Anais VII encontro fluminense de educaçÃo física escolar VII enfefe dificuldades e Possibilidades da Educação Física Escolar no Atual Momento Histórico



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3. Uma experiência pedagógica

A partir da Abordagem em questão, desenvolvemos esta experiência no campo de estágio curricular no Colégio de Aplicação João XXIII na turma de 8ª série do ensino fundamental, formada por 15 alunos do sexo masculino.

Organização do Estágio: Para o desenvolvimento do estágio foram utilizados os trabalhos de SILVA (1994) e MATHLESEN (1994). Realizamos nove encontros com a turma no colégio, sendo três observações, com o intuito de conhecer melhor as características da turma e seis intervenções, onde trabalhamos com o conteúdo Voleibol.

O conteúdo foi escolhido, seguindo a seqüência do trabalho do professor da turma, para que não houvesse interrupção na sua programação. Ao longo das seis aulas, nossa intenção era de levar o aluno à compreensão do voleibol enquanto um fenômeno cultural inserido numa totalidade, produto da sociedade capitalista; possibilitar o conhecimento e construção de diferentes formas de se jogar o voleibol (vôlei de praia, futevôlei, vôlei de quadra); e compreender os significados sociais das mudanças na estrutura do jogo (técnica, tática, regras), apropriando-se das mesmas. Para alcançarmos esses objetivos, elegemos alguns tópicos que formaram a Unidade Didática: sociedade capitalista x história do voleibol; formas institucionalizadas do voleibol; evolução dos fundamentos (regras, técnicas e táticas) do voleibol: implicações na forma de jogar; voleibol: possibilidades de mudanças; formas alternativas de se jogar o voleibol.

Após a definição dos objetivos e programa, seguimos os passos metodológicos incorporados pela abordagem. No primeiro, identificação do conteúdo na prática social, procuramos obter informações sobre as experiências vivenciadas pelos alunos no voleibol e o modelo de como este é visto na sociedade pelos mesmos. No passo seguinte, problematização, levantamos algumas questões sobre o voleibol, que estão presentes na prática social:

Por que o Voleibol sofreu tantas mudanças, seja na forma de jogar, seja nas regras?

Por que o Voleibol, apesar das mudanças, não atingiu a popularidade do futebol?

É possível reconstruir o Voleibol a partir das necessidades do grupo?

Várias respostas foram formuladas pelos alunos baseados no senso comum e nas vivências até o momento. Nossa tarefa foi, após diagnosticarmos esse fato, criar possibilidades para que os alunos formulassem essas questões, embasados no saber elaborado (científico). Com isso entramos no terceiro passo, a instrumentalização. Iniciamos propondo a aplicação de um questionário para fazer um levantamento da preferência esportiva, tanto dos alunos de outras turmas como de seus familiares. Analisando os dados observamos que: 10% (em um total de 30 questionários) tiveram preferência pelo vôlei e o restante (90%) pelo futebol. Dos que preferiram o vôlei 100% era feminino, observando assim uma prevalência de gênero na opção pelo esporte. Outra estratégia empregada foi o levantamento dos produtos mais vendidos que estão relacionados com o vôlei, como forma de constatar a mercadorização desse esporte e o modo como a influência da mídia determina e subordina o vôlei às suas regras capitalistas. Através de discussões sobre os dados acima mencionados e da prática do jogo, os alunos conseguiram constatar a relação entre o processo de desenvolvimento histórico-cultural da sociedade e suas interferências no vôlei, através das mudanças nas regras, táticas e técnicas. A partir disso, os alunos puderam mudar, de forma consciente, as regras de acordo com o interesse coletivo. Para ilustrar, citamos o seguinte exemplo: Percebemos que muitos tinham dificuldades em sacar. Além da oportunidade de trabalhar esse fundamento enquanto componente fundamental para a dinâmica do jogo, os alunos perceberam a necessidade de criar uma regra: O aluno que sacar e não conseguir passar a bola para o outro lado da quadra terá mais uma oportunidade. No quarto passo, síntese superior, a partir dos novos conhecimentos adquiridos, os alunos compreenderam que as mudanças sofridas pelo vôlei são resultados do processo de mercadorização deste fenômeno cultural.

