corrida de aproximação. Com uma distância mínima da caixa de areia de 13 metros para as provas masculinas e 11 metros para as provas femininas, a tábua de impulsão serve como referência para a marcação do salto que é medido da borda da tábua mais próxima da caixa de areia (onde está a “linha de impulsão”) até a marca mais próxima feita pelo atleta na areia e próxima à esta linha. Diferentemente do salto em distância, o atleta deve realizar os dois primeiros saltos com o mesmo pé e o terceiro com o pé contrário para depois cair na areia, na seqüência: direita, direita, esquerda e queda ou esquerda, esquerda, direita e queda.

Se essas são algumas das regras do salto triplo que revelam parte do conhecimento desta prova oficial do atletismo e que, portanto, deveriam ser ensinadas para as crianças no campo escolar, há muito mais para se conhecer em relação a essa prova. Ou seja, para além da normatização das regras que regem o salto triplo e dos movimentos próprios que garantem a sua especificidade técnica, o salto triplo tem uma história que deve ser resgatada e ensinada para os alunos dentro da escola, em especial em aulas de Educação Física. Assim, para além de um conhecimento normativo e técnico que envolve essa prova e que, certamente, deveria ser transmitido aos alunos no campo escolar, seria de suma importância que eles tivessem acesso a particularidades históricas desta prova, embora esse seja um processo de difícil reconstrução.

Ainda que este seja um estudo introdutório nesta perspectiva, foi possível observarmos por meio de uma revisão bibliográfica que o salto triplo cuja origem, segundo McNab (1979), é céltica, integrava as atividades desportivas rurais escocesas e irlandesas durante o século XIX, baseando-se no ritmo de “dois pulos e um salto” ou “pulo, passo e pulo”. Os imigrantes escoceses e irlandeses levaram esses costumes para os Estados Unidos e para as colônias britânicas na parte final do século XIX, época de que se tem notícia de que o irlandês Edward Harding saltou 13m33 em 1871 e outro, Daniel Shanadan, 14m50 em 1886. Em 1900 determinou-se que o ritmo regulamentar desta prova passaria a ser exclusivamente o de “pulo, passo e salto”, ou, como hoje prevê a regra: “um salto com impulsão em um só pé, uma passada e um salto, nesta ordem”. Ainda que sejam poucos os que saibam, especialmente entre as crianças, esta é a prova olímpica que mais glórias tem dado ao Brasil. Além das duas medalhas de ouro olímpicas e dos cinco recordes mundiais de Adhemar Ferreira da Silva, do recorde mundial e das medalhas olímpicas de prata e bronze de Nelson Prudêncio e dos títulos pan-americanos e medalha de bronze olímpica de João Carlos de Oliveira, foram vários os atletas brasileiros renomados nesta prova. Em 1941, por exemplo, Carlos Eugênio Pinto saltou 15m10, enquanto Geraldo de Oliveira saltou 15m41 em 1948, marcas de grande projeção mundial. É justo lembrarmos de Hélio Coutinho da Silva, atleta que em 1951, dois meses após o primeiro recorde mundial de Adhemar Ferreira da Silva, saltou 15m99, isto é, a segunda melhor marca mundial do ano e a terceira melhor de todos os tempos. Não menos importante foi João Rehder Neto, o primeiro a ter no Brasil, o recorde reconhecido nesta prova, saltando em 1933, 13m15. Isso, certamente, é apenas parte da bela história do salto triplo brasileiro que continua a destacar talentos cujo representante mais legítimo nos últimos tempos é Jadel Gregório.

Apropriando-nos de parte do subtítulo do livro de Castellani (1988) diríamos que ainda que poucos conheçam as particularidades de uma “história que não se conta”, nomes como os de Adhemar Ferreira da Silva, Nelson Prudêncio e João Carlos de Oliveira são capazes de nos trazer belas lembranças. Não à toa, este trabalho procurou deter-se no registro de uma história pouco conhecida e que merece ser resgatada e difundida, sobretudo no campo escolar. Nesse sentido, procuramos registrar parte de uma entrevista gentilmente concedida por Nelson Prudêncio, em março de 2002.

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