Anais VII encontro fluminense de educaçÃo física escolar VII enfefe dificuldades e Possibilidades da Educação Física Escolar no Atual Momento Histórico



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REORGANIZAÇÃO DO MUNDO DO TRABALHO E PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS: COMO ENFRENTAR OS NOVOS DESAFIOS PARA

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR? UMA INTENÇÃO DE ESTUDO.

Marcelo Silva dos Santos



Resumo: A preocupante tendência que aponta, atualmente, para o conceito de competência como orientador das relações tanto na esfera do trabalho, quanto também na esfera da educação, juntamente com a vulnerabilidade da área de Educação Física em busca de uma consolidação, socialmente identificada com sua herança histórica, incentiva-me a analisar as implicações teóricas e metodológicas no campo da Educação Físicas para que possamos, cada vez mais, nos aproximar da superação dessa sociedade em que vivemos através de nossa intervenção no âmbito escolar.

Introdução

As ações de reordenamento do mundo capitalista vêm provocando inúmeras modificações políticas econômicas e sociais no cenário mundial, com profundas repercussões nos países do capitalismo periférico com implicações para os processos de Formação Humana desenvolvidos no campo educacional, sob orientação de uma versão renovada da teoria do capital humano, de forma específica, pela pedagogia das Competências.

Essas modificações surgem com a necessidade de superação da crise estrutural do sistema, colocando em xeque o padrão de regulação social que deu suporte a exploração nos últimos 50 anos.

No Brasil, essa política tomou forma no Estado desenvolvimentista, representando uma mudança na forma de organização e de estrutura estatal, nos campos político, social e econômico, tendo como marca central a intervenção direta, transformando a modernização em uma marca ideológica. No que diz respeito à formação Humana, a ideologia desenvolvimentista foi buscar seus fundamentos na teoria do capital humano que passou a estabelecer novas determinações para a educação escolar. Esta teoria constitui-se na expressão de um conjunto de comportamentos que uma vez adquiridos, geram a ampliação da capacidade de trabalho e, portanto, de uma maior produtividade, ajustando com isso, o cidadão-trabalhador a uma ocupação no mercado de trabalho de acordo com o atual estágio do Capital.

Frigotto (1993), afirma que essa teoria tem o poder de falsear as relações entre educação/desenvolvimento/trabalho no capitalismo, criando uma mistificação do mundo, das relações de produção e de perspectiva para os trabalhadores.

Na atualidade, essa teoria que serviu de referência para o projeto de desenvolvimento, retorna com um mesmo significado, mas sob nova forma, com novos elementos, dentro de uma nova materialidade. Segundo Frigotto (1996), trata-se do “rejuvenescimento da teoria do Capital humano”.

A nova materialidade em que a neo-teoria do capital humano se manifesta é no neoliberalismo enquanto o novo padrão de reordenamento do Estado, das relações sociais de produção e das relações sociais gerais.

Com esse padrão de reordenamento, o papel do Estado é redefinido, a idéia-força balizadora (Frigotto, In Gentilli 1998) é a de que o setor público, é responsável pela crise, e que o mercado e o privado são sinônimos de eficiência e qualidade – de onde surge a idéia chave da tese do “Estado mínimo” e da necessidade de zerar todas as conquistas sociais conquistadas no “Estado desenvolvimentista”, que significa na realidade, uma forma suficiente e necessária para os interesses da reprodução do Capital.

Em relação ao perfil humano, deseja-se um trabalhador que executa tarefas gerenciais, polivalente, participativo, flexível. Com elevada capacidade de abstração e ainda com um sólido domínio dos novos códigos culturais, que precisam ser decifrados e compreendidos em decorrência das inovações tecnológicas-científicas que atenda plenamente as mudanças na forma de organização e da gestão do trabalho. Busca-se alterar também o comportamento desses trabalhadores, adequando-o, a novos valores éticos e morais, eliminando os aspectos culturais – que são identificados como obstáculos de implantação dessa nova ordem – e construindo, uma nova base de consenso social, em que se elege o mercado como definidor das relações humanas, legitimando com isso, a exclusão social.