É possível afirmar que esta linha metodológica serviu para despertar o interesse dos alunos sobre o conteúdo estudado, garantindo ainda, um envolvimento efetivo de todos no processo de trabalho.



4. Considerações finais

A EF, ao trabalhar com a linha esportivizada na escola, não só enfatiza a aprendizagem correta das técnicas e táticas, limitando-se a elas, mas também reforça a lógica do modelo capitalista no espaço escolar. Por isso, trabalhamos com paciência para romper com as dificuldades e limitações impostas pela cultura esportivizante da EF, internalizada pelos alunos, tendo como referência a incorporação de uma nova forma de pensar-agir frente ao voleibol. Acreditamos que esta experiência vem somar à tentativa de se criar uma práxis pedagógica que esteja firmemente articulada com a função da escola, garantindo a EF enquanto disciplina e a escola como instrumento que pode estar a serviço da transformação social

Os autores, Glauber dos Santos Ferreira da Silva, Vinícius Costa Pereira e William Rogers Lopes são da Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF.

Referências bibliográficas

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992.

ENGUITA, M. F. A face oculta da escola: educação, trabalho no capitalismo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

MATHLESEN, S. Q. Um estudo sobre o voleibol: em busca de elementos para sua compreensão. Revista Brasileira de Ciência do Esporte, vol.15, nº 2, p.194-199, 1994.

NEVES, L. M. W. Educação e política no Brasil de hoje. São Paulo: Cortez, 1994.

SAVIANI, D. Escola e democracia. 30ª ed. Campinas: Autores Associados, 1995.

________. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1992.

SILVA, A. M. O esporte: da luta pela igualdade à perda da identidade. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, vol.16 nº 1, p.31-35, 1994.



O ABSENTEÍSMO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA ANÁLISE DAS

REPRESENTAÇÕES PRODUZIDAS POR ALUNOS AUSENTES DAS AULAS

Rita de Cássia Magalhães de Mello da Costa



Resumo: Este trabalho faz parte de uma pesquisa do tipo etnográfica que venho realizando sobre a Ed. Física no cotidiano escolar. Dentre outras questões, passei a ter meu olhar investigativo para o absenteísmo dos nas aulas de Ed. Física. A possibilidade de entender o lugar que ocupa a disciplina no processo educativo desse grupo me orientou para mais um tópico da pesquisa: Que problemas, sentidos e obstáculos nas aulas de Ed. Física são identificados por esses alunos?

Apresentaremos uma parte da análise dos dados coletados junto aos alunos das 3 séries do ensino médio com um alto índice de absenteísmo no CETEP- Marechal Hermes, com a finalidade de mapearmos suas representações sobre esse componente curricular. O instrumento utilizado foi uma entrevista semi-estruturada.

Primeiras impressões

Minha experiência como professora da rede pública estadual apontava para um certo desconforto com o absenteísmo nas aulas de Educação Física. O sistema adotado por nossa escola valoriza o gosto do aluno na medida em que ele pode optar por uma atividade física ou modalidade esportiva a ser cursada durante o ano letivo. O regimento interno do Centro Esportivo do CETEP - Marechal Hermes salienta:

“Os alunos podem escolher a modalidade esportiva que mais se adapta ao seu gosto pessoal ou a que melhor atende às suas necessidades.”

A questão do Gosto, da Norma e da Utilidade.

A discussão em torno destas questões norteadoras me levou a pensar sobre os valores que orientam as condutas das pessoas. Lovisolo (2000: 97), destaca que culturalmente lidamos com três linguagens e essas parecem operar no seio da escola: o gosto, a norma e a utilidade. Vamos trabalhar um pouco com essas linguagens no transcorrer deste trabalho.

