Anais VII encontro fluminense de educaçÃo física escolar VII enfefe dificuldades e Possibilidades da Educação Física Escolar no Atual Momento Histórico



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Considerações finais

A EF é uma área a ser construída no campo pedagógico em articulação com um determinado projeto educativo. Quando elaborado de forma coerente, bem fundamentado e realizado por feed back dos educandos, o projeto torna-se um instrumento relevante ao aprendizado de todos os envolvidos no processo.

Percebemos, pela avaliação, que ao abordarmos o conteúdo esporte, podemos trabalhar com êxito questões sociais envolvidas em nosso cotidiano, descentralizando aquele poder tratado como hegemônico do jogo pelo jogo.

Acreditamos que essa construção deve ser feita a partir de uma nova síntese que supere a realidade da esportivização ainda tão presente. Em primeiro lugar, essa nova síntese deve considerar as teses centrais que revelam o caráter político da educação (a educação escolar é um espaço de disputa de projetos e a escola como legítima mediadora da produção e da transformação social). Em segundo lugar, as questões específicas – definidas como identidade, autonomia e legitimidade pedagógica – em relação ao aspecto interior, precisam ser consideradas. Nessa linha, é fundamental termos claro a função social da EF no currículo escolar com o objetivo de inseri-la na escola não mais como atividade descolada do núcleo central. Defendemos a tese de que a EF, ou qualquer outra disciplina é “ [...] legítima ou relevante [...] quando a presença do seu objeto de estudo é fundamental para a reflexão pedagógica do aluno e sua ausência compromete a perspectiva de totalidade dessa reflexão. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 29).

O autor, Hildebrando Souza Santos é graduando e em Educação Física e pesquisador voluntário do LESEF/CEFED/UFES.

Referências bibliográficas

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CAPARROZ, Francisco Eduardo. Entre a educação física na escola e a da escola. Vitória: UFES, Centro de Educação Física e Desportos, 1997.

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OLIVEIRA, Vitor Marinho. O que é educação física. São Paulo: Brasiliense, 1983 – (Coleção Primeiros Passos).


O TAEKWONDO E A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Ricardo Andrade

Karina Couzemenco

Resumo: O presente trabalho enfoca as principais características e consequentes benefícios da introdução da prática do Taekwondo, a partir de sua inserção na grade de disciplinas do Ensino Fundamental.

O tema abordado baseia-se principalmente nos fundamentos psico-pedagógicos, com destaque para o desenvolvimento dos movimentos reflexos, das habilidades básicas, perceptivas e específicas, das capacidades físicas, da auto-confiança, da auto-estima e do auto-controle.

Além da inclusão da referida modalidade no Ensino Fundamental, os autores sugerem a continuidade dessa prática no Ensino Médio, citando exemplos de sucesso em outros países, objetivando a excelência do treinamento e a descoberta de novos valores – alto rendimento.

Introdução

Com base na nossa experiência na modalidade Taekwondo ao longo dos últimos vinte e um anos, vimos através do presente trabalho, ressaltar a importância da inclusão da prática do referido esporte na grade curricular a partir do Ensino Fundamental, visando objetivamente e num primeiro plano, o desenvolvimento dos movimentos reflexos, das habilidades básicas, perceptivas e específicas, das capacidades físicas e da comunicação não-verbal. A partir daí, pode-se ressaltar também a importância do desporto Taekwondo na formação psico-social, estimulando a auto-estima e a auto-confiança.



Histórico

O Taekwondo tem uma história de 2000 anos, surgindo a partir de técnicas desenvolvidas por antigos guerreiros, numa região que mais tarde viria a se chamar Coréia. Muitos são os indícios da história dessa arte marcial, através de desenhos e pinturas em cavernas e templos, além de estátuas representando movimentos característicos.

Na Coréia existe um local onde ainda se preservam os costumes dos ancestrais. Tal qual uma reserva cultural, lá podemos ver não só demonstrações dos movimentos originais do Taekwondo, como o modo de vida da civilização remota do povo coreano.