Como nos diz Frigotto (1998),

É dentro dessa nova materialidade das relações intercapitalistas - implosão dos Estados nações, desenvolvimentos de corporações transnacionais, reorganização de novos blocos econômicos e de poder político e da mudança de base técnico-científica do processo e conteúdo do trabalho (...) - que emerge de uma nova categoria geral, sociedade do conhecimento e novos conceitos operativos de : qualidade total, flexibilidade, trabalho participativo em equipe, formação flexível, abstrata e polivalente.”(p. 94).

Remetendo para a escola a responsabilidade de formação desse novo modelo de cidadão-trabalhador, além de subordiná-la aos interesses do empresariado, tranformando-a, juntamente com a escolaridade, numa aposta incerta, em que as perspectivas de emprego ou auto emprego dependem exclusivamente de atributos individuais, deslocando a importância da educação do projeto de sociedade para o projeto das pessoas. (Ramos, 2000).

Assim, para dar curso a esse projeto a escolaridade e a formação, observamos que a competência é entendida como sendo o mecanismo de adaptação do indivíduo à instabilidade da vida, colocada anteriormente, em função de procurar construir instrumentos simbólicos que permitem interpretar a realidade a seu modo e construir modelos viáveis para seus projetos pessoais, e a Pedagogia das Competências como sendo,

o meio de construção dessa profissionalidade e a forma pela qual a educação se reconstitui, na contemporaneidade, sua função integradora dos sujeitos às relações sociais de produção reconfiguradas no plano econômico – pela reestruturação produtiva -, no plano político – pelo neoliberalismo -, e no plano cultural pela pós modernidade.” (Ramos, 2001, p.273)

A integração de noção de competência à reforma educacional, no Brasil, inicia-se legalmente com a aprovação da Lei N.º 9.394, de 20de dezembro de 1996, nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional (LDB) - proposta feita pelo alto que desconsidera o debate coletivo que instituições civis vinham travando no Fórum em defesa da Escola Pública desde de 1988, e continua de maneira mais explicita nos PCN’s, documento elaborado em 1997 em decorrência de convênios assinados pelo Brasil na “Conferência Mundial de Educação para Todos” – convocada pelo Banco Mundial – na Tailândia em 1990 e distribuídos para todas as escolas do país com o objetivo de apontar metas de qualificação que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual moldando-o, segundo as expectativas do empresariado, onde a demanda centra-se no “potencial psíquico” do indivíduo.

Diante do exposto, torna-se pertinente desvelar o significado político pedagógico das exigências educativas em relação ao perfil do novo cidadão-trabalhador e de modo especial, a função específica da Educação Física, uma vez que ao se buscar uma Educação Física que contemple os “múltiplos conhecimentos produzidos e usufruídos pela sociedade a respeito do corpo e do movimento” (Brasil, 1997:27), identificamos o alinhamento desta área à formação de comportamentos e valores, desvinculado de um corpo de conhecimento que lhe garanta autonomia e legitimidade pedagógica, no interior da escola.

Considerando, a escola como espaço de disputa ideológica, e particularmente a Educação Física enquanto espaço concreto de intervenção, acreditamos que essa área não podem ser incutida de maneira passiva e subordinada ao projeto de superação da crise do mundo capitalistas decorrentes de mudanças econômicas, políticas e sociais.

Desta maneira, identificar e analisar as estratégias de implantação de Pedagogia das Competências no campo da Educação Física, e suas possíveis implicações políticas pedagógicas na formação humana das futuras gerações de cidadãos-trabalhadores se faz necessário.



