Anais VII encontro fluminense de educaçÃo física escolar VII enfefe dificuldades e Possibilidades da Educação Física Escolar no Atual Momento Histórico



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Concluindo

As dificuldades encontradas pela educação física nas escolas públicas brasileiras, fora as questões de ordem metodológica, refletem os descuidos com o processo de universalização da escolaridade: “escola pobre para os pobres, e escola rica para os ricos”.(Gentile, 2001, 37). As limitações na infra-estrutura e na base organizacional das escolas se atrelam as de caráter pedagógico e burocrático, configurando um quadro que merece atenção dos profissionais inseridos neste processo.

A educação física diante da sua tarefa de educar para a cidadania, não pode ficar alheia a realidade em que se encontram as escolas públicas neste país. E conforme alerta Gentile (2001), a escola deve contribuir para tornar visível o que o olhar normalizador oculta. Às vezes parecem normais as deficiências existentes no sistema escolar. As diferenças na qualidade de ensino existem, porém não questionar está realidade, não condiz com a natureza do trabalho docente. A escola pode escutar na voz dos alunos as denúncias, que revelam o nível de compromisso das autoridades com o processo de democratização do ensino. Trabalhos desta natureza podem contribuir para mostrar o modo como os alunos percebem a escola e a qualidade do ensino. E ainda, podem servir para nas unidades escolares apresentar direcionamentos para os projetos pedagógicos e, quem sabe, contribuir para a superação das dificuldades e limites encontradas no ensino nas diferentes disciplinas.

A autora, Ms Márcia da Silva Damazio é da Universidade Estácio de Sá – Campus Nova Friburgo



Referências bibliográficas

BETTI, Irene C.R. Educação física escolar: a percepção discente. Revista do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte. Santa Maria, v. 13, n.3, p.158 –167, maio, 1995.

CARNEIRO, Eliane B; MOURÃO, Ludimila. Sentidos e significados dos alunos sobre a educação física escolar.In: Anais do V Enfef, Niterói, Universidade Federal Fluminense, 2001.

GENTILI, Pablo; ALENCAR, Chico. Educar na esperança em tempos de desencanto. Petrópolis, Vozes, 2001.

LOVISOLO, Hugo. Estética, esporte e educação física. Rio de Janeiro, Sprint, 1997.

REFLEXÕES SOBRE A CO-EDUCAÇÃO

NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Gabriela Aragão Souza de Oliveira



Resumo: O objetivo deste texto é apresentar, de forma sucinta, minhas reflexões sobre a temática co-educação nas aulas de educação física escolar ministradas por mim no Centro Integrado de Educação Pública Roquete Pinto, escola da rede estadual de educação localizada no município de Queimados. Para tanto, desenvolvo o texto a partir de alguns exemplos do sexismo incorporado nas crianças ainda na fase escolar e proponho trabalharmos com os conteúdos da cultura do movimento humano tendo como foco a participação simultânea de meninos e meninas em nossas aulas. O intuito é contribuir para uma maior visibilidade da temática co-educação nas aulas de Educação Física Escolar por parte dos alunos, professores, direção da instituição e dos leitores deste artigo.

Trabalhando os conteúdos da cultura corporal do movimento através de temáticas

Coaduno com a proposta de conteúdos do Coletivo de Autores (1992), a de que os jogos, as brincadeiras, a dança, os esportes, as ginásticas e as lutas são constituintes da cultura corporal do movimento. Articulando-se com esses conteúdos, trabalho com algumas temáticas que têm estado articuladas no projeto político-pedagógico de minha prática com turmas do ensino fundamental entre elas a temática da co-educação nas aulas de EF. Quero destacar que as temáticas que trabalho na escola não pretendem esgotar-se em si mesmas, pois, em razão da realidade dos alunos (idade, sexo, classe social, localidade da escola, realidade institucional etc.), pode-se trabalhar com outras temáticas.

Tais temáticas têm perpassado as discussões ocorridas por ocasião das aulas de educação física ministradas por nós, enriquecendo o ensino dos conteúdos da disciplina e a nossa tarefa de avaliação das aulas. Tornando os conteúdos mais próximos à realidade dos alunos, temos tentado despertar o prazer pela prática física, a facilitação de sua aprendizagem e a sua adoção no estilo de vida dos alunos, transformando suas representações sociais acerca da educação física enquanto disciplina curricular, em direção a sua crescente valorização.