Após um período de opressão e dominação decorrentes da invasão japonesa, de 1909 a 1945, o povo coreano e seus dirigentes investiram no resgate da prática do Taekwondo, para ratificar sua identidade cultural.

A partir de 1965, após a criação da Associação Coreana de Taekwondo, vários mestres foram enviados a diversos países, com o objetivo de divulgar, difundir e fomentar a prática dessa arte marcial coreana.

Em 1973 aconteceu o I Campeonato Mundial de Taekwondo, na Coréia e, a partir daí, o caminho olímpico começou a ser trilhado, tendo participado como esporte de apresentação em Seul 88 e como esporte de exibição em Barcelona 92.

Em 1995 foi homologado pelo Comitê Olímpico Internacional, como modalidade olímpica oficial, estreando em Sidney 2000.

Considerações

Poderíamos citar e discorrer sobre o modelo adotado em alguns países com relação à prática esportiva, principalmente no que tange ao Taekwondo: Cuba, Espanha, México e Coréia do Sul, mas vamos nos ater somente de forma superficial sobre o tema.

Na Coréia do Sul, berço da modalidade, o que se constata é a prática do Taekwondo a partir dos primeiros anos de idade, por ser uma das mais puras expressões culturais daquele povo, com mais de dois mil anos de história.

Além da prática nas escolas de ensino fundamental e médio, as universidades desenvolvem projetos voltados não só à formação de atletas de alto rendimento, mas também árbitros, instrutores e técnicos.

Já em Cuba, Espanha e México, através de projetos fomentados em conjunto pelas áreas esportiva, educacional e social desses governos, os Centros de Alto Rendimento – CAR, são verdadeiros celeiros de atletas de alto nível, que na verdade são o resultado de todo um trabalho desenvolvido nas escolas de ensino fundamental e médio, fazendo com que o Taekwondo seja mais do que somente o caminho para atletas de nível olímpico, mas sim um agente importante na formação do indivíduo.

No que tange à importância da prática do Taekwondo na Educação Física Escolar, podemos nos reportar aos fundamentos empíricos, filosóficos e fundamentais que norteiam essa arte marcial, como:

cortesia: tem como objetivo mostrar ao aluno a relação de respeito que ele deve ter com todas as pessoas, sejam elas praticantes ou não. Quanto à relação que ele deve ter com os outros praticantes, ele deve estar sempre ciente da hierarquia que existe no taekwondo, respeitando seus superiores e deve ser sempre educado, justo e nunca tratar os outros com desprezo;

integridade: existe para tentar conscientizar o aluno sobre o que é certo ou errado. Ele mostra que o aluno deve sempre agir de maneira correta, buscar seus objetivos de maneira justa e nunca tentar demonstrar ser superior a ninguém;

perseverança: tenta mostrar ao aluno que ele não deve desistir de seus ideais por mais difíceis que eles pareçam. Ele deve sempre lutar pelo que deseja conquistar e nunca desanimar perante as dificuldades;

auto-controle: ter domínio de si mesmo, sendo imprescindível quando nos deparamos com situações difíceis. Esse principio vem mostrar que o maior adversário que temos que vencer são os nossos próprios medos e temores para conseguirmos controlar certa situação;

espírito indomável: retrata a luta contra quem quer que seja, pela verdade, pelo que é justo, agindo sempre com obstinação.

A partir daí, valores como conduta, ética, exemplo a ser seguido, respeito e dignidade, aliados ao desenvolvimento de uma consciência corporal, fazem com que a prática do Taekwondo seja determinante na qualidade da formação da criança.