Justificativa

A Educação Física, mesmo antes de ser regulamentada no âmbito das instituições de ensino do país pelo decreto 69.450/71, já se fazia presente na escola. A necessidade de disciplinação dos corpos ditadas pelo pensamento médico higienista do início do século passado, fez com que a Educação Física, sobre as bases de uma sociedade “naturalizada e bioligizada”, contribuísse na construção do homem exigida naquele contexto, cuja necessidade seria, curá-lo da sua letargia, indolência, preguiça, imoralidade, possibilitando com isso, o conformismo por parte dos explorados e a manutenção da ordem social daquela época.

Desde então, a Educação Física não mais se ausentou do seio escolar - porém sem a responsabilidade de tratar um conhecimento sistematizado - desde da sua regulamentação em 1971. Configurando-se como atividade na escola e subordinada às políticas educacionais da ditadura, a educação Física incorporou a teoria do Capital Humano como referência pedagógica para ordenar suas práticas tendo no esporte o principal instrumento para veicular a meritocracia, e a ascensão social pelo esforço próprio, individualismo e reprimir e esvaziar as manifestações políticas da época.

No entanto, as lutas pela redemocratização que influenciaram todo o campo educacional, representam na Educação Física uma renovação, desestabilizando o projeto dominante restrito ao esporte na ótica do capital. Com isso a tendência de esportivização entra em profunda crise, desestruturando a presença da Teoria do capital humano e da pedagogia tecnicista como fundamentos.

Nos anos 90, a Educação Física define um complexo quadro teórico, cujas abordagens fundamenta-se diferentes matrizes (marxismo, fenomenologia, neo-positivismo e estruturalismo).

Embora as reflexões sobre o papel da Educação Física na atualidade ganharam consistência e novas perspectivas, identifica-se que diante do reordenamento da crise do capitalismo, o rejuvenescimento da teoria do capital humano e de forma específica a pedagogia das competências vem ocupando um significativo espaço, incentivado pela política governamental.

Considerando que a Educação Física é uma área em busca de consolidação, socialmente identificada com a sua herança histórica, apresentando-se ainda muito vulnerável, acredita-se que a incorporação dos pressupostos da Teoria do capital Humano e a subordinação à Pedagogia das Competências, podem ser efetivada sem maiores barreiras. Nesse sentido, o presente estudo torna-se relevante por possibilitar o desenvolvimento das estratégias que subordinam a Educação Física à luz da Pedagogia das Competências e suas implicações para o processo de formação humana no contexto de disputa hegemônica no campo educacional.

O autor, Marcelo Silva dos Santos, é mestrando no programa de pós-graduação em Educação na UFF e atualmente luta contra o Conselho Federal de Educação Física para readquirir seu direito de se manter professor da Rede Municipal do Rio de Janeiro.



Referências bibliográficas

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BRASIL, Secretaria de educação Fundamental. Parâmetros curriculares Nacionais. Introdução aos Parâmetros curriculares nacionais.. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL, Secretaria de educação Fundamental. Parâmetros curriculares Nacionais: Educação Física/Secretaria de educação Fundamental: Brasília: MEC/SEF, 1997.

COLETIVO DE AUTORES. (1992). Metodologia do ensino da Educação Física, Cortez,1992

FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva: Um (re) exame das relações entre educação e estrutura econômico-social capitalista. 3 ed. São Paulo, Cortez 1993.

_________. Educação e crise do capitalismo real.2 ed. São Paulo: Cortez, 1996.

_________. Os delírios da razão: crise do capital e metamorfose conceitual no campo Educacional. In: GENTILI, Pablo (org.).Pedagogia da exclusão: o neoliberalismo e a crise da escola pública. Petrópolis: Vozes, 1998.

NEVES, Lúcia Maria Wanderley. Educação: um caminhar para o mesmo lugar. In: LESBAUPIN, Ivo (organizador). O desmonte da nação: balanço do governo FHC – 3ª ed. Petrópolis vozes, 1999.

