Anais VII encontro fluminense de educaçÃo física escolar VII enfefe dificuldades e Possibilidades da Educação Física Escolar no Atual Momento Histórico



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Referências bibliográficas

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__________. Início e fim do século XX: maneiras de fazer educação física na escola. Cadernos CEDES,Campinas, ano XIX, v. 19, n. 48, ago.1999.

PERSPECTIVAS CORPORAIS E AS ESTRUTURAS SOCIAIS:

MODIFICAÇÕES AO LONGO DA HISTÓRIA OCIDENTAL

Amparo Villa Cupolillo

Adalgisa Maria de Castro

Anaia de Melo Barboza

Anderson Luiz Félix Barbosa

Cinthia Cristiane da Silva Marujo

Cintia Martins Rocha

Fernanda Pereira Toste

Flávia Souza Rocha

Frederico Santos Furtado

Jeiza Regina de Souza Machado

Márcio Gomes da Silva

Patrícia Rocha Lima

Patrick Gaigher Bermudes

Paulo Ricardo Santos Pinto

Reginaldo Xavier da Silva

Renato da Silva Delgado

Sheila Raquel Ferreira Segóvia

Wecisley Ribeiro do Espírito Santo

Resumo: O presente trabalho é fruto de reflexões e debates no Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Física Escolar (GEPEFE) da UFRRJ e tem por objetivo fomentar a discussão das estruturas sociais a partir da perspectiva da corporeidade. Analisamos os vários momentos históricos em que o corpo sofreu influências do meio, modificando-se em diversos aspectos, aqui explorados.

Partindo de um olhar antropológico, o corpo é um reflexo da concepção cultural, tornando-se assim um suporte de normas (signos) ditados pela cultura, os quais, segundo Rodrigues (1979) “o indivíduo tenderá, a custa de castigos e recompensas, a se conformar, até o ponto de que estes padrões de comportamento se lhe apresentarem como tão naturais quanto ao desenvolvimento dos seres vivos”. Cada sociedade elegerá os atributos que irão configurar o que, e como cada indivíduo deverá ser e, com isso, pode-se afirmar que cada cultura se expressa a partir de corpos diferentes e que estes são na verdade a própria face (identidade) das mesmas.

Tomando por base, o aparato social nele incorporado (língua, vestuário, hábitos diversos, entre muitos outros), torna-se ligeiramente fácil a distinção entre os diferentes corpos. Pode-se afirmar, portanto, que cada estudo aprofundado dos usos do corpo é um estudo aprofundado da estrutura social na qual ele está inserido.

Para este estudo, partiu-se da ótica corporal, na busca da compreensão da estrutura social que, como visto anteriormente, pressiona os seus indivíduos a fazerem determinados usos de seus corpos, e a se comunicarem com eles de maneira particular. Se pretende a partir daqui, corroborar a necessidade de se fazer um inventário e descrições dos usos do corpo, feitos na história e na atualidade já destacados por Mauss e reafirmado por Rodrigues (1979).

Sob esta perspectiva faz-se necessário resgatar a historicidade das interpretações que o homem fez sobre seu próprio corpo na tentativa de compreendermos as relações existentes entre estas concepções e as relações sociais estabelecidas no contexto histórico.

Silva (1999) sugere que o processo de desligamento do ser humano da natureza dá-se na modernidade. O interesse pelo corpo neste período encaminhar-se-á para a dominação, tal como acontece em relação à natureza. Esta mudança ocorre entre os séculos XVIII e XIX e consolida-se no século XX, com a idéia formal de indivíduo, autônomo e isolado.

O mundo contemplativo perde lugar para o mundo do trabalho, fonte de ascensão. Weber chama este processo de “desencantamento do mundo”, perdendo os componentes mágicos e religiosos se estruturando concomitantemente ao capitalismo.

A modernidade, coroada pelas Revoluções Burguesas e Industrial, opera estas transformações, colocando o ser humano como objeto de conhecimento com fortes interesses pelo corpo.

Descartes é quem vai administrar a revolução de imagens do universo feitas por Copérnico e Galileu inaugurando uma nova ontologia do ser e da realidade. O mundo se transforma num conjunto de objetos a serem conhecidos.

Em Descartes o corpo é do domínio da natureza, autorizando a razão e a ciência a conhecer e dominar o corpo humano. Esta concepção separa corpo e alma e reforça a idéia de corpo máquina. Medicina, moral e mecânica são ramificações da física.