As temáticas que venho trabalhando são: a Promoção da Saúde (Faria Júnior, 1991); a História que para mim é um dos aspectos relevantes no trato de qualquer conteúdo da EF escolar; o aspecto técnico refere-se a como "fazer" a atividade; a competição que constitui temática relevante a ser problematizada na educação física escolar; a discussão sobre o lazer no tempo livre também é abordada durante as aulas; a influência da mídia na consolidação de representações sociais e crenças associadas à prática de atividade física tem sido outro aspecto abordado; os conhecimentos sobre o corpo em movimento e por fim, o tema da co-educação.



Por que trabalhar com a temática co-educação?

Para refletirmos acerca do sexismo nas práticas corporais, como os rótulos atribuídos a determinadas atividades como sendo masculinas ou femininas.

Como por exemplo: Meninos são bagunceiros, gostam das aulas de Matemática e se dão melhor nos esportes. Meninas são organizadas, se destacam em Língua Portuguesa e Arte e têm mais disciplina. Quantas vezes você já não ouviu, disse ou pensou uma dessas frases? Várias, certo? Mas será que é isso mesmo? Esses conceitos, tão comuns em nosso cotidiano, expressam, na verdade, estereótipos sobre masculinidade e feminilidade. São heranças culturais transmitidas pela sociedade (família, amigos, professores). O que não quer dizer que seja a verdade absoluta. Ao contrário.

A natureza não determina que as moças devem lavar a louça e os rapazes, o carro. Nem que elas têm o direito de chorar em público — e eles não. E na escola? Só as garotinhas podem manter os cadernos arrumados, com a letra impecável? Idéias assim não passam de estereótipos. Tratá-las como verdades imutáveis, ainda mais num local onde jovens personalidades estão apenas começando a se formar, pode ser um erro com uma conseqüência nefasta: a difusão de preconceitos. Ao reproduzir modelos, você pode, sem querer, estar podando habilidades, tolhendo talentos.

As diferenças entre os papéis atribuídos a homens e mulheres são estudadas há pelo menos 20 anos e conhecidas como relações de gênero ou gênero. Infelizmente, ainda são poucos os colegas que discutem o assunto na sala dos professores e em classe. Os problemas, muitas vezes, começam na dificuldade de perceber (e avaliar) a própria postura. Em casa, na nossa família, os modelos são apresentados como prontos.

Sim, muitos alunos continuarão chegando à sala de aula com idéias preestabelecidas, como o pai deve ser forte e a mãe, meiga e delicada. É aqui que nós entramos em cena. Trabalhar relações sociais é mostrar que as pessoas são diferentes, que as culturas são diferentes, que a realidade do campo e da cidade é diferente, que o mundo é diferente. O ideal é desenvolver atividades nas várias áreas, mas é possível trabalhar isoladamente, em cada disciplina.

Quando se fala em diferenciação entre sexos, isso não significa que os meninos estejam sempre em vantagem. Eles também são discriminados. Principalmente nas séries iniciais, em que letra bonita e caderno caprichado são sinônimos de bom aluno — ou, na opinião de muitos professores, de boa aluna. Em geral, essas características são mais comuns às meninas e os pequenos acabam rotulados de desorganizados. Se tentam caprichar no caderno, o julgamento pode até piorar. Tudo porque falta preparo para enfrentar situações que fogem aos modelos tradicionais.

O que fazer quando o garoto insiste em participar da roda delas, ou das aulas de dança ou quando ela não se encaixa no rótulo de bonequinha e quer mesmo é jogar futebol? Na verdade, todos devem ser livres para entrar no grupo preferido e jogar o que quiserem. O menino brincando de boneca? Pode, é claro. Menina que quer ser o pai na dramatização? Também pode. É bobagem imaginar que isso venha a determinar uma opção sexual no futuro. Na verdade, só estimula a compreensão de que papéis de gênero são mutáveis.