RAMOS, Marise Nogueira. A Pedagogia das Competências: autonomia ou adaptação? São Paulo: Cortez, 2001.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 2ª ed. São Paulo: Autores Associados 1992.
REPRESENTAÇÃO SOCIAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA –

A PERSPECTIVA DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

Israel Sousa

Jourgeth M. N. Jarjous Santos

César Wesley Do Couto

Ismael Souza

Resumo: A Educação Física no Brasil teve a sua permanência no meio escolar por meio de leis e decretos e não pela escolha da sociedade. Assim, na ausência de uma identidade construída socialmente, a Educação Física Escolar utiliza conteúdos que a confundem com ginástica, esporte, psicomotricidade entre outros. Na década de 80 eclode uma grande discussão sobre a identidade da Educação Física Escolar, buscando a caracterização e a significação da área, culminando com a formação de diversas abordagens, dentre as quais destacam-se: a Desenvolvimentista, a Contrutivista-interacionista, a Sistêmica e a Crítico-superadora. Neste sentido, o presente estudo pretende investigar a visão dos alunos da Educação Básica sobre a Educação Física. Para tal análise recorreu-se a Teoria das Representações Sociais. A representação social refere-se a uma interpretação que permite pensar a nossa realidade cotidiana. Participaram do presente estudo 94 estudantes do Ensino Médio do CEFET Química – Nilópolis, sendo 52 do primeiro ano e 42 do segundo ano. Os dados colhidos foram analisados segundo a Técnica de Análise de Conteúdo. As análises dos dados permitem considerar que a visão que os alunos possuem da Educação Física ainda está pautada na prática de atividades físicas e desportos ou em atividades recreativas. Deste modo, quando o aluno não se enquadra no perfil do praticante de atividades físicas, o que sustenta a sua permanência nas aulas é o relacionamento professor-aluno. Consideramos que o avanço alcançado com o processo de mudança na Educação Física Escolar deva fazer parte dos pressupostos político-filosóficos e do discurso dos professores também na sala de aula, historicizando e ultrapassando o ensino dos conteúdos, para a inclusão dos valores e atitudes, nas aulas, da cultura corporal, além de deixar claro o motivo de determinado movimento e que conceitos estão ligados a ele, trazendo à tona o currículo oculto da Educação Física Escolar.

1 - Introdução:

A Educação Física Escolar, no Brasil, sempre esteve atrelada ao aparato hegemônico do Estado. A sua permanência no meio escolar se deu por motivos externos, amparados por leis e decretos (legalidade) e não por escolha e necessidade valorativa da sociedade (legitimidade). Assim, na ausência de uma identidade construída socialmente, a Educação Física Escolar utiliza conteúdos que a confundem com ginástica, esporte, psicomotricidade, recreação ou fisiologia do exercício e da saúde. Diversos autores têm apontado e conceituado esta utilização de conteúdos e ideologias dominantes como “tendências” que introjetavam o pensamento do Estado na população, de acordo com a necessidade da época, assim podemos citar algumas dessas “tendências”, tais como as higienistas, militaristas, da psicomotricidade, competitivista entre outras (Castellani Filho, 1988; Ghirardelli Jr, 1988).

No entanto, a década de 80 vê uma grande discussão sobre a identidade da Educação Física Escolar, buscando a caracterização, a significação, o campo de atuação e os conteúdos pertinentes à área (SILVA, 1996). Tal discussão é fruto, segundo NACER (2002), da presença de duas vertentes na Educação Física, o movimento esportivo e o movimento educativo. No centro dessa ebulição surgem diversos estudos e movimentos que buscam entender e dar sentido a Educação Física Escolar como componente curricular, além de romper com o paradigma de dominação estatal. Este processo culminou com a formação e a estruturação de diversas abordagens da Educação Física Escolar, dentre as quais destacam-se: a Desenvolvimentista, a Contrutivista-interacionista, a Sistêmica e a Crítico-superadora (DARIDO, 1999).

Passados vinte e três anos, a discussão continua e, com a Regulamentação da Educação Física, renovam-se e retomam-se os discursos de dominação hegemônica e da construção coletiva da Educação Física Escolar.