O trabalho descritivo das partes dos seres na medicina precedeu a decomposição em partes ainda menores, ou seja, uma especialização, na qual o corpo resume-se a arranjos diferenciados dos tecidos e órgãos que seria uma desconsideração pela complexidade: “a medicina e a expectativa corporal do século XIX se rendem à lógica dos laboratórios” (Silva, 1999).

O triunfo da razão instrumental se dá pela redução da racionalidade em uma de suas facetas: “o funcionamento abstrato e o mecanismo do pensamento”, capaz de classificar, inferir e deduzir, removendo-se todos os fatores não intelectuais (conscientes ou inconscientes), tais como emoção. Esta tendência vai ser extremada no interior do positivismo, enquanto filosofia e método, reforçando a materialidade.

O positivismo vai respaldar as ações que são desenvolvidas a partir do século XIX no âmbito do corpo individual ou social.

O corpo sofreu, ao longo dos séculos, várias influências. Mas foi sem dúvida a partir do século XVIII que este passou a ganhar mais espaço na vida em sociedade. Fruto da crescente urbanização vivida na Europa.

Obviamente, não foi apenas no século XVIII que começou a se valorizar o corpo. Porém foi marcadamente neste período que ele veio a se tornar centro de toda uma engrenagem que se forjou com o advento do capitalismo, como diz Foulcault (1995): " Não é a primeira vez, certamente, que o corpo é objeto de investimentos tão imperiosos e urgentes; em qualquer sociedade, o corpo está preso no interior de poderes muito apertados, que lhe impõem limitações, proibições ou obrigações. (...) A escala, em primeiro lugar, do controle: não se trata de cuidar do corpo, em massa, grosso modo, como se fosse uma unidade indissociável mas de trabalhá-lo detalhadamente; de exercer sobre ele uma coerção sem folga, mantê-lo ao nível mesmo da mecânica - movimentos, gestos, atitude, rapidez: poder infinitesimal sobre o corpo ativo." Estamos falando aqui de uma clara mudança paradigmática de se conceber o corpo, evidentemente que essa mudança não pode ser vista como um abandono ou uma quebra na concepção corporal renascentista mas uma transição não absoluta do corpo como templo do espírito para o corpo máquina, objeto, o que segundo Sérgio a Idade Moderna não constitui a superação da primeira (decorrente da tradição católica), pela Segunda (vinculada ao modo de produção industrial). Para este autor são os inúmeros aspectos de tais concepções que forneceram as bases da visão de corpo vigente na modernidade. É a perspectiva da “carne” como inimiga do espírito, bem como a separação entre dominantes (eminentemente intelectuais, voltados às questões do espírito), e dominados (eminentemente corporais, máquinas produtoras das riquezas apropriadas pelos primeiros) que sustentam uma antropologia dicotômica (corpo-alma) vigente nos séculos XVIII, XIX e XX.

Por isso mesmo, comenta Sérgio que, não conseguimos superar essa epistemologia idealista que limita nossa compreensão do real. A construção do conhecimento não é possível, senão pelo ser humano concreto, corporal, não é possível “conhecer ou conhecer-se desprezando o corpo”.

A compreensão fetichista do corpo mercadoria hegemônica no modo de produção capitalista é fruto ao mesmo tempo de uma revolução cultural que resgatou o valor ontológico e epistemológico do corpo para o qual o desporto concorreu inequivocamente e este novo valor é apropriado pelo capital e transformado em valor de troca.

Cupolillo (1996) acrescenta que " a perspectiva do mundo do trabalho apresenta assim, material bastante rico quando se pretende discutir a instrumentalização do corpo na atualidade. A sociedade industrial moderna, na corrida alucinada pelo progresso e pelo lucro, reificou a natureza, os homens, seus corpos e, com eles, as relações sociais e humanas."

A partir da perspectiva de Rodrigues (1979), segundo a qual o corpo inscreve, em si próprio, os signos de uma determinada estrutura social, é possível estudar o corpo a partir da estrutura ou, a estrutura a partir do corpo. Buscaremos nestas linhas finais, arriscar algumas aproximações entre a corporeidade e a nova forma de organização estrutural das sociedades capitalistas contemporâneas.