Guacira Lopes Louro (2001), diz que é preciso que essas situações sejam encaradas sem medo. Ela explica que a intolerância se manifesta de diferentes formas: na linguagem usada em sala, nas piadas e no deboche. O silêncio e a não-interferência do professor (a), porém, podem ser ainda piores. "Aceitar passivamente que um garoto que se nega a entrar numa briga seja chamado de bicha é alimentar preconceitos", ensina. "Estamos agindo como se fosse natural que os homens resolvam divergências por meio da disputa física."

Perceber que essa diferenciação existe nem sempre é fácil. Vivemos num tempo de grandes mudanças comportamentais — e muitos avanços nas relações sociais. Turmas separadas por sexo são coisa do passado. Mas o que fazer quando os próprios alunos promovem uma separação por sexo?

Acredito que o trabalho é do dia a dia, a longo prazo e coaduno com Saraiva (1999), quando declara que: “o desenvolvimento de aulas mistas em que surjam situações-problema para a discussão das diferenças de cunho sócio-cultural e biológico entre meninos e meninas na prática de atividades físicas é uma rica possibilidade para se trabalhar com esta temática”.

Temos tido a possibilidade de observar os frutos de um trabalho co-educativo, ao trabalharmos no Centro Integrado de Educação Pública Roquete Pinto alguns conteúdos da cultura do movimento humano permeados pela temática co-educação.

Um exemplo é o conteúdo futebol em aulas mistas, quando surgem sempre diversas situações. A princípio havia uma tendência de exclusão das meninas nas atividades, mas com o tempo e com as discussões em aula, demos lugar a cooperação entre meninos e meninas na execução das atividades propostas.

O sexismo também foi constatado entre as meninas, que justificavam a não adesão às aulas práticas por acharem que a capoeira pode ser praticada pelos meninos com maior liberdade, em função das diferenças anatômicas - segundo elas, os seios atrapalham a realização dos diferentes movimentos. Outra barreira vencida, após as discussões sobre a participação das mulheres na capoeira.

A auto-exclusão também foi notada entre os meninos, que se recusavam a fazer a aula de dança de salão, conteúdo proposto para o terceiro bimestre de 2002, com as turmas de oitava série. Ao longo do bimestre, eles foram se dando oportunidade de experimentar uma atividade nova e em contato corporal mais direto com as meninas. Ao final do bimestre montamos uma coreografia de samba de salão e apresentamos para a comunidade escolar.

Considerações finais

Considero necessário que os conteúdos abordados nas aulas de educação física desconstruam a crença da aula essencialmente prática. Entendemos que a consolidação desta disciplina no currículo escolar perpassa pela viabilidade e visibilidade dos conteúdos da cultura corporal atravessados por temas de estudo, como os que citei aqui hoje, enfatizando é claro, a abordagem da temática da co-educação, desenvolvidos com os alunos nos diferentes ciclos da educação básica, através de uma abordagem simultânea e de uma seqüência que possibilite a vivência de todos estes temas em cada um dos ciclos de ensino, num grau de complexidade e aprofundamento cada vez maiores, à medida que vão sendo debatidos e ampliados ao longo dos anos escolares.

Mudar de comportamento e adotar uma postura comprometida com a difusão da igualdade e do respeito à diferença é mais fácil do que pode parecer à primeira vista. Basta querer. No dia-a-dia, devemos refletir e compartilhar opiniões com os colegas e com os alunos. Todos só temos a ganhar.

A autora, Gabriela Aragão Souza de Oliveira é mestra em Educação Física pela Universidade Gama Filho; Especialista em Educação Física Escolar pela Universidade Federal Fluminense; professora da Faculdade de Educação Física da Universidade Gama Filho e professora da Rede Estadual de Educação.



Referências bibliográficas

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez,1992.

FARIA JÚNIOR, A G. de. Educação Física, desporto e promoção da saúde. Oeiras: Câmara Municipal de Oeiras, 1991.Gênero, Sexualidade e Educação, Guacira Lopes Louro, Rio de Janeiro: Vozes, 2001.

MELO, A. M. Jogos populares infantis como recurso pedagógico da educação física escolar de 1º grau no Brasil. (Dissertação de mestrado). Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1985.