Partindo daí, procuramos criar um canal de comunicação com os alunos a fim de entender os motivos, as razões e os significados que atribuem a disciplina. Assim, poderíamos dizer que para uma dada parcela do alunado, a Educação Física não opera na esfera da utilidade dentro desta escola de ensino profissionalizante, como relatam os alunos:

Quando eu estou no estágio do hospital, por exemplo, tenho que saber trabalhar com aquilo, pois, se me pedem que eu faça tal exame e eu não souber fica chato. Eu já estou estudando e colhendo aquilo que aprendi. No caso da Ed. Física, eu colho os resultados, mas não estou percebendo diretamente, se estou me sentindo bem, vou achar isso normal e não associar a E. F.” (informante 2)

Eu acho a matemática e a Física mais importantes que a Ed. Física, pois, meu curso é contabilidade. Nós trabalhamos o corpo o tempo todo, mas na escola essas matérias são mais importantes.” (grifo meu) (informante 3)

Entretanto, a prática da Educação Física associada a imagem do lazer, do lúdico e do não-trabalho estaria exercendo um peso significativo na representação dos alunos de um momento “útil” para o descanso das atividades mais formais vivenciadas nas demais disciplinas.

“Os alunos acham bom praticar uma modalidade. Por exemplo, se está calor a natação refresca, não dá sensação de cansaço. E o futebol, é uma questão cultural. O brasileiro adora futebol.” (informante 1)

Desta forma, teríamos que nos afastar um pouco do “dever ser” da Ed. Física para avaliar suas diferentes dimensões no contexto da cultura escolar segundo a representação dos alunos.

Sobre essa visão Bracht considera que:

“Coloca-se como tarefa construir nossa legitimidade no campo pedagógico, convencendo esse campo da nossa importância, da importância do não trabalho, da dignidade do lazer, da utilidade da inutilidade como em outro momento afirmei. Sacristán (2000, p.59) é enfático: “Será desafio do futuro conseguir [que] o lugar criado na vida de todos os sujeitos pela educação institucionalizada seja preenchido como fins com sentido próprio. A sociedade que irá trabalhar menos(Gorz, 1995; Rifkin, 1996) precisará mais da educação para utilizar o tempo livre como meio de melhorar a qualidade de vida.”(p:78)

Quanto a linguagem da norma podemos vê-la expressada no próprio regimento interno do Centro Esportivo entregue aos alunos desta unidade escolar no momento da inscrição, constando a seguinte orientação:

A Educação Física é disciplina e componente obrigatória da base nacional curricular comum, ministrada nos horários normais das escolas de ensino fundamental e médio, com carga semanal de, pelo menos, dois tempos. Portanto, a inscrição é obrigatória para todos os alunos dos turnos da manhã e da tarde, sendo opcional para os alunos da noite.” (grifos do texto).

Percebe-se que o Centro Esportivo mostra-se bastante rígido quanto a obrigatoriedade na inscrição da disciplina, apesar de operar na linguagem do gosto na escolha das modalidades.

Quanto a obrigatoriedade da Ed.Física, o art. 26 da LDB estabelece que: “( 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se ás faixas etárias e ás condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”

Muitas críticas surgiram sobre este artigo no que se refere ao curso noturno, já que tanto é facultativo a escola oferecer, quanto o aluno freqüentar.



A escola

Começamos então a refletir sobre os motivos que estariam relacionados a pouca atração dos alunos pelo espaço escolar, já que muitas vezes é pensado apenas como uma obrigação a ser cumprida.

A imagem representada é de uma deficiente estrutura e organização institucional:

“ O aluno se inscrevia numa modalidade, mas quase não tinha aula. O professor faltava muito, a quadra estava sempre interditada. Não tinha aquelas condições para dar continuidade.” (informante 5)

A partir desta visão crítica dos alunos diríamos que a escola vive um círculo vicioso, onde corre-se atrás de culpados para se justificar as ações. Assim, o aluno sente-se desmotivado porque não tem aula, não tem aula porque as condições da escola são precárias, as condições são precárias porque o governo não investe, o governo não investe, o professor falta...