Estas novas formas decorrem fundamentalmente da globalização do capital, da automação e flexibilização da produção, e do neoliberalismo ou a idéia de que:

“O mercado é portador de racionalidade sócio-política e agente principal de bem-estar da república” Chauí (1999).

Essas seriam as causas principais de uma profunda mudança no mundo do trabalho e, por isso mesmo, em todas dimensões da vida humana.

No plano econômico, “esse modelo político tornou-se responsável pela mudança da forma de acumulação do capital, hoje conhecido como acumulação flexível...” Chauí (1999).

No plano ideológico, assistimos à emergência do discurso pós-moderno, do pós-industrialismo, etc.. Este discurso, mesmo aliado à queda do socialismo real, suscitou uma atmosfera determinista que estabelece como inexorável o projeto de sociedade existente. Nesse sentido, apologéticos do capital como Fukuyama, anunciaram o “fim da história” e a vitória.

É nesse contexto que importamos analisar a corporeidade humana contemporânea.

Quais os valores que estão marcando a concepção de corpo em nossa sociedade, a partir da reestruturação produtiva.

Evidentemente não objetivamos aqui fornecer uma leitura definitiva deste corpo, senão apontar alguns elementos que, na nossa forma de ver, são importantes para a construção de uma interpretação da corporeidade contemporânea.

Nesta direção, entendemos que, os valores que fundamentam a cultura ocidental hodierno são, de igual modo os valores que conformam a concepção de corpo nesta mesma cultura.

A primeira questão seria então refletirmos sobre quais são as marcas que a chamada “acumulação flexível” imprimiu sobre os valores tradicionais que forneciam o fundamento moral do capitalismo clássico.

A esse respeito, Senett (2000) sugere que: a flexibilização do trabalho; a instabilidade e a deriva profissional a qual submetem-se os trabalhadores; a ilegibilidade do curso da própria vida; a abstração absoluta da produção decorrente da automação do processo, impossibilitam o ser humano de construir uma narrativa duradoura que dê sentido à própria vida.

Nesse sentido, os valores duradouros tais como, a lealdade a empresa; a amizade entre os companheiros de trabalho; o senso de responsabilidade (destruído pela lógica da capacidade de correr riscos no novo modo de acumulação); o caráter mais ou menos estável os quais são incompatíveis com a necessidade de mudança, são desconstruídos, corroídos pelo trabalho no novo capitalismo. Como esta dinâmica se manifesta na corporeidade humana?

Sérgio utilizando a “Teoria do Reflexo” já citada, comenta que antes do ser humano compreender a realidade, ele vivencia (corporalmente) esta realidade própria. Daí que ela se reflita em seu corpo e ela a interprete corporalmente.

Nesta direção a “corrosão do caráter” (e dos valores que conformavam o trabalhador no capitalismo) é também a corrosão do corpo produtivo e a inauguração do corpo descartável. Ou seja, na medida em que a alíquota de trabalho corporal tenha diminuído sensivelmente, os valores morais que constituíram o corpo produtivo não são mais necessários e, por isso mesmo, ele próprio não o é.

Cabe indagar se seria o fim da concepção do corpo máquina ou se seria apenas uma nova roupagem desta concepção, do que Sérgio chamou de mercantilização do corpo.

Não sendo como propósito esgotar o assunto, tentamos aqui elencar alguns elementos que consideramos importantes para o entendimento da corporeidade contemporânea. Importa agora submetê-los ao escrutínio público para que possam ser negados ou afirmados.

Os autores, Amparo Villa Cupolillo é Doutoranda em Educação - UFF/RJ, Professora do Departamento de Teoria e Planejamento de Ensino da UFRRJ e Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar/UFRRJ, os demais são acadêmicos do Curso de Licenciatura em Educação Física e membros do GEPEFE/UFRRJ.



Referências bibliográficas

CHAUÍ, Marilena. "Universidade em Ruínas". In: TRINDADE, Hélgio (org.). Universidade em Ruínas. Petrópolis: Vozes, 1999.

CUPOLILLO, Amparo Villa. Corpo e Espírito - O corpo Reificado na Educação Física. Dissertação de Mestrado. Curso de Pós-Graduação em Desenvolvimento Agrícola. Seropédica: UFRRJ, 1996.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir - História da Violência nas Prisões. Petrópolis: Vozes, 1995.