É importante ressaltar que a introdução da prática desse desporto deve seguir uma conduta padrão, fulcrada na progressão pedagógica e na evolução psico-motora da criança. Deve-se ensinar não somente executando os movimentos, mas sim de um forma que percebam que tais movimentos têm uma história e uma motivação para existir, devendo-se também, da mesma forma, respeitar os desejos, habilidades, medos e características individuais, onde o Taekwondo propriamente dito, seria inserido aos poucos, de forma subliminar, priorizando o aspecto lúdico da atividade.

Levando-se em consideração que o movimento é um suporte, ajudando a criança a adquirir o conhecimento do mundo que a rodeia, através de seu corpo, de suas percepções e sensações, assim como um esquema corporal organizado, permite que a criança se sinta bem, na medida em que seu corpo lhe obedece, tendo domínio sobre ele, conhecendo-o bem e podendo utilizá-lo para alcançar um maior poder cognitivo, a prática do Taekwondo vai de encontro a toda essa gama de qualidades e características fundamentais na evolução do indivíduo, até porque o desenvolvimento motor fundamental maduro é pré-requisito para a incorporação com sucesso de habilidades motoras especializadas correspondentes ao repertório motor do ser humano.

Vale acrescentar que a soma do domínio técnico da modalidade em questão – Taekwondo, e o conhecimento científico-pedagógico advindo da graduação em Educação Física, será determinante na excelência da qualidade do conteúdo programático a ser desenvolvido e aplicado a partir do Ensino Fundamental.

Citando novamente o modelo adotado em Cuba, México e Espanha, a criança teria um contato inicial com o Taekwondo no Ensino Fundamental, onde o aspecto lúdico iria nortear os fundamentos a serem aplicados, enquanto que no Ensino Médio se daria continuidade à essa formação inicial, dando-se ênfase ao treinamento específico da Arte Marcial e à descoberta de valores em potencial, com possibilidade de se alcançar o status de alto rendimento.

Além do que foi explanado, outras características inerentes às Artes Marciais, não somente ao Taekwondo, podem ser transmitidas sob outro enfoque: a disciplina exacerbada e a hierarquia inquestionável.

Essas duas características, tradicionais das Artes Marciais, sob a luz da Psicopedagogia, terão que sofrer mutações profundas, tendo-se o cuidado de não mudar o perfil do ensinamento marcial, imputando-se ao aluno a disciplina através da conquista do respeito pelo conhecimento transmitido pelo educador, pois o verdadeiro mestre não precisa se anunciar, ele é reconhecido pela sua conduta e pelo seu exemplo.

Conclusão

A iniciação ao Taekwondo deve ser entremeada com um trabalho de estimulação para o desenvolvimento das habilidades motoras básicas, que proporcione à criança um repertório motor bem variado e estruturado, com as técnicas do esporte sendo ensinadas de forma bem genérica, com as aulas acontecendo dentro de uma metodologia lúdica, predispondo o aluno a uma situação ótima para o aperfeiçoamento, bem como a especialização do movimento, que deverá ocorrer, em média, a partir dos doze anos de idade.

A competição precoce, com enfoque para a performance, pode ter implicações que comprometam o futuro atlético do praticante. Sabemos que, para um bom rendimento como competidor, é necessária a especialização do movimento, e isso pode acarretar lacunas no desenvolvimento do repertório motor do aluno, que serve como base para a sua boa formação como atleta. Há que se considerar ainda, as implicações fisiológicas num organismo em formação bem como os aspectos psicológicos.

No que diz respeito às questões apresentadas, podemos ressaltar a importância da educação motora como uma atividade prazerosa e com propostas educacionais, não privilegiando apenas a competição, mas acima de tudo proporcionando a auto-superação; não se limitando a conteúdos pré-determinados, mas atendendo aos anseios e às necessidades do indivíduo; não se comprometendo em adestrar movimentos, mas se preocupando com a corporeidade e, acima de tudo, não visando o puro rendimento motor, mas abrindo um leque de opções ilimitadas de movimento, utilizando o Taekwondo como “pano de fundo”.