Neste sentido, o presente estudo, pretende investigar a visão daqueles indivíduos que são um dos maiores afetados pelas decisões tomadas, sejam elas legais ou construídas coletivamente, isto é, os alunos da Educação Básica. Para tal análise recorreu-se a Teoria das Representações Sociais.

A representação social refere-se a uma interpretação que permite pensar a nossa realidade cotidiana. É uma forma de conhecimento social, desenvolvido em conjunto por indivíduos e grupos, de modo a possibilitar um posicionamento diante de situações, eventos, objetos e comunicações a eles pertinentes. Em outras palavras, as representações sociais são como um reflexo interno de uma realidade externa. Desse modo, elas se tornam reproduções mentais do mundo e dos outros, com uma gênese socialmente compartilhada, o que justifica o termo social quando se referindo a tais representações (JODELET, 1984; VALA, 1993).

De acordo com BANCHS (2000), as representações sociais permitem a construção social da realidade nas trocas sociais, o desenvolvimento de uma identidade pessoal e uma identidade social, culminando com a busca de um sentido comum do conhecimento.

Dentro da mesma linha de pensamento, Lefebvre (1991) e Heller (1977, 1989) destacam a análise crítica da mediação da vida cotidiana como um dos principais fatores para se entender a sociedade humana, pois ela representa na prática toda a superestrutura política, permeada de ideologia, além de sua história e cultura.



2 - Materiais e métodos:

Participaram do presente estudo 94 estudantes do Ensino Médio do CEFET Química – Nilópolis, sendo 52 do primeiro ano e 42 do segundo ano. A amostra apresentava 32 meninos e 62 meninas, com idade variando de 14 a 18 anos (média: 15,68). A escolha da amostra se justifica por a mesma se encontrar num período de transição do Ensino Fundamental para o Ensino Médio (primeiro e segundo ano), confrontando, assim, em vivência cotidiana as práticas da Educação Física Escolar no Ensino Médio com àquelas do Ensino Fundamental.

Os estudantes participaram espontaneamente respondendo a um questionário aberto (sem se identificarem) contendo quatro questões sobre a Educação Física Escolar e o cotidiano da disciplina. Os dados colhidos foram analisados segundo a Técnica de Análise de Conteúdo (BARDIN1, 1993). Nesta técnica o objetivo é, além de buscar os discursos coincidentes e divergentes nas mensagens emitidas pelos indivíduos, a observação do que está implícito no discurso, ou seja, nas entrelinhas. (Triviños, 1987). Assim é o conjunto de situações que dá sentido, mesmo se a freqüência é pequena (MINAYO, 1993).

3 - Resultados e discussão

Da análise do conteúdo dos questionários constatou-se as seguintes freqüências consideradas relevantes para o estudo em questão: 47,8% consideram a Educação Física como a prática de atividades que desenvolvam o físico e a mente; 27,5% atribuem a Educação Física a prática de esportes; 13,0% caracterizaram como prática de atividades recreativas; vale ressaltar que 2,4% dos estudantes vêem a Educação Física como perda de tempo, o que fica claro no depoimento de um dos estudantes “...já temos muitas obrigações e a Educação Física é desnecessária numa instituição como essa (CEFETQ)” – aluna,15 anos, 1o ano.

Sobre a função da Educação Física 32,1% acreditam que seja o ensino de jogos e técnicas desportivas; 28,2% sugerem que seja proporcionar um bem-estar físico e psicológico, além de evitar o sedentarismo; 14,9% atribuem a Educação Física o alívio das tensões provocadas pelas outras disciplinas.

Das atividades desenvolvidas na disciplina Educação Física 26,1% dos estudantes afirmam gostar de todas as atividades desenvolvidas, não tendo preferência por nenhuma especificamente; 17,4% preferem o voleibol; 14,5% a natação e 10,1% o handebol. Neste ínterim, surpreende a preferência pelas atividades de integração e debates sobre diversos temas apontados como preferidas por 10,1% dos estudantes, uma vez que essas atividades “...nos fazem enxergar a verdadeira realidade dos valores errôneos que a sociedade nos tem imposto.” – aluno, 16 anos, 2o ano.