RODRIGUES, José Carlos. O tabu do Copo. Rio de Janeiro: Achiamé, 1979.

SENNET, Richard. A Corrosão do Caráter. Rio de Janeiro: Record, 2000.

CUNHA, Manuel Sérgio. Filosofia das Atividades Corporais. Lisboa: Compendium, s. d.

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POSSIBILIDADES DA EDUCAÇAO FISICA FRENTE ÀS DIFICULDADES

ATUAIS: CONTRIBUIÇOES DE VYGOTSKY

Maria Cecília de Paula Silva



Resumo: Este ensaio visa discutir algumas teses de Vygotsky, utilizadas para auxiliar as reflexões acerca do processo ensino aprendizagem, na proposta escolar da disciplina Educação Física na rede municipal de ensino de Juiz de Fora/MG, construído durante o ano de 1999. Este tema fez parte das discussões relacionadas com a necessidade dos profissionais de educação física se colocarem diante da escola publica conscientes de estar trabalhando com um conteúdo escolar fundamental para o entendimento da realidade como totalidade, juntamente com os demais conteúdos escolares, possibilitando aos alunos atuarem na realidade para sua transformação, no sentido da superação das suas condições de vida e das crescentes desigualdades econômicas e sociais da maioria da população brasileira, de classe.

Este ensaio visa apreciar algumas teses desenvolvidas por Vygotsky e utilizadas nas reflexões acerca do processo de ensino-aprendizagem, para a construção da proposta de Educação Física na rede municipal de ensino de Juiz de Fora/MG(1999). Este processo de discussão/reflexão/ escolha desta perspectiva histórico-cultural se deu através de uma dinâmica de encontros, conferencias, debates e participação coletiva dos professores envolvidos no ato pedagógico e convidados

Pretendíamos desvelar as contradições da educação física brasileira {Oliveira (1994), CBCE (1997)} e de apontar caminhos para sua práxis pedagógica no cotidiano escolar, baseados em trabalhos anteriores {Coletivo de Autores (1993); Castellani Filho (1998); etc.}. Caminhos estes diferentes do ate então hegemônicos na realidade brasileira, que seguiam os princípios da política neoliberal.

O neo-liberalismo na América Latina é fruto da crise fiscal, delimitado pelo esgotamento do Estado de bem-estar social e da industrialização substitutiva de importações. De acordo com Sader (2002), a crise de divisas só acentuou os traços da crise do processo de acumulação de capital. O sistema produtivo, transformado em sistema financeiro, multiplica os devedores para multiplicar os consumidores.

No entanto, com a crescente crise econômica, refletida pela inflação, aumento do desemprego estrutural, aumento da miséria e da desigualdade socioeconômica do Estado, as esquerdas brasileiras tentam atualmente construir formas hegemônicas alternativas para a sua superação. Estas alternativas pretendem articular um projeto de socialização do poder, desarticulando, ao mesmo tempo, as bases de legitimação do neoliberalismo, entre as quais, a educação publica, que priorizava a formação de cidadãos passivos e despolitizados, contribuindo para a desagregação social.

O ser humano foi considerado nas discussões para o programa, em sua individualidade, mas fazendo parte de um coletivo – a sociedade brasileira – e nela tendo que intervir. E esta sociedade também foi considerada em toda a sua riqueza e diversidade, destacando a historia e a cultura do país e da região, que são patrimônio coletivo e fazem parte da tradição do povo, senhas da nossa identidade cultural. Este entendimento diverge da conduta hegemônica do mercado, que considera o individuo como sendo um consumidor, um homem imóvel. Nesta

invisível violência do mercado, a diversidade é inimiga da rentabilidade, e a uniformidade manda. (...) A ditadura da uniformização obrigatória é mais devastadora do que qualquer ditadura de partido único: impõe, no mundo inteiro, um modo de vida que reproduz os seres humanos como fotocópias do consumidor exemplar” (Galeano, 1999, p. 260).

Com o objetivo de não reproduzirmos copias, mas mediarmos a formação de sujeitos históricos para intervirem e poderem modificar a realidade brasileira, optamos por estudar e trabalhar a partir da abordagem sócio-histórica desenvolvida por Vygotsky. Seus escritos são abundantes e interdisciplinares, complexos e densos em informações preliminares. Apesar de ele ter escolhido como preocupação principal o “estudo da gênese dos processos psicológicos tipicamente humanos, em seu contexto histórico-cultural, detendo-se também em questões de varias áreas do conhecimento” (REGO, 1999, p.16), dentre elas a arte, a literatura, a lingüística, a filosofia, a neurologia, o estudo das deficiências, do desenvolvimento, da aprendizagem, enfim, com temas relacionados aos problemas educacionais.