Porém, a conclusão geral, é de que o Taekwondo pode ser praticado a partir da primeira idade escolar desde que as atividades sejam adequadas à faixa etária enfocada, respeitando-se os limites fisiológicos, estruturais e psicológicos da criança.

Os autores, Ricardo Andrade e Karina Couzemenco são acadêmicos de educação física da UNIVERSO

Referências bibliográficas

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OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA E

A PRODUÇÃO DOS SABERES DOCENTES

Sabrina Poloni Garcia



Resumo: A problemática principal da pesquisa é detectar e analisar os saberes produzidos pelos professores de Educação Física que participaram de um curso de especialização em Educação Física Escolar, promovido pelo LESEF / CEFD / UFES, curso este baseado na proposta teórica de formação entendendo o professor como pesquisador, produtor de conhecimentos e saberes. É um estudo do tipo teórico-empírico no qual utilizo a técnica de análise do discurso, tendo como corpus documental de análise as monografias de conclusão do curso de especialização, contendo, sobretudo, os relatos iniciais e finais da prática pedagógica dos professores. Podemos concluir que os fatores que influenciam a construção dos saberes docentes são o tipo de formação profissional, a prática pedagógica dos professores, a história de vida, as condições de trabalho nas instituições, os grupos de referência e as relações de parceria no trabalho. E os saberes construídos pelos professores referem-se principalmente aos saberes da experiência segundo Tardif (1991, 2000), como por exemplo, a capacidade de problematização da prática pedagógica, inquietação e intervenção nessa prática, diálogo com os alunos e outros professores da escola e trabalho coletivo. Todavia, não pretendo desconsiderar o saber científico (saberes disciplinares, curriculares e da formação profissional de acordo com Tardif 1991, 2000) em detrimento do saber da prática. Apenas refletir sobre esses aspectos da construção do saber na prática profissional do professor de Educação Física, que são por vezes negligenciados na formação acadêmica.

Palavras-chave: 1- Saber docente 2- Prática pedagógica 3- Formação profissional

Baseio-me, neste trabalho, principalmente nas teses defendidas por Tardif (1991, 2000) em relação aos saberes docentes, relacionando-os com a formação profissional, prática pedagógica, professor-pesquisador e reflexivo, com contribuições de outros autores, no qual os professores são considerados como sujeitos do conhecimento e possuidores de saberes específicos ao seu ofício e o trabalho educativo cotidiano como não sendo somente um lugar de aplicação de saberes produzidos por outros, mas também um espaço de produção, transformação e mobilização de saberes que lhe são próprios.

Concordo com Nóvoa, ao acreditar que os fatores pessoais contribuem decisivamente para como a formação será incorporada e vivida pelo futuro professor, influenciando diretamente a atuação profissional. Essa é também a opinião de Borges (2001) que destaca a história de vida como elemento crucial para entender o desempenho profissional na medida em que os fatores inerentes à profissão e os fatores externos (como expectativas futuras, visão de mundo, condições subjetivas do sujeito, pessoas que influenciam sua vida) estabelecem uma relação simbiótica, formando a identidade do profissional.

Para conceituar saber docente utilizo a síntese de Borges (1998, p. 50) sobre as idéias de Tardif et al. (1991), como sendo “O conjunto de saberes que o professor possui não só no que diz respeito aos conhecimentos já produzidos que ele transmite, mas também, ao conjunto de saberes que integram sua prática e com os quais ele estabelece diferentes relações.”

Para esses autores o saber docente é um conjunto de vários saberes, proveniente de diversas fontes e pode ser entendido como um “amálgama, mais ou menos coerente” (Tardif et al., 1991, p.218) de saberes provenientes de quatro fontes:

Saberes da formação profissional - transmitidos pelas instituições formadoras, são aqueles das ciências da educação e da ideologia pedagógica coerente com essa atividade;

Saberes das disciplinas - saberes sociais sistematizados e tematizados na instituição universitária;

Saberes curriculares - saberes sociais que a escola/ sociedade seleciona para serem transmitidos às futuras gerações;

Saberes da experiência - desenvolvidos pelo professor no exercício de sua profissão.