O reduzido número de aulas durante o ano letivo mostra que além de uma estrutura desfavorável, a Ed. Física também depende das “condições climáticas”.

“Na quadra e no campo quando chovia não tinha aula” ( informante 6).

Sabemos que é comum a suspensão das aulas nos dias chuvosos. Talvez o esporte tome uma dimensão de tal importância na escola, que não é utilizado como um dos conteúdos da Educação Física, mas como uma prática com fim em si mesmo. Portanto, se está chovendo não tem aula. A cabo disto, não temos o esporte da escola, mas o esporte na escola.(Caparroz, 1997)

A partir desta idéia teríamos então que nos perguntar: qual o papel da disciplina na escola?

Embora os aspectos corporais sejam bastante evidentes e observáveis nas aulas, penso que a Educação Física deva ser um espaço também para o aluno refletir sobre seus próprios valores, condutas, idéias, como os da relação entre esporte-sociedade.

O professor não tem como deixar de agir como educador na escola. Ninguém caminha sem uma direção. Portanto, além de oferecer instrumentos para a construção do conhecimento, o que é muito importante, a escola pública deve também ajuda-lo ter “percepções deste mundo”.

Reconheço, no entanto, que este tipo de discurso pouco atua no cotidiano, na medida que a escola não tem dado para o aluno referências concretas de organização, disciplina, limpeza, ética, responsabilidade etc...



O gosto para valorização da escola

A linguagem do gosto parece ser consensual entre os alunos quando perguntados sobre o sistema de escolha de uma atividade ou modalidade. Esse sistema apresenta-se como motivador para a prática da atividade, além da oportunidade de novas amizades:

“O fato de ficar o dia inteiro com a mesma turma é pouco cansativo, o sistema de modalidades faz você ter contato com outras pessoas.” (informante 1)

Deste modo, voltamos na questão da valorização do espaço escolar. Realizar atividades em espaços e com pessoas diferentes parece ser uma estratégia favorável para despertar o interesse do aluno para as tarefas escolares. Neste sentido, a especificidade da disciplina de Ed. Física mostra sua significativa contribuição para repensar a escola e sua própria finalidade neste contexto.(Lovisolo,1997).



Concluindo

.O sentido do estudo foi de valorizar os depoimentos dos alunos por serem os atores principais do processo de ensino/aprendizagem. Embora tenhamos apenas respostas ainda preliminares, foi importante buscá-las para melhor compreensão desta comunidade escolar.

Entendemos que esse tipo de investigação pode nos dar algumas pistas para um levantamento dos obstáculos que a disciplina encontra no contexto escolar.

A autora, Rita de Cássia Magalhães de Mello da Costa é mestranda na UGF



Referências bibliográficas

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394, de 20/12/1996.

CAPARROZ, Francisco Eduardo. Entre a Educação da Escola e a Educação Física na Escola: A educação física como componente curricular. Vitória: UFES, Centro de Educação Física e Desportos, 1997.

LOVISOLO, Hugo.Estética, Esporte e Educação Física.Rio de Janeiro: Sprint,997..

BRACHT, V. Saber e fazer pedagógicos: acerca da legitimidade de educação física como componente curricular. In: Francisco Eduardo Caparroz (org.). Educação Física escolar: política, investigação e intervenção. Vol 1. Vitória, ES: Proteoria, 2001. p. 67-80

O BRINCAR PARA A CRIANÇA:

O INSTRUMENTO DE ATUAÇÃO NO MUNDO QUE A RODEIA

Alexandre Augusto Cruz de Oliveira



Resumo: Não são poucas as obras publicadas que ressaltam a importante função educadora das atividades lúdicas no cotidiano escolar. De acordo com estas referências é altamente recomendável utilizar estas atividades de forma pedagógica nas diferentes séries do 1º grau.Contudo, ao observarmos o que acontece na realidade de nossas escolas, constatamos que a utilização de atividades lúdicas como os jogos recreativos, e mesmo as brincadeiras infantis, ficam restritas, ao ensino pré-escolar, passando por uma quebra ou ruptura de continuidade, com o advento da alfabetização e se agravando nas demais séries deste segmento. Esta "ruptura" gera na criança uma sensação inicial de constrangimento ou estranhamento, causada principalmente pela diminuição das situações de aprender brincando podendo ocasionar comportamentos agressivos, dispersivos ou simplesmente desinteressados. Estes comportamentos são muitas vezes observáveis na alfabetização e demais séries do 1º ciclo. Diante de tal situação, pretendemos em nosso trabalho abordar uma questão de extrema relevância: quais as razões do progressivo desaparecimento das atividades lúdicas como jogos e brincadeiras infantis no cotidiano das salas de aula a partir do final da pré-escola?

Dentre as questões que pretendemos abordar uma de significativa importância, é, sem sombra de dúvida a função do brincar para a criança e concomitantemente o valor educacional deste brincar no contexto desta abordagem.

Todas as possibilidades vivenciadas no brincar estabelecem formas diferenciadas de contato com o ambiente e a presença de um ambiente favorável acrescenta inúmeras vias de acesso a novos conhecimentos e vivências.

O fato é que a criança, quando brinca, interage com o meio, porém, ao mesmo tempo que busca atuar sobre o mesmo, é influenciado e estimulado por este, e, dependendo da forma pela qual o ambiente favorece uma riqueza de possibilidades, a vivência é inigualavelmente mais proveitosa.

Para Leontiev, esta questão ocorre principalmente porquê: “Na brincadeira, a ação sempre corresponde..., à ação das pessoas em relação ao objeto”. (p. 125, 1988)

Neste particular consideramos relevante analisar o que Vigotsky conceituou como zona de desenvolvimento proximal e sua relação com a brincadeira.

Para Vigotsky, a distância entre o nível de desenvolvimento atual da criança e o seu nível de desenvolvimento potencial é o que este denomina como zona de desenvolvimento proximal.

Como sintetizou Vasconcellos; “Para Vigotsky, a distância necessária entre “Idade Mental Atual” e “Ideal” acaba por ser ingrediente fundamental, determinador do processo de aprendizagem escolar e está presente na formação da zona de desenvolvimento proximal”. (p. 49, 1998).

Ao nosso ver a questão que envolve uma abordagem séria sobre a zona de desenvolvimento proximal, se define a partir da importância de valorização do espaço escolar como ambiente prazeroso de interação com o meio e com situações que aproximem a criança da construção de uma autonomia em suas relações.

Enfatizando o brincar como elemento de atuação da criança em um mundo que a rodeia, a possibilidade de estimulação através de zonas de desenvolvimento proximal torna qualquer vivência da criança, uma nova forma de superação de obstáculos e de conquista de referenciais significativos de interação sócio-cultural.

Desta forma, Vasconcellos salienta que: “O papel equivalente dado ao brincar e ao ensino-aprendizagem na criação de zona proximal de desenvolvimento é coerente com a preocupação teórica central de Vigotsky, que é a de enfatizar a importância do contexto histórico-cultural na formação das estruturas psicológicas superiores da pessoa”. (p. 53/54, 1998).

Se pensamos em formar cidadãos a partir de situações onde a educação é a meta a se atingir, baseada em uma riqueza de possibilidades e estímulos que insiram a criança em um cotidiano que muitas vezes lhe é estranho, não podemos desconsiderar ou pormenorizar o papel do brincar neste contexto.

Ainda em Vasconcellos, observamos a afirmação de que:

Para Vigotsky o desenvolvimento é um processo em movimento que parte de situações presentes (níveis atual ou real), se transforma na e pela interdependência da criança com o mundo social (outros sociais e culturais), comprometido com tal transformação (nível – proximal – zona de desenvolvimento proximal) e aponta, prospectivamente, para níveis de desenvolvimento futuro, podendo, assim, ter um valor prognóstico, estabelecido empiricamente, para o desenvolvimento de certas funções psicológicas superiores”. (p. 70, 1998).