MARCELLINO, N. C. Lazer e Humanização. São Paulo: Papirus, 1995.

MOTA, J. A escola, a educação física e a educação da saúde. Revista Horizonte. v.8, n.48, p.208-212, 1992.

SARAIVA, M. do C. Co-educação física e esportes: quando a diferença é mito. Ijuí: Unijuí, 1999.

REFLEXÕES SOBRE O ENSINAR FRENTE ÀS DIFICULDADES E POSSIBILIDADES DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO ATUAL

MOMENTO HISTÓRICO

Kátia Regina Xavier da Silva

Simone da Silva Salgado

Resumo: Este ensaio é fruto de um estudo teórico e visa discutir a existência de um consenso ou não, do que deve ser ensinado e por ventura aprendido em Educação Física Escolar. Para refletirmos sobre este assunto, o ensinar, julgamos necessário tecer algumas questões que nortearam a discussão deste artigo: seria este consenso possível? Poderíamos pensar num currículo comum para a Educação Física em todas as séries e em todas as escolas? Mas, ensinar o quê? Para quem? O que seria este ensinar? Qual o conhecimento que a Educação Física deve tratar dentro da escola? Destacamos que numa concepção humanística de educação, ensinar é uma criação de possibilidades que deflagra “no aprendiz uma curiosidade crescente que pode torná-lo mais e mais criador” (Freire,1998, p.27). Nesta acepção, o ato de ensinar ultrapassa a simples transmissão de conhecimentos, respeitando experiências de vida dos educandos que podem (e devem) servir como ponto de partida à construção do conhecimento, de forma que sejam associados aos conteúdos e à realidade que eles conhecem. Concluímos que como profissionais da Educação, devemos estar abertos à criação de alternativas para superar os obstáculos e do pensar e repensar os limites do próprio pensamento e das próprias ações. Este movimento é, acima de tudo, político no sentido mais amplo do termo. A criação de alternativas para superar os obstáculos da prática docente não se refere a simples aplicação de métodos e técnicas para saciar as necessidades impostas pelo corpo ou às exigências da sociedade. Trata-se de pensarmos, enquanto professores, agentes diretos do processo educativo e, sobretudo, na condição de seres humanos, os limites de nossa própria prática pedagógica.

Situar a Educação Física Escolar como área de conhecimento é, inegavelmente, o que se tem buscado ao longo de muitas décadas. Estudos no campo acadêmico se propõem a esclarecer proposições epistemológicas “elaboradas a partir da consideração do que é Ciência e do que é Educação Física e seu objeto de estudo” (Taffarel, 1997, p.106). Apresentam diferentes modelos teóricos e metodológicos, na tentativa de explicá-la enquanto Ciência do Movimento Humano, Ciência da Motricidade Humana, Ciências do Esporte, Filosofia das Atividades Corporais, Pedagogia dentro de um Projeto Antropológico, Arte da Mediação, entre outros (idem).

Em meio a tantos modelos explicativos e possibilidades de se entender e interpretar o que é, para que serve e qual é o objeto de estudo da Educação Física, destaca-se que ainda não foi possível alcançar, no âmbito dos estudos relativos a Educação Física Escolar, um consenso sobre que conteúdos devem ser ensinados nos diferentes níveis ensino. Seria este consenso possível?

Desenvolver nos alunos a capacidade de conhecer a si mesmo e de interagir com o outro de forma construtiva é, talvez, um dos principais desafios enfrentados pela Educação Física Escolar no atual momento histórico. Vemos e ouvimos diariamente na mídia relatos sobre a violência urbana que assola nosso país. Os envolvidos, muitas vezes, crianças, adolescentes e jovens, certamente poderiam ser nossos alunos, sejam eles vítimas ou culpados.

Diante deste quadro, poderíamos então pensar num currículo comum para a Educação Física em todas as séries e em todas as escolas? Para Soares, Taffarel & Escobar (2003), a Educação Física enquanto disciplina do currículo escolar não deverá, de modo algum, se distanciar das obrigações da escola como um todo. Não podendo, qualquer reflexão, “... afastá-la da responsabilidade que a população brasileira exige da escola: ensinar e ensinar bem” (p.212). Mas, ensinar o quê? Para quem? O que seria este ensinar?