No aspecto do relacionamento professor-aluno, 48,8% dos alunos o consideram como bom ou muito bom e 20,2% como normal; 26,2 destacam a interação, a amizade e o ambiente aberto para conversas como fator preponderante no relacionamento e 4,8% apontam as aulas como divertidas e dinâmicas.

4 - Considerações finais:

As análises dos dados permitem considerar que embora a Educação Física Escolar tenha passado, e ainda passa, por momentos de efervescência, esta não tem alcançado os alunos da Educação Básica na mesma intensidade que se procede no meio acadêmico. Ou seja, a visão que os alunos possuem da Educação Física ainda está pautada na prática de atividades físicas e desportos, quando mais, nas atividades recreativas. Deste modo, quando o aluno não se enquadra no perfil do praticante de atividades físicas, por não enxergar o real motivo desta, o que sustenta a sua permanência nas aulas é o relacionamento professor-aluno.

Assim, levantamos possíveis explicações para esta constatação:

a) Historicamente, a Educação Física tem priorizado os conteúdos sob a forma de prática e procedimento, isto é, dá-se mais importância ao saber fazer do que o saber sobre a cultura corporal e o ser (DARIDO, 2001). Desta forma torna-se difícil mudar um comportamento introjetado e reiterado durante décadas na nossa sociedade em apenas 23 anos de discussão.

b) Conseqüência do item anterior, a mídia (totalmente descompromissada com a construção social do conhecimento) tem reforçado conceitos errôneos, ultrapassados e permeados pela ideologia dominante como a busca exacerbada pelo que é material em detrimento do que é valorativo, o que invariavelmente acarreta num aumento da anomia individual e coletiva. Vale lembrar que a instituição onde a pesquisa foi realizada oferece concomitantemente o Ensino Técnico em Química e o Ensino Médio, o que os expõem muito mais a essa situação. Neste ponto a atuação do professor de Educação Física torna-se imprescindível ao ajudar o aluno “... enxergar a verdadeira realidade dos valores errôneos que a sociedade nos tem imposto”, nas palavras dos próprios alunos.

Desta forma, consideramos que o avanço alcançado com o processo de mudança na Educação Física Escolar deva fazer parte dos pressupostos político-filosóficos e do discurso dos professores também na sala de aula, historicizando e ultrapassando o ensino dos conteúdos, para a inclusão dos valores e atitudes, nas aulas, da cultura corporal, além de deixar claro o motivo de determinado movimento e que conceitos estão ligados a ele, trazendo à tona o currículo oculto da Educação Física Escolar (DARIDO, 2001).

Os autores, Israel Sousa é da UFRJ , Jourgeth M. N. Jarjous Santos e César Wesley Do Couto do Cefet de Nilópolis e Ismael Souza da UCB

Referências bibliográficas

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DARIDO, S. C. Os Conteúdos da Educação Física Escolar: Influências, Tendências, Dificuldades e Possibilidades. Perspectivas em Educação Física Escolar, Niterói, v. 2, n. 1 (suplemento), 2001.

Ghirardelli Jr., P. Educação Física Progressista. São Paulo: Loyola, 1988.

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JODELET, D. Représentation sociale: phénomènes, concept et théorie. In

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LEFEBVRE, H. A vida cotidiana no mundo moderno. São Paulo: Ática, 1968/1991. 

MINAYO, M. C. S. O Desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 2. ed. São Paulo : Hucitec-Abrasco, 1993. 269 p.

Nacer, J. C. ¿Educación física o Educación física biológica? Revista Digital – Buenos Aires - Año 8 - N° 54 - Noviembre de 2002

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TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa na educação. São Paulo : Atlas, 1987. cap. 5, p. 116-169.

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