Talvez neste momento fosse interessante ressaltar outra questão que consideramos bastante relevante ao discutirmos a aprendizagem infantil apartir dos jogos e brincadeiras infantis, que é a relativa à construção da personalidade da aprendizagem não dirigida que se reflete no estudo de Vayer através do jogo infantil.

Antes de mais nada, torna-se necessário abordar o conceito de Vayer para aprendizagem não dirigida como pressuposto para futuras discussões.

Para Vayer; “Na aprendizagem não dirigida, a avaliação, mas precisamente, a auto-avaliação é realizada simultaneamente em relação à realidade. Presente e à informação existente, o que permite ou reforçar esta, ou criar estruturas de informação e novos conhecimentos”. (p. 47, 1990).

A partir desta afirmativa, Vayer apresenta o jogo infantil como modelo para a apresentação de expressões primárias que concorrem para o desenvolvimento de capacidades gerais que permitem à criança conhecer, imaginar e criar.

Quando discutimos a questão relativa à autonomia da criança, nos deparamos com a função disciplinatória da escola, que se afirma através da diretividade e coordenação manipulada de tarefas que suscitam na criança um avançado grau de dependência que acaba por inibir suas manifestações criativas e sua capacidade de interagir com os outros e o meio.

Segundo Vayer, em contra-partida:

Uma vez que a criança expressa e desenvolve suas capacidades através da atividade não dirigida, a observação da atividade de jogo constitui um meio particularmente interessante para se aprender a evolução da relação nos três campos da relação com o mundo, que são o eu, o mundo dos objetos e o mundo dos outros”. (p.48, 1990)

O acesso da criança ao meio que a rodeia é algo, muitas vezes, complexo devido à impossibilidade desta em utilizar meios que se adequem às suas capacidades e aptidões.

O prazer seria uma importante referência no que diz respeito ao contato da criança com as descobertas que o meio lhe proporciona, pois, tudo o que é agradável à criança, estimula de forma direta sua interação à situação vivenciada.

A grande questão esta relacionada a possibilidade de autonomia que o brincar proporciona a criança, através da não diretividade ou mesmo da presença de pequenas intervenções elucidatórias, que não formalizam uma postura vinculada e pré-concepções ou respostas pré-estabelecidas ás questões vivenciadas no ambiente escolar.

Não podemos, é claro, esquecer que este prazer não está diretamente desvinculado das situações produtivas ou de trabalho, pois, Sendo a criança parte de um ambiente social, as relações desta com o meio apresentam pela própria progressão do processo social perspectivas prazerosas.

Segundo Vayer: “... não há necessariamente imcompatibilidade entre o prazer e o trabalho ou a atividade dirigida, pois a conotação desagradável ligada à atividade imposta depende de certo tipo de relação social.” (p. 53, 1990)

Sendo assim, não nos devemos ater a discutir o problema relativo as atividades diretivas como não prazerosas, mas sim ao fato de que para a criança a não diretividade, enfaticamente relacionada ao brincar, deve ser valorizada e não subestimada em prol de conceitos com a valorização da disciplina e comportamentos padrões, que afastam a criança do uso de sua criatividade e exercício da autonomia.

Portanto, tanto quando nos referimos a análise de zona de desenvolvimento proximal, segundo Vigotsky, quando nos referimos a construção da personalidade através da aprendizagem não dirigida, segundo Vayer, nos preocupamos em ressaltar a importância da valorização do brincar na escola elemento de fundamental importância para o aprendizado social, a tecitura de conceitos necessários para este aprendizado e a construção da cidadania.

Um outro fator de fundamental importância dentro deste processo de aprendizagem da criança é o aspecto de compreensão de sua corporeidade e do valor desta como instrumento de manipulação de informações e experiências.

O corpo da criança é a ferramenta que este possui para aprender, interagir, relacionar-se, articular, demonstrar e principalmente conhecer e como veremos à seguir, nem sempre é respeitado como tal.


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