Numa concepção humanística de educação, ensinar é uma criação de possibilidades que deflagra “no aprendiz uma curiosidade crescente que pode torná-lo mais e mais criador” (Freire,1998, p.27). Nesta acepção, o ato de ensinar ultrapassa a simples transmissão de conhecimentos, respeitando experiências de vida dos educandos que podem (e devem) servir como ponto de partida à construção do conhecimento, de forma que sejam associados aos conteúdos e à realidade que eles conhecem.

A aprendizagem, de acordo com esta concepção, deve ser algo significativo para o aluno. As interações experienciadas proporcionariam uma quebra dos padrões de autoridade vertical bem como uma responsabilidade conjunta pelo processo educacional. O professor não é mais aquele que somente ensina e o aluno aquele que somente aprende. O processo de troca permite ao ensinante e ao aprendente ensinar e aprender mutuamente, numa relação onde professor e aluno se colocam na posição de sujeitos durante todo o processo.

É desta forma que “ensinar inexiste sem aprender e vice-versa” (idem, p.26). Neste tipo de relação à comunicação aberta tende a ser encorajada e os indivíduos, vistos como únicos e independentes, podem dar sua preciosa contribuição através da percepção singular dos problemas e das diferentes estratégias encontradas para resolvê-los. E o que isso tudo tem a ver com o ensino da Educação Física?

Muita coisa. Para ensinar Educação Física no atual momento histórico acreditamos ser necessário um posicionamento teórico-político-pedagógico do docente frente aos conteúdos que pretende ensinar, sem o qual não é possível conceber as contribuições desta disciplina na esfera escolar. Isto significa não só eleger o que ensinar, mas, também, conhecer a população em que vai atuar e quais as suas necessidades, além de tornar claro para si e para o grupo que tipo de homem pretende formar.

Neste entendimento, novas reflexões sobre a Educação Física Escolar passariam sempre por novas “... organizações curriculares, exigindo que seu eixo aponte para constatações, interpretação, compreensão e explicação da realidade social complexa e contraditória” (Soares, Taffarel & Escobar, 2003, p.212). Sendo assim, qual o conhecimento que a Educação Física deve tratar dentro da escola?

Para Medina (2001), a Educação Física pode ser definida como “a arte e a ciência do movimento humano que por meio de atividades específicas, auxiliam no desenvolvimento integral dos seres humanos, renovando-os no sentido de sua auto-realização e em conformidade com a própria realização de uma sociedade mais justa e livre” (p.81-82).

Percebendo a Educação Física como campo da Cultura Corporal de Movimento cujo objeto de estudo no interior da escola é a expressão corporal como linguagem (Coletivo de Autores, 1992), as aulas de Educação Física são vistas aqui como um espaço para a expressão da linguagem corporal, reconhecida como uma das formas de expressão humana mais ricas em termos de interação e um dos principais elementos mediadores das relações interpessoais.

Assim, conforme destaca Ribeiro (1996), a Educação Física não apresenta uma definição precisa dos conteúdos a serem ensinados e nem uma seqüência lógica a ser seguida. Os professores são livres para escolher que conteúdos irão desenvolver com seus alunos, podendo conceber as atividades como um meio para atingir os seus objetivos e não fim em si. E tais objetivos, antes de serem técnicos são humanos.

Para Lima (2003) a aula de Educação Física é um espaço onde se pode observar a satisfação nos rostos dos alunos,

no meio da gritaria da torcida, da alegria das brincadeiras diante da escassez de material, da euforia das discussões dos meninos e meninas para descobrir os namoros, a briga do bebedouro, a vibração do corre-corre nos pequenos espaços da escola, dos corpos suados e cansados dos alunos (debaixo, muitas vezes de um belo sol).” (idem, p.94)

Tal dinamismo “incomoda, e muito, o cotidiano escolar” (ibidem). Elementos como o currículo pré-estabelecido, os deveres idênticos para todos os alunos, a ordem e o silêncio exigido no interior das quatro paredes da sala de aula, as aulas predominantemente expositivas, as provas e testes pelos quais todos os estudantes são avaliados e as notas dadas exclusivamente pelo professor são alguns dos aspectos que se contrapõem a este dinamismo.