No projeto proposto(Paula Silva, 1999), buscamos aprofundar o conhecimento por ele desenvolvido a respeito das raízes histórico-sociais do desenvolvimento humano e a questão da mediação humana. Enfocamos a interação entre aprendizado e desenvolvimento – a zona de desenvolvimento proximal. A partir de reflexões e debates, decidimos trabalhar com esta perspectiva (da zona de desenvolvimento proximal) dos alunos, esta entendida como sendo a distância entre o que o sujeito já sabe e a possibilidade que ele tem de aprender; alem do processo de formação de conceitos e o papel desempenhado pelo ensino escolar.

Nesta abordagem, o individuo não é resultado de um determinismo cultural, ou seja, não é um receptáculo vazio, um ser passivo, e sim um sujeito que realiza uma atividade organizadora na sua interação com o mundo, capaz inclusive de renovar a própria cultura. Neste processo, o individuo ao mesmo tempo em que internaliza as formas culturais, as transforma e intervem em seu meio. E é nesta relação dialética com o mundo que o sujeito pode se constituir e se libertar.

Compreendemos que este conceito é fundamental para os professores que entendem o seu papel como o de fazer a mediação entre o saber escolar (“conhecimento científico”) e o saber popular (“conhecimento popular”) proporcionando a possibilidade de se fazer uma interação entre os conhecimentos novos e os já adquiridos, entre o conhecimento individual e o social. Esta abordagem possibilita-nos postular ainda que a aprendizagem se dá de forma dialética entre estes conhecimentos, e não, como uma mão única. O desenvolvimento humano não é, então, produto de fatores isolados que vão amadurecendo, nem mesmo de fatores ambientais que agem sobre o organismo controlando o comportamento. E sim, resultado das trocas entre os seres humanos e o mundo, trocas recíprocas que se estabelecem na vida, cada aspecto influindo sobre o outro.O professor atua no sentido de provocar rupturas e ampliação do conhecimento da cultura corpora, de amplia-lo, diversifica-lo, aprofunda-lo, critica-lo, provocando com isso mudanças significativas em sua bagagem cultural e em seu sentido social.

Através da interação do homem com o mundo, das transformações recíprocas, é que o homem se faz homem. Dessa forma, a compreensão do ser humano “implica necessariamente na compreensão de sua relação com a natureza, já que é nesta relação que o homem constrói e transforma a si mesmo e a própria natureza, criando novas condições para sua existência” (Rego, id., p. 96).

Nesta relação, o trabalho é entendido como uma atividade pratica e consciente, através da qual o homem atua sobre a natureza. Esta noção de produção pelo trabalho – no qual o homem produz indiretamente sua própria vida material ao produzir seus meios de vida (motor do processo histórico) – diferencia o homem dos outros animais e o explica, pois é pela produção que se desvenda o caráter social e histórico humano.

Uma outra questão importante nesta abordagem é o modo como ele trabalha a conceituação de imitação. Para Vygotsky, uma compreensão plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal deve levar à reavaliação do papel da imitação no aprendizado. Contrariando a psicologia clássica, Vygotsky postula que a imitação não é somente um processo mecânico, pois a criança só consegue imitar o que está no seu nível de desenvolvimento. Desse modo temos que os humanos são capazes de aprender através da imitação no sentido humano do termo, pois o “aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam” (Vygotsky, 1984, p. 99).

Assim, como as crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos limites de suas próprias capacidades, numa atividade coletiva ou sob a orientação de adultos, usando a imitação, as crianças são capazes de fazer muito mais coisas. Este fato, embora pareça pouco significativo, é fundamental pois, demanda uma alteração radical da doutrina que trata da relação entre aprendizado e desenvolvimento.

A partir dela, o concreto passa a ser um ponto de apoio necessário e inevitável para o desenvolvimento do pensamento abstrato - como um meio e não como um fim em si mesmo. Através da noção de zona de desenvolvimento proximal, este autor propõe uma nova fórmula, a de que “‘o bom aprendizado’ é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento”(Vygotsky, 1987, p. 101).