Dentre esses, os professores priorizam e identificam-se com os saberes da experiência, pois estes têm origem na prática cotidiana e são por ela validados. São saberes que constituem os fundamentos de sua competência e que o professor adquire através de sua experiência profissional e pessoal. Esse saber da experiência é considerado pelos professores como elemento de referência, validação e análise da sua prática escolar. Segundo Santos (2000, p.46), a recente valorização de saberes da experiência social e cultural, senso comum e da prática, deve-se aos diferentes olhares que se tem hoje sobre os estudantes, o professor, o currículo e as instituições escolares. Já os saberes da formação profissional, disciplinares e curriculares, presentes durante a formação acadêmica, são produzidos e legitimados pelos cientistas, sendo então vistos como prontos e transmitidos aos futuros professores para que transmitam às futuras gerações. Por isso, explica-nos Tardif et al. (1991), é que os professores encontram-se numa relação de exterioridade no que tange os saberes que possuem e transmitem.

Há um conjunto de saberes nesse “mundo comum vivido” pelos professores que são considerados essenciais para eles no exercício profissional. Uma síntese elaborada a partir das leituras acessadas neste estudo permitiu identificar alguns fatores que dificultam a construção do saber pelos professores. São eles: o distanciamento entre formação acadêmica e realidade escolar, que se configura no distanciamento entre teoria e prática; a atividade de pesquisa muito distante da prática profissional; a falta de reflexão na ação; o pouco diálogo com outros professores da instituição onde trabalha; a pouca ou ausência de participação em grupos de estudos, congressos, seminários; a história de vida influenciando na maneira como o professor entende e reflete sobre sua prática, pois os processos de formação pessoal e profissional estão intrinsecamente relacionados com a construção dos saberes, a etapa em que estão na carreira profissional (Huberman, 1992, estruturou o ciclo de vida profissional dos professores tomando por partida a carreira. Segundo ele, as etapas pelas quais os professores passam são sete: entrada na carreira, fase de estabilização, fase de diversificação, pôr-se em questão, serenidade e distanciamento afetivo, conservadorismo e lamentações, e, por fim, o desinvestimento), pois essa etapa define muitas atitudes dos professores.

Essa pesquisa é do tipo teórica-empírica, tendo como corpus documental de análise as monografias de conclusão do curso de especialização, as quais sistematizam os conhecimentos produzidos pelos professores-discentes durante o curso e correspondem ao registro próprio do processo pelo qual eles passaram. Esse processo contempla o que foi produzido por eles em relação às propostas pedagógicas em Educação Física, a escolha de um referencial teórico para embasar suas ações pedagógicas, o processo de reflexão na e sobre a ação, os relatos dos principais problemas ou entraves à mudança da prática pedagógica almejadas por eles. O total de monografias é catorze, apesar de quinze professores terem feito o curso, mas um não concluiu e, portanto, não entregou a monografia. A técnica utilizada para análise dos dados foi a análise do discurso, caracterizada como um método de investigação que se propõe a realizar leituras críticas e reflexivas que não reduzam o discurso a análises de aspectos puramente lingüísticos nem o dissolvam num trabalho histórico sobre a ideologia. Destaca-se também a análise qualitativa em torno dos dados (Brandão, 1997).