Partimos da premissa de que a Educação, e a Educação Física por estar inserida neste campo tratam, pois, do homem em todas as suas dimensões – motoras, cognitivas, afetivas, sociais, éticas, estéticas, políticas, etc. que são, sobretudo, fruto de uma construção que envolve a aprendizagem de si através do outro.

De nada vale ensinar a técnica ou as regras do futebol, vôlei ou handebol se o aluno não é capaz de compreender a importância de estabelecer relações afetivas com o seu companheiro de jogo, seu colega de turma ou seu vizinho. É responsabilidade do professor facilitar a comunicação entre pessoas de interesses diversos e intensificar o respeito mútuo entre tais pessoas. Para decidir com clareza que conhecimentos devem ser ensinados e por que devem ser ensinados, o professor deve partir da necessidade e do desejo dos alunos.

Desta forma, elencamos algumas possibilidades da Educação Física para lidar com este aspecto mais humano que chamamos ensinar, mesmo sabendo que estas não podem ser concretizadas em um curto prazo de tempo:


  • A reorganização dos currículos de formação do profissional da Educação Física de forma a diminuir a lacuna existente entre a formação do professor e o trabalho com a Educação Física Escolar, através de práticas que possibilitem a ação contínua do licenciando nas escolas a partir dos primeiros períodos;

  • O reconhecimento da impossibilidade de eleger, a priori, uma lista de conteúdos a serem ministrados nas aulas de Educação Física, sem antes conhecer o que os alunos desejam e necessitam aprender, de acordo com o contexto em que vivem e com as suas próprias percepções e experiências;

  • A integração concreta da proposta de trabalho da Educação Física ao projeto político pedagógico da escola conforme prevê a legislação educacional vigente (LDB 9.394/96).

Concluímos que como profissionais da Educação, devemos estar abertos à criação de alternativas para superar os obstáculos e do pensar e repensar os limites do próprio pensamento e das próprias ações. Este movimento é, acima de tudo, político no sentido mais amplo do termo. A criação de alternativas para superar os obstáculos da prática docente não se refere a simples aplicação de métodos e técnicas para saciar as necessidades impostas pelo corpo ou às exigências da sociedade. Trata-se de pensarmos, enquanto professores, agentes diretos do processo educativo e, sobretudo, na condição de seres humanos, os limites de nossa própria prática pedagógica.

As autoras, Kátia Regina Xavier da Silva e Simone da Silva Salgado são da UFRJ



Referências bibliográficas

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8.ª ed, São Paulo: Paz e Terra, 1998.

LIMA, Ariza M. R. O sentido da educação física nos discursos oficiais e o cotidiano em uma escola pública cearense. Revista Ensaio: avaliação e políticas públicas em educação, FUNDAÇÃO CESGRANRIO, vol. 11, n.º 38, Rio de Janeiro: A. Fundação, janeiro/março, 2003, p.81-98.

MEDINA, João P. S. A educação física cuida do corpo e... “mente”: bases para renovação e transformação da educação física. São Paulo: Papirus, 2001.

RIBEIRO, Tomaz L. Pontos sobre a educação física escolar. Revista Perspectivas em Educação Física Escolar, Especial, Niterói, 1996, p.14-25.

SOARES, Carmem L. et. al. Metodologia do ensino de educação física/coletivo de autores. São Paulo: Cortez, 1992.

SOARES, Carmem L.; TAFFAREL, Celi N. Z. & ESCOBAR, Micheli O. A educação física escolar na perspectiva do século XXI. In: GEBARA, Ademir; JÚNIOR, Alfredo G. de F.; (...); MOREIRA, Wagner W. (Orgs.). Educação física & esportes: perspectivas para o século XXI. 10.ª ed., São Paulo: Papirus, 2003, p.211-224.

TAFFAREL, Celi N. Z. Perspectivas pedagógicas em educação física. In: GUEDES, Onacir C. Atividade física: uma abordagem multidimensional. João Pessoa: Idéia, 1997, p.106-130.

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