Um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança.

Deste ponto de vista, embora o aprendizado não seja desenvolvimento, ele acontecendo de forma adequadamente organizada resulta em desenvolvimento, colocando em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. O aprendizado torna-se assim, um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas; que acontece com a colaboração do grupo, no trabalho com os outros, através de orientação, na coletividade, na interação com os outros e o meio social e, principalmente, através da valorização do trabalho em grupo

Sendo o processo de vida social, política e econômica, condicionado pelo modo de produção de vida material e sendo as condições materiais as formadoras da base social, das suas instituições, regras, idéias e valores, a realidade evolui por contradição, constituindo-se num processo histórico. Este processo materialista histórico dialético, é resultante das intervenções das praticas humanas, que ocorrem de modo dinâmico, contraditório e conflituoso, urge ser compreendido como um processo em constante mudança e desenvolvimento.

O materialismo histórico dialético de Marx e Engels utilizado por Vygotsky em sua elaboração teórica como fundamento da mesma, ao construir um sistema explicativo da historia e da sociedade, estabelece os princípios epistemológicos que orientam esta analise. De acordo com a perspectiva dialética, sujeito e objeto de conhecimento se relacionam reciprocamente sendo, portanto, o conhecimento (interação do homem com a natureza) determinado pela realidade objetiva. Neste sentido, o homem faz parte da natureza e a recria em suas idéias, sendo um sujeito ativo em sua relação com o mundo, reconstruindo este mundo.

Esta concepção explicita que o processo de desenvolvimento relaciona-se diretamente com a evolução histórica das necessidades e interesses culturais. Neste sentido, devemos partir da atividade real deste homem para podermos chegar a uma pratica educacional diferenciada, a pratica dos homens historicamente situados.

O desmonte do Estado no Brasil, na sua capacidade de financiar a educação e outros serviços incompatíveis com a lógica do mercado e do lucro, apesar de ser cruel, “não chegou (...)a níveis tão perversos como, por exemplo, na Argentina e Chile, porque há forças sociais organizadas que se contrapõem” (Frigotto,1996,p.163); forças estas que atualmente estão no poder e tentem a modificar o quadro de entendimento da educação como investimento em formação de mão-de-obra barata, como formadores de copias de trabalhadores/consumidores, para um quadro em que a educação publica, gratuita e de qualidade seja o ponto central da questão política para a juventude brasileira.

Uma educação que privilegie a formação humana unitária e politécnica, articulando os processos educativos aos interesses da classe que vive do trabalho, proposição esta de Marx/Engels. Uma educação que entenda a necessidade da formação na perspectiva da emancipação humana, em que se organizem “processos educativos no conjunto da sociedade brasileira: a concepção de escola unitária e de educação ou formação humana omnilateral, politécnica ou tecnológica”(Id, ibid, p.173).

Estas foram algumas das reflexões que consideramos relevantes de serem discutidas com os professores públicos de Juiz de Fora, especificamente relacionadas com as teses formuladas por Vygotsky e a epistemologia dialético-materialista. Apesar destas discussões terem sido formuladas, as decisões não foram consensuais, o que reflete a realidade contraditória em que vivemos e a palco da luta hegemônica estabelecida neste espaço social. Talvez, mais importante que a proposta elaborada (Paula Silva; Zacarias et alli, 2000), seja a sinalização das opções do coletivo envolvido na formulação da referida proposta, mostra-nos como tarefa histórica a constante reflexão deste tema e o investimento na educação que possibilite a classe que vive do trabalho, o acesso a uma base de conhecimentos científicos que permita resolver problemas e situações diversas, os possibilite a apreciação e consumo de bens culturais mais amplos, alem de proprorcionar o acesso ao poder político.

Mostra-nos alem: que a tarefa de eliminar os mecanismos de exclusão presentes na sociedade brasileira (o 3º maior índices de desigualdade econ./social mundial), é tarefa árdua e continuada, tarefa da luta de classes. A violência política e social hoje presentes representam o longo caminho que ainda teremos que percorrer, explicitam as dificuldades encontradas diante das possibilidades de lutas travadas no cotidiano das relações sociais, de classe.

A autora, Dra. Maria Cecília de Paula Silva é da rede municipal e particular de Juiz de Fora.


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