Sendo assim, constatei que os professores valorizam os saberes provenientes da formação profissional, mas se reconhecem mesmo como educadores durante a prática propriamente dita. Em síntese, pude elencar os seguintes saberes produzidos pelos professores: repensaram as relações que mantiveram com a formação acadêmica em Educação Física; valorizaram as experiências profissionais, mas após o curso (e talvez seja por causa da maneira como o curso foi pensado) atribuíram a devida importância aos saberes disciplinares e a formação profissional; apresentaram inquietação com a prática pedagógica feita sem planejamento, sem reflexão; perceberam a importância da interação com os outros professores da escola para a efetivação de algum objetivo, mesmo que alguns professores já desenvolvessem um trabalho coletivo na escola; conscientizaram-se da importância de estudarem constantemente; valorizaram a formação continuada; perceberam como a história de vida / identidade do professor influencia a prática pedagógica; importaram-se em dar voz aos alunos para saberem o que esperam de suas atuações como professores; descobriram que existem vários caminhos para se atingir um mesmo objetivo, cada professor tem sua maneira; consideraram a teoria e a prática como práticas distintas, mas complementares; que a subjetividade é uma característica fundamental para a atuação do professor; analisaram a prática pedagógica criticamente, apontando os problemas e buscando alternativas para melhorá-la, não se atendo apenas aos problemas técnicos; assumiram uma postura mais comprometida com seu ofício.

Esses saberes da experiência são aqueles desenvolvidos pelos professores no exercício de sua função, fundados no trabalho cotidiano. Tardif et al. (1991, p.220) esclarecem ainda que “... [esses saberes] incorporam-se à vivência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e saber ser”.

Notamos porém, que, para que a construção dos saberes torne-se uma prática comum entre os professores não adianta apenas fazerem cursos esporádicos nos quais apenas um professor da escola participe. Ao contrário, acreditamos que toda a escola deva envolver-se com o processo de formação continuada para mudar realmente a prática e o entendimento do ensino, dos saberes. O envolvimento isolado de professores com a formação continuada dificulta uma mudança total na instituição na qual trabalham porque são minoria, e, na maioria das vezes, acabam sendo ‘engolidos’ por ordens e determinações institucionais.

Os cursos de formação de professores, assim como as escolas, poderiam operar com o modo de construção de saber, nos quais os alunos seriam estimulados a também constituírem por si mesmos um saber diferente e útil para suas vidas. Mas essa não tem sido a prioridade a tal ponto de, considerando o tipo de formação que tiveram, muitos professores parecem sentir-se incapazes de construir um saber, o que os levam a se acomodarem frente a um repertório de saberes prontos. Essa acomodação pode ser proveniente da concepção que o próprio professor tem de si mesmo, não se concebendo como sujeito de sua prática, mas sim como mero executor de rotinas e de atividades que são transmitidas de gerações passadas; do tipo de formação educacional pelo qual passam, pautado em concepções de que o aluno recebe conhecimento e a este cabe o papel de apreensão para futura aplicação; e também pode acomodar-se em sua prática pedagógica em função do ciclo de vida profissional em que se encontra. Sobre esse assunto, Huberman, 1992, apregoa que a carreira apresenta um desenvolvimento por processos e não por seqüências, visto que a totalidade da população não é homogênea e por isso, as seqüências no ciclo profissional são variadas, passando todos os profissionais pelo processo de desenvolvimento na carreira.

O professor que atua no processo educativo deve ter clara a idéia de que esse processo não se esgota, ao contrário, é algo mutável, variável. Se assim considerado, podemos perceber que a formação do professor não se inicia na graduação, tampouco se finaliza com o término desse curso. O processo de formação é inacabado e a escola / universidade, enquanto lócus privilegiado de reflexão pedagógica, é um espaço rico para oferecer elementos importantes para a formação profissional.

No meu entendimento, os saberes da experiência são na verdade os caminhos que os professores trilham ou reconhecem para conduzirem suas práticas profissionais. E a partir do momento que percebem ou descobrem esses caminhos (que podem ser objetivos ou subjetivos) tendem a tornar suas práticas reflexivas, em interação também com os alunos e outros professores. E assim professores constroem saberes que são atitudes, comportamentos, macetes, modo de organizar a aula, estilo pessoal, habitus, saber-fazer, saber-ser e saber-pensar.

A autora, Sabrina Poloni Garcia é do LESEF da Universidade Federal do Espírito Santo

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